trabalho

CONSCIÊNCIA GRAMATICAL E PRODUÇÃO DE TEXTOS
ESCRITOS: UM ESTUDO DE INTERVENÇÃO
Kátia Leal Reis de Melo - UFPE
O aprendizado da escrita é um processo complexo e se constitui um grande
desafio para os professores, que dedicam boa parte do tempo, nos primeiros anos
escolares ao ensino da língua escrita. Compreender os fatores que influenciam esta
aquisição é importante para ajudar as crianças a se tornarem usuárias competentes da
língua escrita.
Algumas pesquisas têm evidenciado a existência de uma conexão entre o
desenvolvimento de habilidades metalingüísticas e diferenças individuais na aquisição
língua escrita, suscitando investigações sobre a especificação das relações entre os
diferentes aspectos da consciência metalingüística e as várias habilidades de leitura e
escrita.
Consciência metalingüística é a habilidade para pensar e refletir sobre a natureza
e as funções da linguagem, bem como manipulá-la. Pesquisadores têm se esforçado, no
sentido de identificar as contribuições de habilidades metalingüísticas específicas com
relação à aquisição da leitura e da escrita. Os dois aspectos da consciência
metalingüística mais pesquisados, em suas relações com a aquisição da língua escrita,
são a consciência fonológica e, em menor proporção, a consciência gramatical. Os
termos “consciência gramatical” e “consciência sintática” têm sido concomitantemente
usados na literatura como sinônimos. O primeiro termo é aqui usado porque inclui a
consciência tanto da sintaxe quanto da morfologia.
O presente trabalho se propôs a contribuir para a compreensão do papel da
consciência gramatical sobre a aquisição da língua escrita, verificando os efeitos do
treinamento dessa habilidade metalingüística sobre o desempenho em produção de
textos escritos.
A consciência gramatical tem sido definida como a habilidade da criança para
refletir sobre a estrutura gramatical das sentenças (Tunmer & Grieve, 1984). De acordo
com essa definição, o fato de as crianças serem capazes de produzir sentenças,
gramaticalmente corretas, desde uma idade precoce, não poderia ser tomado como
evidência de consciência gramatical. Isto porque a produção correta, em geral, é
decorrente de um conhecimento tácito de gramática, em uma forma que não necessita de
2
reflexão. Em outras palavras, a competência lingüística da gramática gerativa, que se
refere ao conhecimento tácito da gramática da língua, não implica, necessariamente, em
consciência gramatical.
Alguns autores acrescentam, à definição de consciência gramatical, a idéia da
necessidade de um controle cognitivo ou controle intencional subjacente a essa
habilidade É o caso de Gombert (1992) que considera a competência metasintática ou
consciência gramatical, como a habilidade de refletir conscientemente sobre os aspectos
morfo-sintáticos da língua e de exercer controle intencional da aplicação das regras
gramaticais.
Consciência gramatical, então, pode ser definida como a habilidade de refletir
sobre e manipular intencionalmente a estrutura gramatical da língua. Convém salientar
que gramática está aqui sendo usada para se referir aos princípios básicos da
organização da língua que permite ao usuário manejar bem a língua de todos os dias. Ou
seja, gramática enquanto um sistema de unidades e regras que as combinam em algo
estável, mas sem juízo de valor sobre o prestígio social de qualquer das variedades da
língua.
Tendo claro o conceito e a natureza da consciência gramatical, é necessário
compreender como ocorre a sua emergência e o seu desenvolvimento.
De acordo com Gombert (1992), seria possível distinguir quatro níveis de
desenvolvimento metalingüístico geral, que variariam do nível mais elementar de um
conhecimento intuitivo, declarativo e funcional da língua (epilingüístico), a níveis mais
elaborados de um conhecimento procedural envolvendo um controle intencional e
reflexão sobre a língua (metalingüístico). O conhecimento tácito ou implícito das regras
morfo-sintáticas constituiria o 1º nível e, embora não seja consciência propriamente
dita, é considerado pré-requisito para a subseqüente análise e uso consciente da língua.
Os três níveis seguintes refletem diferentes graus da habilidade metalingüística. O nível
2 é caracterizado pela organização de um controle epilingüístico estável, que se reflete
na habilidade para usar estratégias definidas ou manipular os aspectos estruturais mais
gerais da língua, e é o aspecto mais comumente acessado nos estudos de consciência
metalingüística (e.g. Bowey, 1986, a, b; Tunmer, Nesdale & Wright, 1987). O nível 3
caracteriza-se por um controle intencional decorrente da habilidade para identificar a
existência de regras morfo-sintáticas e articulá-las e aplicá-las. E, por fim, o nível 4,
caracterizado pela habilidade de refletir sobre o próprio conhecimento das regras morfo-
3
sintáticas ou sobre o próprio desempenho em tarefas que requerem conhecimento
morfo-sintático.
Para Gombert (1992), Bertoud-Papandropoulou e Sinclair (1983) é preciso
esperar até a idade entre 6 e 7 anos para encontrar julgamentos que revelem uma
identificação consciente da não aplicação de uma regra gramatical. Outros autores como
Bialystok (1986) sugerem que a aplicação consciente de tais regras aparece bem mais
tarde. Segundo Tunmer, Nesdale e Wright (1987) a criança desenvolve a consciência
gramatical entre os 5 e 8 anos de idade e, à medida que aprende a ler e escrever, a
criança se torna progressivamente consciente da estrutura das sentenças.
Pesquisas recentes sugerem que as crianças precisam, logo cedo, de algum
conhecimento da estrutura da língua para ajudá-las a prever palavras desconhecidas,
enquanto aprendem a ler, e que, à medida que aprendem a ler e a escrever, a
compreensão da sintaxe e da morfologia progride.
A revisão da literatura, sobre os estudos de treinamento em consciência
gramatical, aponta que, de modo geral, tais estudos apresentam problemas
metodológicos. Por exemplo, muitos deles limitam a extensão do treinamento ou, ainda,
são realizados quando a aquisição da língua escrita já aconteceu ou quando a criança já
foi submetida a um ensino sistemático sobre questões morfo-sintáticas.
Considerando que as crianças que são mais conscientes e mais sensíveis à
estrutura gramatical da língua parecem estar em vantagem para a aprendizagem da
língua escrita em geral, seria interessante pesquisas que se propusessem a investigar se a
estimulação precoce dessa habilidade metalingüística, antes mesmo que possa ter sido
influenciada pela leitura ou pelo ensino formal das questões gramaticais, poderia
promover o progresso na aquisição da língua escrita. Tornam-se, então, necessários
estudos de treinamento precoce da consciência gramatical, baseado em atividades onde
haja uma maior reflexão da língua de modo a desenvolver um controle intencional dos
seus aspectos gramaticais e que examinem seus efeitos sobre a aquisição da língua
escrita. Isto foi o que se propôs o presente estudo.
Participaram deste estudo 60 crianças, que estavam cursando a alfabetização em
duas escolas com abordagens metodológicas diferentes. As crianças de cada escola
foram divididas em dois grupos, um experimental (GE) e um de controle (GC).
Os participantes dos grupos GE1 e GC1 foram provenientes da Escola A, cuja
metodologia de ensino é mais tradicional, enquanto que os participantes dos grupos
GE2 e GC2 da Escola B onde a alfabetização se dá através de uma abordagem
4
construtivista. Ambas as escolas pertencem à rede de escolas particulares da cidade do
Recife.
O presente estudo envolveu quatro etapas consecutivas. Na primeira etapa os
professores, sob cuja responsabilidade estiveram os grupos GE1 e GE2, participaram de
um treinamento cujo objetivo foi capacitá-los para, por sua vez, procederem à aplicação
do treinamento em consciência gramatical sugerido pelo presente estudo.
A segunda etapa constou do emparelhamento dos grupos de cada escola quanto a
idade, inteligência, memória verbal, consciência fonológica, consciência gramatical,
nível de concepção da escrita e exposição da criança à língua escrita no ambiente
familiar.
Apenas as crianças dos grupos GE1 e GE2 participaram da terceira etapa onde
foi desenvolvido o programa de estimulação da consciência gramatical. Esta etapa
constou de sessões semanais, desenvolvidas em dias alternados ao longo do ano letivo,
perfazendo um total de 25 sessões, nas quais foram desenvolvidas atividades de
estimulação da consciência gramatical. As atividades de treinamento em consciência
gramatical foram integradas à própria rotina da sala de aula. O treinamento em
consciência gramatical constou não só de atividades orais, mas também de atividades de
leitura e de escrita, através das quais se procurou favorecer uma maior manipulação da
estrutura da língua, de modo que a criança fosse encorajada a atentar e refletir sobre a
estrutura morfo-sintática e a desenvolver um controle intencional dos aspectos
gramaticais. As sessões eram norteadas por questões geradoras de discussões, reflexões,
explicitações e avaliações da questão morfo-sintática que estava sendo tratada. Sendo
assim, as atividades foram elaboradas de modo a envolver: reestruturação de frases
desordenadas; identificação e correção de frases gramaticalmente incorretas;
reconhecimento de estruturas padrão das frases; posicionamento de diferentes palavras
na frase; elaboração, complementação e expansão de frases e textos; recriação e
inovação de frases e textos; derivação de palavras; analogia entre palavras a partir de
relações morfo-sintáticas.
A fim de ilustrar o procedimento do treinamento estão descritas, a seguir,
algumas das atividades propostas.
Uma atividade, envolvendo pronomes, foi realizada a partir de um pequeno
texto, onde as crianças eram solicitadas a reescreverem o texto substituindo os
pronomes e depois a refletirem sobre como o texto havia ficado, já que as substituições
5
levariam a uma repetição excessiva de um determinado termo. Um dos textos usados e
sua respectiva transformação estão expostos a seguir.
Extrato de protocolo 1
Texto original
“Mário tinha um viveiro com quatro canários e sete sabiás. Seu pai lhe deu três
periquitos e o irmão dele, que é seu tio, lhe deu dois beija-flores. Com quantos pássaros
ele ficou?”
Texto transformado
“Mário tinha um viveiro com quatro canários e sete sabiás. O pai de Mário, deu
a Mário três periquitos e o irmão do pai de Mário, que é tio de Mário, deu a Mário
dois beija-flores. Com quantos pássaros Mário ficou?”
As atividades de expansão e junção de frases foram muito úteis para o trabalho
com advérbios e conectivos, ao mesmo tempo em que permitiam abordar,
conjuntamente, outras questões gramaticais, como adjetivos. Por exemplo, eram dadas
às crianças (escritas no quadro ou em atividades de ficha) frases do tipo: “A menina
corre no parque”. Solicitava-se às crianças que acrescentassem uma palavra que dissesse
algo sobre a menina. Palavras como “bonita, sabida, feliz, triste” eram sugeridas e
consideradas aceitáveis. Neste caso, a frase poderia tomar a seguinte forma: “A menina
triste corre no parque”. As crianças eram, então, convidadas a acrescentar uma palavra
que informasse algo sobre o parque. Por exemplo, “grande, sujo, perigoso, florido”,
poderiam ser palavras consideradas adequadas e a frase poderia ser expandida para: “A
menina triste corre no parque florido”. Até aqui a atividade esteve voltada para os
adjetivos, mas em seguida foi solicitado às crianças que acrescentassem uma palavra
que dissesse algo sobre como a menina corre. Os advérbios “rapidamente, devagar,
cuidadosamente” poderiam ser aceitos como pertinentes e a frase poderia ficar da
seguinte maneira: “A menina triste corre rapidamente no parque florido”. As sugestões
eram por reflexões sobre sua adequação e em seguida era feito o registro escrito.
Os conectivos foram abordados em atividades de junção ou de complementação
de frases. Nas atividades de junção de frases, as crianças eram solicitadas a juntar frases
anteriormente elaboradas a partir de gravuras, usando diferentes conectivos e
justificando a escolha. As frases: “O cavalo vive na fazenda e a vaca vive na fazenda”,
“O cavalo e a vaca vivem na fazenda” ou “O cavalo vive na fazenda, mas o leão vive na
floresta” são exemplos, de como as crianças fizeram a junção de frases.
6
Na quarta etapa os efeitos da estimulação da consciência gramatical, ao qual as
crianças do GE1 e GE2 foram submetidas, foram avaliados comparando-as com as
crianças do GC1 e GC2 respectivamente, no que diz respeito à consciência gramatical e
à produção de textos escritos. Para isso, as crianças de todos os grupos foram testadas
em dois momentos (pós-testes 1 e 2). Para a tarefa de produção de textos escritos
elegeu-se um gênero textual da ordem do narrar, bastante conhecido por crianças em
fase de alfabetização: história, porém foram usados temas distintos, nos diferentes póstestes.
No pós-teste 1 esta tarefa envolveu a produção escrita de uma história a partir do
seguinte tema: “O(A) menino(a) que aprendeu a voar”. O tema proposto favorece o
ingresso da criança no mundo da fantasia e sugere o “frame” adequado ao gênero
escolhido. É importante observar, também, que o mote sugere um problema e uma
possível resolução (crianças não voam/aprendizado do vôo). Estudos sobre produção de
histórias por crianças (Stein, 1988; Hudson & Shapiro, 1991) evidenciam a influência
exercida pelo tema no conteúdo e estrutura da história produzida. Sendo assim, ao
apresentar um mote que incluía uma situação-problema esperava-se favorecer a
produção de histórias com uma estrutura episódica, bem como evitar o aparecimento de
produções do tipo carta, scripts ou outros. Já o pós-teste 2 teve como tema “A grande
aventura” que foi escolhido segundo os mesmos critérios usados para escolha do tema
do pós-teste 1.
As produções foram analisadas em função de categorias baseadas em Rego
(1986), as quais consideram os aspectos macrolinguísticos do gênero história. Segundo
Spinillo (1996), que já utilizou estas categorias em outros estudos (Spinillo 1991), esta
categorização envolve tanto a estrutura de histórias como expressões convencionais que
são típicas do registro e do gênero de histórias. A preocupação desta classificação é
mostrar níveis da competência narrativa das crianças, a partir de uma perspectiva
episódica (as histórias focalizam metas e ações para resolver problemas).
As categorias propostas se encontram descritas a seguir.
categoria 1- produções que consistem na simples repetição do tema ou na
produção de enunciados desconectados. Nestes casos, quando o mote é colocado,
apresenta-se como mais um enunciado desarticulado, assim como todos os outros. Estão
incluídas nesta categoria as crianças que não produziram história alguma ou que
tentavam reproduzir histórias conhecidas. Exemplo:
7
“O menino que aprende a voar e. Ele gostava de pular da avore e o menino
gostava de comer muito feijão com arroz e gostava de jogar bola.”
categoria 2- produções circunscritas à introdução de uma história. A criança
constrói um começo convencional de história sem chegar, no entanto, à elaboração do
problema central, introduzindo simplesmente o personagem principal e um cenário.
Exemplo:
“Era uma ves uma menina voadora. Ela era uma pricesa que aprendeu a voar no
castelo.”
categoria 3- produções que apresentam uma pequena introdução e o
delineamento de um problema central. Estas produções incorporam uma segunda parte
da organização inicial da história, sendo uma possível manifestação de um esquema
narrativo, mas o texto permanece inacabado. Exemplo:
“Era uma vez um menino que si chamava Marcelo. Ele estava olhando na janela
duas estrelas uma estrela vermelha e a outra amarela e as duas estrelas estavam brigãdo
e o menino ficou muito triste e disse para o pai. – pai eu quero vuar. E o pai disse. – mas
você não pode. – Mas eu quero. – filho va dormi. E o menino ficou muito triste de ver
as estrelas brigãdo. Ele passou a noite sonhando.No dia seguinte o menino foi para a
casa do tio dele e o tio dele pilotava avião.”
categoria 4- produções com começo e final de história. Nestes tipos de
produção, a criança se preocupa com a introdução e com o desfecho da história, mas
não consegue elaborar uma trama, ou seja, um evento ou seqüência de eventos
responsáveis pela resolução final da situação-problema apresentada. São histórias
constituídas de um episódio simples onde a situação-problema é colocada, bem como o
desfecho caracterizado pela resolução desta situação. No entanto, este desfecho mostrase pouco elaborado, surgindo de forma repentina, fechando rapidamente a história, sem
haver um maior desenvolvimento entre o problema e a sua solução. Exemplo:
“Certo dia uma menina chamada Patricia foi convidada para fazer um espetacolu
e ela aceitou. Ela foi fazer o papel da minhoca voadora e na ora que abriu a cortina que
ela ia voar ela não conseguiu. O dono do espetacolu disse – voce tem que treinar. E no
outro dia do espetacolo, na ora que a cortina abriu ela conseguiu voar e ela adorou e ela
ficou otima com aquele papel. Ficou lindo e todo mundo adorou ela.”
categoria 5- produções completas, com começo, meio e fim. Estas produções
apresentam episódios mais elaborados, com tramas mais complexas, podendo surgir
novos personagens e novos problemas paralelos ao que é suscitado pelo mote. Observa-
8
se, também, uma maior elaboração na passagem do estado inicial para o estado final,
não ocorrendo uma mudança tão abrupta como a que ocorre na categoria 4. Exemplo:
“Era uma vez um menino que si chamava Bruno. Ele queria voar, um dia Bruno
perguntou para sua mãe – Mãe você pode voar?
A mãe respondeu: posso filho porque você não tenta. Vou tentar respondeu o
menino:
Ele estava ansiosso para voar. Subiu na arvore e pulou mas não conseguiu
passou horas e não conseguiu. No dia seguinte quando amanheceu tentou mais uma vez
voar da arvore mas não conseguiu. Aí foi jogar bola com seus amigos, pulou chutou
mas não conseguia voar. Passou vários dias tentando mas não conseguiu. Uma bela
noite ele foi dormir e imaginou que estava voando. No sonho ele conseguia voar por
todos os lugares e muito alto. No dia seguinte quando amanheceu ele acordou feliz e
disse para sua mãe: - mãe eu agora posso voar quando eu quiser na imaginação!!!!!!!!!”
As histórias escritas produzidas pelas crianças, em ambos os pós-testes, foram
classificadas de acordo com as categorias descritas anteriormente. As Figuras 1, 2, 3 e 4
(em anexo) mostram a distribuição de freqüência dos textos produzidos pelas crianças
dos grupos da Escola A e da Escola B, nas categorias utilizadas. A distribuição pelas
categorias, assim como a freqüência desta distribuição, variou em função do grupo, em
ambas as escolas.
Como se observa na Figura 1 as histórias do grupo controle da Escola A (GC1),
no pós-teste 1, parecem se concentrar mais nas Categorias 1 e 2 (87,50%). O GC1 teve
31,25% dos seus textos caracterizados como não-histórias, contra uma ausência absoluta
de casos do GE1 nesta categoria. No entanto, o mesmo percentual de crianças de ambos
os grupos (56,25%) produziram histórias contendo apenas a introdução da história, dos
personagens e do cenário, sem apresentar nenhuma trama (Categoria 2). As Categorias 3
e 4 também foram fonte de diferenças entre os grupos da Escola A. Enquanto 25% das
crianças do GE1 produziram histórias que continham, além da introdução, uma situação
problema ou início de trama (Categoria 3), apenas 12,5% do GC1 apresentou produções
dentro desses parâmetros. E, com relação à Categoria 4, o GE1 apresentou 3 produções
(18,75%), contra uma ausência absoluta de produções do GC1. Por outro lado, ambos os
grupos não produziram histórias classificadas na Categoria 5, ou seja, não foram
produzidas, pelas crianças da Escola A, histórias completas. O teste U de Mann
Whitney demonstra que estas diferenças são significativas (U= 62.5, p= 0.006)
indicando um melhor desempenho do grupo experimental.
9
Os resultados obtidos pelos grupos da Escola B, no pós-teste 1, estão expostos
na Figura 2. De modo geral, as crianças da Escola B parecem se concentrar em níveis
mais altos de competência narrativa. Mais de 50%, de ambos os grupos, encontram-se
classificadas nas Categorias 4 e 5. Mesmo assim, há uma grande diferença entre os dois
grupos, pois, em se tratando do GE2, observa-se que a totalidade das suas crianças está
distribuída nas categorias 4 e 5, sendo que 50% em cada uma delas; em contraste com o
GC2 que apresenta 35,71% na Categoria 4 e 28,57% na Categoria 5. Além do que o
GC2, apesar de também não ter casos na Categoria 1, apresentou produções
classificadas na Categoria 2 (14,28%) e na Categoria 3 (21,42%). Esses resultados
apontam para uma superioridade do GE2 sobre o GC2 no que diz respeito à produção
escrita de histórias, fato este confirmado pelo teste U de Mann Whitney (U= 53., p=
0.026) indicando estas diferenças como estatisticamente significativas.
A distribuição de freqüência dos textos produzidos pelas crianças dos grupos da
Escola A e da Escola B, pelas categorias textuais, no pós-teste 2, está exposta, nas
Figuras 3 e 4.
Observa-se, na Figura 3, que as produções textuais do grupo controle (GC1) da
Escola A, estão concentradas em sua grande maioria na categoria 1 (25%) e na categoria
2 (50%). É importante destacar a baixa incidência (18,75%) na categoria intermediária
(categoria 3), a ausência de produções classificadas na categoria 5 e apenas 1 produção
na categoria 4, indicativas de textos mais elaborados. A situação se inverte quando se
observam os dados do GE1. A grande concentração desse grupo está na categoria
intermediária (categoria 3= 43,75%) e na categoria 4 (25%), além de 3 produções na
categoria 5, e uma incidência muito baixa nas categorias mais elementares: apenas 2
casos na categoria 2 e nenhum na categoria 1. Estes resultados apontam para uma
superioridade do GE1 sobre o GC1 na produção escrita de história, fato confirmado
pelo teste U de Mann Whitney que indica estas diferenças como altamente significativas
(U= 35.5, p= 0.000).
Os resultados obtidos pelos grupos da Escola B, no pós-teste 2, estão
sumarizados na Figura 4. A diferença em prol do GE2 é marcante. Não há, nesse grupo,
produções classificadas nas categorias 1 e 2, mas, por outro lado, suas produções estão
concentradas na categoria 3 (14,28%), na categoria 4 (21,42%) e, especialmente, na
categoria 5 (64,28%) indicativa de textos completos e bem elaborados. Já no grupo
controle, apesar da baixa incidência na categoria 1 (1 caso), a maior concentração das
produções vai estar nas categorias 2 (21,42%) e 3 (50%), além de poucas produções
10
classificadas nas categorias referentes a textos mais elaborados: apenas 2 produções na
categoria 4 e uma na categoria 5. O teste U de Mann Whitney evidencia como altamente
significativas estas diferenças em prol do GE2 (U=23.5, p= 0.000).
Em todas as comparações, os resultados dos grupos experimentais, de ambas as
escolas, estiveram à frente daqueles dos grupos controle, e tais diferenças foram
significativas. Essas diferenças persistem ao longo do tempo, como demonstrado pelos
resultados dos pós-testes 1 e 2 e evidenciam um melhor desempenho dos grupos
experimentais, em comparação com os grupos controle, na produção de textos escritos.
Sabendo-se que o treinamento foi eficaz em promover a estimulação da consciência
gramatical, é interessante analisar o que os resultados apresentados significam.
Estando os dois grupos de cada escola pareados, em relação à interação familiar
com a leitura e a escrita e estando sujeitos ao mesmo contexto escolar, e, portanto,
submetidos às mesmas experiências escolares com a língua escrita, a pergunta que surge
é: de onde viria esta diferença na produção escrita de textos? Porque até mesmo na
Escola B, onde as crianças têm um maior e mais variado acesso a livros e material
impresso em geral e um maior estímulo à produção, encontrou-se uma diferença
expressiva e significativa em prol do grupo experimental, ou seja, o grupo que
participou do treinamento em consciência gramatical apresentou melhores produções
textuais do que o grupo controle. O que revela estes resultados?
É importante refletir sobre esses resultados à luz do estudo feito por Spinillo
(1996), no qual a autora, usando as mesmas categorias de classificação das produções
textuais de histórias deste estudo, analisa o uso de coesivos por crianças com diferentes
níveis de domínio de um esquema narrativo. De acordo com Spinillo (1996), a forma
como a coesão é estabelecida nas produções textuais permite identificar a Categoria 3
(início de uma situação-problema), como um momento intermediário nessa progressão,
marcando a transição de narrativas pouco coesas, tanto em número como em
diversidade de coesivos, para produções ricas em elementos coesivos.
É interessante lembrar que, nesta pesquisa, os grupos submetidos ao treino em
consciência gramatical apresentam um maior índice de produções textuais mais
elaboradas do que os grupos controle. E, de acordo com Spinillo (1996), provavelmente
isso não é indicativo apenas de melhores níveis de esquema narrativo, mas também de
produções mais coesas.
Uma vez que o treinamento em consciência gramatical, proposto neste trabalho,
envolveu, entre outros, os elementos coesivos, é possível que a diferença encontrada,
11
entre os grupos, na produção escrita de histórias, esteja relacionada nem tanto com o
domínio de estruturas narrativas mais elaboradas, ou seja, com o conhecimento macrolingüístico acerca dos componentes estruturais dos gêneros narrativos; mas,
principalmente, com a forma como as sentenças foram estruturadas e pela articulação
entre elas, ou melhor, com o conhecimento micro-lingüístico sobre como lidar com a
variedade de relações coesivas. A consciência gramatical estaria, assim, sendo um
facilitador de produções textuais mais elaboradas.
Isso sugere que a estimulação da consciência gramatical pode ser relevante, não
só quando ela é o principal ou único instrumento promotor do melhor desempenho na
escrita de textos, como na Escola A, mas também pode ter um papel relevante como
uma grande aliada na propulsão da habilidade de escrita de textos em contextos
escolares mais favoráveis ao desenvolvimento dessa habilidade, como é o caso da
Escola B.
Compreender os fatores que influenciam a aquisição da língua escrita é
importante para ajudar as crianças a se tornarem usuárias competentes da língua escrita.
Sabe-se, pelo exposto anteriormente, que a emergência e desenvolvimento da
consciência gramatical, em sua plenitude, não é algo fácil para a criança. O treinamento
em consciência gramatical, proposto nesta pesquisa, parece ter promovido, a partir de
uma mobilidade sempre progressiva, a explicitação e conscientização dos aspectos
morfo-sintáticos, possibilitando uma reflexão e controle intencional sobre a língua. Os
resultados alcançados, nesta pesquisa, já nos permitem, pelo menos, afirmar que é
possível uma ação pedagógica que desperte a sensibilidade da criança para os aspectos
gramaticais, levando-a a uma compreensão e um conhecimento explícito destas
questões, possibilitando o desenvolvimento da consciência gramatical e sua aplicação
sobre aspectos funcionais da língua, melhorando a competência da criança, em
produção de textos escritos, muito antes do ensino formal da gramática.
12
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Berthoud-Papandropoulou, I. & Sinclair, A. (1983). Meaningful or meaningless:
Children’s judgments’. In: T. B. Seilers & W. Wannenmacher (Eds.). Concept
Development and the Development of Word Meaning. Berlin: Springer-Verlag.
Bialystok, E. (1986). Factors in the growth of linguistic awareness. Child Development,
57, 498-510.
Bowey, J.A. (1986a). Syntatic awareness in relation to reading skill and ongoing
reading comprehension monitoring. Journal of Experimental Child Psychology,
41,282-299.
Bowey, J.A. (1986b). Syntatic awareness and verbal performance from preschool to
fifth grade. Journal of Psycholinguistic Research, 15, 285-308.
Gombert, J. E. (1992). Metalinguistic development. Great Britain:Harvester Wheatsheaf.
Hudson, J. A. & Shapiro, L. R. (1991). From knowing to telling: The development of
children’s scripts, stories and personal narratives. In: A. McCabe & C. Peterson (Eds.),
Developing Narrative Structure (pp. 89-136). Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum
Associates.
Rego, L.L.B. (1986). A escrita de histórias por crianças: as implicações pedagógicas do
uso de um registro lingüístico. Revista de documentação de Estudos em Lingüística
Teórica e Aplicada. PUC-SP. Vol.2 (2), 165-180.
Spinillo, A. G. (1991). O efeito da representação pictográfica na produção de narrativas.
Psicologia: Teoria e Pesquisa,7,3, 311-326.
Spinillo, A. G. (1996). O uso de coesivos por crianças com diferentes níveis de domínio
de um esquema narrativo. In: M. G. B. B. Dias & A. G. Spinillo. (Eds.), Tópicos em
Psicologia Cognitiva (pp. 84-119). Recife: Editora da UFPE.
Stein, N. L. (1988). The development of childrens storytelling skill. In: M. Franklin &
S. Barten. (Eds.), Child Language: A reader (pp.282-293). New York,Oxford: Oxford
University Press.
Tunmer, W. E. & Grieve, R. (1984). Syntatic awareness in children. In: W. E. Tunmer,
C. Pratt & M. L. Herriman (Eds.). Metalinguistic Awareness in children: Theory,
Research and Implications. (pp. 92-104). Berlin: Springer-Verlag.
Tunmer, W. E., Nesdale, A. & Wright, D. (1987). Syntatic awareness and reading
aquisition. British Journal of Developmental Psychology, 5, 25-34.
13
ANEXOS
Figura 1 - Freqüência de distribuição (em percentagem) das histórias escritas
pelos grupos da Escola A pelas categorias utilizadas no pós-teste 1.
60
50
40
30
GE1
20
GC1
10
0
C1
C2
C3
C4
C5
Figura 2- Freqüência de distribuição (em percentagem) das histórias escritas
pelos grupos da Escola B pelas categorias utilizadas no pós-teste 1.
50
40
30
GE2
20
GC2
10
0
C1
C2
C3
C4
C5
Figura 3- Freqüência de distribuição (em percentagem) das histórias escritas
pelos grupos da Escola A pelas categorias utilizadas no pós-teste 2.
50
40
30
GE1
20
GC1
10
0
C1
C2
C3
C4
C5
Figura 4- Freqüência de distribuição (em percentagem) das histórias escritas
pelos grupos da Escola B pelas categorias utilizadas no pós-teste 2.
14
70
60
50
40
GE2
30
GC2
20
10
0
C1
C2
C3
C4
C5