Uma Teoria da Educação em Bergson

UMA TEORIA DA EDUCAÇÃO EM BERGSON?
Luka de Carvalho Gusmão
Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil
Alan Willian de Jesus
Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil
Resumo
A teoria de Henri Bergson vem encontrando novos panoramas de pesquisa no Brasil. Uma
série de trabalhos de pós-graduação têm relacionado sua filosofia à educação. O presente
artigo contribui para o debate apresentando os resultados do estudo que realizamos da obra
Bergson e Educação de Rubens Trevisan. Discutimos a possibilidade de vinculação do
bergsonismo à dialética, e a partir das conclusões obtidas apontamos duas perspectivas
educacionais: a formação do Homo loquax ou do Homo faber e sapiens.
Palavras-chave: Bergsonismo – Dialética – Educação
Abstract
The theory of Henri Bergson has faced new research views in Brazil. A number of graduate
jobs have linked his philosophy to education. This article contributes to the debate by
presenting the results of the study that we did of the work called Bergson and Education,
writing for Rubens Trevisan. We discussed the possibility of linking the bergsonism to the
dialectic, and from the conclusions we point out two educational perspectives: the formation
of Homo Loquax or Homo faber and sapiens.
Key-words: Bergsonism – Dialectic – Education
UMA TEORIA DA EDUCAÇÃO EM BERGSON?
1. Introdução
Nascido na França em 18 de outubro de 1859 e falecido em 4 de janeiro de
1941, Henri Bergson é considerado um filósofo que influenciou de maneira singular a
produção intelectual de muitos pensadores contemporâneos. Vieillard-Baron (2007)
afirma que a obra bergsoniana contribuiu para o trabalho de teóricos como Edouard
Le Roy, Jacques Chevalier, Étienne Gilson, Jean Baruzi, Gabriel Marcel, Jean Wahl,
Vladimir Jankélevitch, Jean Gitton, Maurice Merleau-Ponty e Gilles Deleuze. Morato
Pinto, Borba e Kohan (2007) asseveram que até a primeira metade do século XX, o
livro A evolução criadora – o terceiro escrito por Bergson - havia sido a obra francesa
mais traduzida no mundo. Contraditoriamente, não obstante a relevante contribuição
de Bergson para nossa época, seu pensamento encontrou ressonância problemática na
segunda metade do século XX (MORATO PINTO, BORBA E KOHAN, 2007). Neste
II SIFPE – Faced-UFJF – Outubro de 2015
período o bergsonismo “conhecia um ostracismo de raízes múltiplas” (MORATO
PINTO, BORBA E KOHAN, 2007, p. 10). Renaud Barbaras citado por Morato Pinto,
Borba e Kohan (2007, p. 10), lembra que a germanofilia do meio filosófico francês
“só viu em Heidegger, o autor crucial para o século XX, aquele que soube infletir a
metafísica e dela fazer a crítica mais decisiva” e “esqueceram-se assim da importância
de Bergson”. Graças à obra Presença e campo transcendental: consciência e
negatividade na filosofia de Bergson, escrita pelo pesquisador brasileiro Bento Prado
Júnior, o pensamento bergsoniano fora ressignificado no horizonte da filosofia
francesa contemporânea e inserido no cenário acadêmico de nosso país (MORATO
PINTO, BORBA E KOHAN, 2007). Chaui (1988, p. 12), comentando o livro de
Bento Prado Júnior, esclarece que ele nos leva a entender que
a filosofia de Bergson cria um campo de pensamento em que se
moverá a filosofia francesa posterior, tanto em modos de pensar –
as discussões sobre as relações entre filosofia e ciência, entre a
epistemologia e a metafísica, entre a ontologia e a psicologia -,
como em temas – as relações entre consciência e corpo próprio,
consciência e mundo, práxis e especulação, filosofia e religião,
representação e não representação.
Ainda na década de 90, segundo Morato Pinto, Borba e Kohan (2007), outro
destacado pesquisador brasileiro chamado Franklin Leopoldo e Silva, publica sua
livre-docência cujo título foi Bergson – intuição e discurso filosófico. A partir de
então se instalou no Brasil uma rede crescente de investigadores da filosofia
bergsoniana, orientada em sua maioria por Bento Prado Júnior e Franklin Leopoldo e
Silva.
Mais recentemente alguns estudiosos vêm se dedicando a refletir sobre as
contribuições de Bergson para o campo da educação. Isso fica patente em uma série
de situações. A primeira delas, a qual, aliás, nos parece interessante citar, foi o
Colóquio Internacional Henri Bergson: A 100 anos de A Evolução Criadora,
organizado no ano de 2007 pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. A segunda consiste no número de
trabalhos de mestrado e doutorado em Educação que dialogam diretamente com a
teoria bergsoniana. Poderíamos destacar, a título de exemplo, a tese de doutorado de
Rita Célia Magalhães Torreão, intitulada Nas asas da borboleta: filosofia de Bergson
e Educação, apresentada em 2010 ao Programa de Pós-Graduação em Educação da
2
UMA TEORIA DA EDUCAÇÃO EM BERGSON?
Universidade Federal da Bahia; a dissertação de mestrado de Alexsandro dos Santos
Machado, cujo título é Intuições para uma Pedagogia da Intuição: a Amizade
enquanto uma Experiência Integral pela Dinâmica das Cartas, apresentada em 2012
no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul; a tese de doutorado de Sandrelena Monteiro da Silva, chamada Experiências
temporais constitutivas do ser professora: uma leitura bergsoniana, defendida em
2014 no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Juiz
de Fora; e, por fim, a dissertação de mestrado de Gabriel Torelly Fraga Correa da
Cunha, denominada Memória e fabulação em Henri Bergson: notas para uma
estética do ensino de história, apresentada em 2014 no Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
É neste cenário histórico que se insere nosso artigo. Em um momento em que
se procura examinar mais profundamente os fundamentos do pensamento de Bergson
e suas ressonâncias pedagógicas, pretendemos dar uma pequena parcela de
contribuição ao debate. Nosso texto é resultado de esforços empreendidos no contexto
do projeto de pesquisa Bergson e Steiner: um diálogo possível entre suas concepções
filosófico-educacionais, realizado pelo Grupo de Estudos em Filosofia e Educação
(GEFILE) da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Na busca por identificar
elementos de aproximação e distanciamento entre as teorias de Henri Bergson e
Rudolf Steiner fomos levados inicialmente ao estudo de obras que podem ser
consideradas como introdutórias ao pensamento dos respectivos autores. Nossa
primeira ação para análise da filosofia bergsoniana foi investigar as considerações
feitas acerca dela no livro Bergson e Educação, escrito por Rubens Muríllio Trevisan
(1995). Presentemente apresentamos algumas discussões que realizamos por ocasião
da investigação feita em torno da obra de Trevisan (1995), elencando as
interpretações e afirmativas que julgamos polêmicas em tal obra. Para nos
posicionarmos de maneira crítica frente a tais polêmicas dialogamos também com
textos de Bergson e outros comentadores de sua obra. Em seguida refletimos sobre a
possibilidade de construir uma teoria da educação com base no bergsonismo a partir
dos pontos que destacamos para reflexão.
3
II SIFPE – Faced-UFJF – Outubro de 2015
2. Estudo de Bergson e educação: pontos críticos
O objetivo central da obra, conforme esclarece Trevisan (1995, p. 13) é
“delinear uma filosofia da educação à luz da cosmovisão e da gnosiologia
bergsonianas”. Para tanto seus quatro primeiros capítulos se destinam a discutir teoria
da vida e do conhecimento no âmbito do bergsonismo. Após uma apresentação breve
da trajetória de Bergson enquanto professor e filósofo, encontramos uma primeira
assertiva que chama nossa atenção: “a filosofia bergsoniana desenvolve-se
dialeticamente na confrontação de realidades opostas” (TREVISAN, 1995, p. 16). A
leitura deste fragmento levantou em nós algumas dúvidas, pois havíamos lido dias
antes considerações de outro comentador contestando tal interpretação acerca do
pensamento de Bergson. Vejamos que considerações são estas: “o método e a teoria
bergsoniana da diferença se oporão a esse outro método, a essa outra teoria da
diferença que se chama dialética” (DELEUZE, 2012, p. 129). As duas citações são
claramente inconciliáveis e fazem-nos levantar a seguinte pergunta: a filosofia
bergsoniana desenvolve-se dialeticamente ou não? Eis a questão para nosso exame.
Para entender melhor este problema fez-se necessário que antes viéssemos a
compreender o significado da dialética nos horizontes da tradição filosófica.
Abbagnano (2007, p. 315) esclarece-nos que tal termo “não foi empregado, na história
da filosofia, com significado unívoco”. Ferrater-Mora (1982, p. 796), a seu turno,
afirma algo idêntico ao dizer que “se chama, ou se tem chamado ‘dialética’ a coisas
muito diversas”. Abbagnano (2007, p. 315) continua, dizendo que é possível
distinguir quatro significados fundamentais, ligados respectivamente às doutrinas de
Platão, Aristóteles, dos estóicos e de Hegel: “1º. Dialética como método da divisão;
2º. Dialética como lógica do provável; 3º. Dialética como lógica; 4º. Dialética como
síntese dos opostos”. No momento não temos condições de abordar em profundidade
cada um dos quatro significados fundamentais apresentados, por isso buscamos um
sentido mais geral que nos possibilitasse responder a questão que colocamos acima.
Quem no-lo dá é ainda Abbagnano (2007, p. 135) ao escrever:
Pode-se dizer, por exemplo, que a Dialética é o processo em que há
um adversário a ser combatido ou uma tese a ser refutada, e que
supõe, portanto, dois protagonistas ou duas teses em conflito; ou
então que é um processo resultante do conflito ou da oposição entre
dois princípios, dois momentos ou duas atividades quaisquer.
4
UMA TEORIA DA EDUCAÇÃO EM BERGSON?
A partir desta conceituação torna-se viável clarear o problema identificado.
Constança Marcondes Cesar (1995, p. 8-9), na apresentação do livro em análise, diz
que para Trevisan (1995) a “filosofia bergsoniana expõe uma dialética, inscrita na
própria estrutura do ser”, e elucida mais à frente o que isso representa no interior da
obra ao considerar que
tal dialética dá-se entre a alma aberta e a alma fechada, a religião
dinâmica e a religião estática, a moral aberta e a moral fechada, a
memória recordação e a memória hábito, o tempo psicológico e o
tempo cronológico, o eu profundo e o eu superficial, a ciência e a
filosofia.
Interpretemos essas afirmativas. Supondo que o pensamento bergsoniano se
desenvolva dialeticamente a partir dos termos acima descritos, é preciso crer que um
elemento de cada par exclui o outro com o qual se relaciona. Ainda que Cesar (1995,
p. 9) diga que tais pares formam uma “oposição não-excludente”, seria inevitável
concluir que para definirmos um componente precisemos negar aquilo que o outro é.
Do ponto de vista dialético diríamos, por exemplo, que a alma aberta se define pela
negação do que venha a ser a alma fechada; que o tempo psicológico se conceitua
através da negativa do conceito de tempo cronológico. Morato Pinto (2004),
corroborando a posição de Deleuze (2012), mostra que o objetivo de Bergson é
superar os dualismos instituídos no campo da história da filosofia, sobretudo a partir
de Platão e Descartes. Para Bergson estes dualismos conceituais seriam
demonstrações do que ele considera como falsos problemas, isto é, problemas
ilusórios criados pela aplicação da inteligência – cuja destinação é pragmática – no
campo da especulação filosófica (MORATO PINTO, 2004). “Por que a filosofia
aceitaria uma divisão que tem todas as chances de não corresponder às articulações do
real?” – questiona Bergson (2006, p. 19). Deleuze (2012) acentua que os dualismos
estabelecidos por Bergson são apenas metodológicos, partem da necessidade de
encontrar as diferenças de natureza entre os mistos que compõem o movimento. Mas
a realidade em si mesma se funde por completo no fluxo da duração, que é
“justamente essa continuidade indivisível de mudança” (BERGSON, 2006, p. 16). O
propósito da filosofia bergsoniana é ir diretamente de encontro ao devir que é
imanente aos objetos, fazendo da metafísica uma ciência precisa. Sobre isso diz
Bergson (1979, p. 101): “A explicação que devemos considerar satisfatória é a que
adere ao seu objeto: nenhum vazio, nenhum interstício onde uma outra explicação se
5
II SIFPE – Faced-UFJF – Outubro de 2015
pudesse alojar; ela convém somente àquele objeto; este se presta apenas àquela
explicação”. O esforço empreendido pela filosofia bergsoniana não é o de
generalização dos fatos em conceitos universais e abstratos, nem tampouco o da
confrontação dialética entre conceitos aprisionados na linguagem, mas sim “voltar a
captar nas existências individuais e seguir até a fonte de onde ele emana o raio
particular que, conferindo a cada uma delas seu matiz próprio, vincula-a desse modo à
luz universal” (BERGSON, 2006, p. 37). Ora, considera Bergson (1979, p. 145-146),
nada há de preciso [...] na conversação, que é a fonte mais comum
da ‘crítica’. [...] Que a filosofia se tenha, no princípio, contentado
com isso e que ela tenha começado por ser dialética pura, nada de
mais natural. Ela não dispunha de outra coisa. Um Platão, um
Aristóteles adotam o recorte da realidade que eles encontram na
linguagem: ‘dialética’, que deriva de dialégein, dialégesthai,
significa ao mesmo tempo ‘diálogo’ e ‘distribuição’; uma dialética
como a de Platão era, ao mesmo tempo, uma conversação em que se
procurava pôr-se de acordo com o sentido de uma palavra e uma
repartição das coisas segundo indicações da linguagem. Mas, cedo
ou tarde, o sistema de ideias calcadas sobre palavras devia ceder
lugar a um conhecimento exato representado por signos mais
precisos.
Cremos que deste modo podemos responder à questão que gerou esta breve
exposição, afirmando que o movimento da filosofia bergsoniana segue uma
construção que não é dialética e sim, segundo o próprio Bergson (1979) considera,
intuitiva.
3. Apontamentos para uma teoria da educação em Bergson
Os assuntos que destacamos anteriormente visaram discutir a possibilidade ou
não de interpretar a teoria do conhecimento e da vida em Bergson a partir do prisma
dialético. Nossa conclusão foi de que essa chave de análise não seria coerente com a o
pensamento do filósofo francês que vimos estudando. Resta-nos agora investigar as
repercussões deste debate para apontarmos certos princípios de uma teoria da
educação bergsoniana.
Para iniciar nossa exposição vamos nos deter ainda no significado etimológico
que Bergson (1979, p. 146) apresenta para a palavra “‘dialética’, que deriva de
dialégein e dialégesthai” e “significa ao mesmo tempo ‘diálogo’ e ‘distribuição’”. O
problema que Bergson (1979) levanta quanto à sua utilização no âmbito da filosofia
6
UMA TEORIA DA EDUCAÇÃO EM BERGSON?
consiste no fato de ela recorrer ao emprego de conceitos armazenados na linguagem a
fim de chegar a certas conclusões acerca do objeto de sua reflexão, gerando, em
última análise, os falsos problemas. Neste sentido o homem ou a mulher inteligente na
opinião geral, diz Bergson (1979, p. 147), seria aquele ou aquela que possui a
“faculdade de organizar ‘razoavelmente’ os conceitos e manejar convenientemente as
palavras, [...] hábil em falar com verossimilhança de todas as coisas”. Esta tendência
de reorganização dos vocábulos e seus sentidos com vistas à produção de
conhecimento é considerada pela filosofia bergsoniana como oposta ao espírito
filosófico que “simpatiza com a renovação e a reinvenção sem fim que estão no fundo
das coisas” (BERGSON, 1979, p. 146). Se, no sentido do bergsonismo, encararmos a
filosofia como a atividade do espírito humano que pretende dispensar os símbolos da
linguagem para transportar-se para o âmago da vivência temporal, ela tende a assumir
o caráter de “empirismo verdadeiro” (BERGSON, 1979, p. 15). E assim considerada
a filosofia despenderia para cada problema um empenho inteiramente novo de
aprendizado, fazendo com que “quem quer que se tenha afastado das palavras para ir
em direção às coisas, para reencontrar suas articulações naturais, para aprofundar
experimentalmente um problema” marche, então, “de surpresa em surpresa”
(BERGSON, 1979, p. 147).
Quando, a partir destes apontamentos, nos remetemos à reflexão sobre a teoria
educacional de modo mais amplo julgamos necessário questionar: que ser humano
desejamos formar? Trevisan (1995) defende este impositivo, afirmando que a
educação de nosso tempo já não pode apenas se deter nos procedimentos técnicos e
operacionais do ensino. Os princípios enunciados no parágrafo anterior parecem abrir
duas perspectivas distintas de resposta à referida indagação.
A primeira está baseada no domínio das palavras, na capacidade de manejar o
verbo e seus sentidos, recorrendo à mediação da linguagem para se adquirir uma
imagem que chamamos de conhecimento. Ela desemboca no Homo loquax “cujo
pensamento, quando ele pensa, não é mais do que uma reflexão sobre o que fala”
(BERGSON, 1979, p. 148). O caráter da educação, de acordo com este prisma, é
estritamente livresco e verbal, constituindo aquilo que Bergson (1979, p. 149) chama
de ensino “enciclopédico”. Na análise do filósofo francês este modelo educacional
“comprime e suprime atividades que querem apenas desenvolver-se” (BERGSON,
1979, p. 149) e faz com que aquilo que o ser pode aprender se reduza a pouca coisa,
sendo “frequentemente estudado sem gosto, e sempre esquecido depressa”
7
II SIFPE – Faced-UFJF – Outubro de 2015
(BERGSON, 1979, p. 149). Por se deter no horizonte de abstrações conceituais, sua
tendência seria expor o aprendiz a falsos problemas, isto é, a problemas que não
encontram correspondência com a existência concreta.
A segunda fundamenta-se na experiência direta com a realidade, no esforço de
problematizar o vivido, de observar, de auscultação interior. Culmina no Homo faber
e no Homo sapiens, capaz de criar, fabricar materiais e também a si próprio
(BERGSON, 1979). Bergson (1979) acredita que o objetivo da educação deva
consistir na formação deste modelo de ser humano. A teoria educacional, dentro desta
conceituação, seria levada a incentivar a livre iniciativa, o trabalho de produção
manual, o exercício do método científico. Em relação ao aluno, Bergson (1979, p.
148) diz que “faríamos com que praticasse imediatamente; convidá-lo-íamos a
observar, a experimentar, a reinventar”. Para Trevisan (1995) tal perspectiva de
educação nos colocaria de modo consciente no próprio movimento do devir e da
criação. Tal inserção nos possibilitaria um processo de amadurecimento e
aprofundamento dos graus de liberdade, contribuindo diretamente para construção da
autonomia.
Referências
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
BERGSON, Henri. Cartas, conferências e outros escritos. São Paulo: Abril Cultural,
1979. (Coleção Os pensadores).
______. Memória e vida. São Paulo: Martins Fontes, 2006. (Textos escolhidos por
Gilles Deleuze).
CESAR, Constança Marcondes. Uma teoria implícita da educação. In: TREVISAN,
Rubens Muríllio. Bergson e a educação. Piracicaba: UNIMEP, 1995. p. 8-10.
CHAUI, Marilena. Apresentação. In: PRADO JÚNIOR, Bento. Presença e campo
transcendental: consciência e negatividade na filosofia de Bergson. São Paulo:
Editora da Universidade de São Paulo, 1988. p. 11-23.
DELEUZE, Gilles. Bergsonismo. São Paulo: Editora 34, 2012.
FERRATER-MORA, José. Diccionario de Filosofía. Madrid: Alianza Editorial,
1982. v. 1.
MORATO PINTO, Débora. Bergson e os dualismos. Trans/Form/Ação, São Paulo, v.
27, p. 79-91, 2004.
8
UMA TEORIA DA EDUCAÇÃO EM BERGSON?
______; BORBA, Siomara; KOHAN, Walter. Atualidade de Bergson. In: LECERF,
E.; BORBA, S.; KOHAN, W. Imagens da imanência: escritos em memória de Henri
Bergson. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 7-25.
TREVISAN, Rubens Muríllio. Bergson e a educação. Piracicaba: UNIMEP, 1995.
VIEILLARD-BARON, Jean-Louis. Compreender Bergson. Petrópolis: Vozes, 2007.
9