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TRABALHO, SOCIABILIDADE PRODUTIVA E FORMAÇÃO HUMANA
Prof. Dr. Eduardo Pinto e Silva
Departamento de Educação da UFSCAR
Introdução:
Em relação à questão da formação humana, compreendemos ser importante
explicitar, de forma objetiva, alguns pressupostos teóricos que norteiam as análises do
presente trabalho.
A formação humana, segundo a perspectiva marxista, se dá em determinadas
condições históricas nas quais se verificam inevitáveis contradições e uma unidade
dialética entre as esferas do em-si e do para-si, da cotidianidade e não-cotidianidade
(DUARTE, 2004a; HELLER, 1972). Tal unidade dialética configura-se como um
processo homogêneo de particularidades heterogêneas (DUARTE, 2004a; 2001;
LESSA, 2002).
A formação humana se constitui e se reproduz nas relações sociais e, portanto,
em processos dialéticos de apropriação e de objetivação que envolvem inúmeras
mediações: institucionais, econômicas, organizacionais, culturais e subjetivas. A
reprodução social não se limita à mera repetição da objetividade institucional e
socialmente posta. Pelo contrário, a reprodução social, mesmo aquela na qual
predomina a esfera do em-si, é também reprodução das contradições, uma vez que a
realidade social, humana e, sublinhamos, subjetiva, não corresponde a um tipo puro
(fazemos aqui alusão a Weber), mas sim a uma totalidade concreta, múltipla e mutável.
Se a dimensão econômica impõe delimitações ao alargamento das possibilidades
históricas e da suspensão da vida cotidiana, a historicidade da formação humana e a
potencialidade da dimensão subjetiva, por contrapartida, delimitam também aquela,
ainda que não igualmente (LESSA, 2002).
A formação humana se dá na prática social. A protoforma da prática social é
dada pela realidade ontológica do trabalho (LESSA, 2002). A visão marxista aponta que
o trabalho é, potencialmente, tanto prática alienante como prática humanizadora, ou
melhor, prática social histórica e contraditória. Assim, a formação humana,
intrinsecamente histórica e contraditória, se dá na realidade concreta, não num plano
metafísico. No plano da realidade concreta há uma condensação das temporalidades
históricas (SILVA JÚNIOR & FERRETTI, 2004) que inserem-se em práticas sócioculturais e institucionais que se influenciam mútua e reciprocamente. .
A prática educativa é prática laboral e, concomitantemente, prática de formação
humana. Na prática educativa, em suas dimensões ao mesmo tempo institucionais,
organizacionais e culturais, verifica-se, por exemplo, as lógicas patrimonialista,
burocrática e gerencialista, o que ilustra a condensação das temporalidades históricas
logo acima apontada (SILVA JÚNIOR & FERRETTI, 2004).
Tendo em vista os pressupostos acima mencionados e as considerações iniciais
sobre a formação humana, tal como compreendida no campo marxista, podemos
desenvolver problematizações acerca da subjetividade e da sociabilidade, assim como
das relações entre trabalho e educação. Compreendemos que a sociabilidade e
subjetividade devam ser compreendidas de forma articulada. Ressaltamos que tal
perspectiva já se colocou no campo marxista francês há décadas atrás (SILVEIRA &
DORAY, 1989; SÈVE, 1989). Tal perspectiva foi retomada indireta e diretamente por
alguns autores como Semeraro (1999), Ruiz (1998) e Souza Júnior (1997) no final da
década passada, assim como em algumas contribuições mais recentes de autores
brasileiros (DUARTE, 2004a; 2004b; 2001; SILVA JÚNIOR & GONZALES, 2001;
SAVIANI, 2004). Destacamos aqui um ponto em comum fundamental de tais
abordagens: a crítica à visão psicologizante, a-histórica e naturalizante da subjetividade
e/ou da sociabilidade que, baseada nas dicotomias indivíduo-sociedade e subjetivoobjetivo, distanciam-se da perspectiva do caráter histórico da formação das
individualidades (SÈVE, 1989), de forma a produzir um fetichismo acerca da
individualidade tão pernicioso quanto o fetiche da mercadoria (DUARTE, 2004b),
ambos relacionados ao caráter mercantil da reorganização da sociedade civil (SILVA
JÙNIOR & FERRETTI, 2004) e da sociabilidade produtiva que, ressaltamos, dão o tom
às atuais práticas sociais e educacionais, a despeito das potencialidades críticas da
formação humana.
Algumas breves reflexões sobre o fordismo e o pós-fordismo:
As considerações de Barros (2004) em “Fordismo: origens e metamorfoses”
permitem-nos refletir sobre importantes aspectos das atuais transformações dos
processos produtivos no mundo do trabalho. Tais transformações caracterizam-se como
incompletas, limitadas e inseridas no desenvolvimento político-econômico do
capitalismo e na constituição do que Harvey (1993, p.140) apropriadamente conceituou
como “acumulação flexível”.
Barros (2004, p. 86) nos aponta que os “novos modelos” de produção (sueco,
italiano e japonês) “não estão divorciados dos princípios apregoados pelo
taylorismo/fordismo”. Longe de negar ou ignorar as mudanças que configuram a
realidade pós-fordista ou neofordista, o autor discute criticamente a ingênua
empolgação da teoria da especialização flexível de Piore e Sabel (1984), de modo a
elucidar os pontos frágeis da defesa destes aos “novos” paradigmas da organização
produtiva.
Segundo Barros (2004), Heloani (1996) e Silva (2005), as origens tayloristas do
fordismo e sua constituição enquanto modelo de organização do trabalho voltado à
maximização da lucratividade, às custas da subjetividade autêntica e da sociabilidade
emancipatória
e
coletiva,
são
historicamente
inegáveis.
Os
processos
de
desenvolvimento do fordismo, por outro lado, de forma dialética e contraditória,
implicaram em sua maturação enquanto modo de regulamentação social e política. De
acordo com a visão de Harvey (1993), a acumulação capitalista no período fordistakeynesiano baseou-se na produção e consumo de massa e numa expansão econômica
que se deu paralelamente à constituição e desenvolvimento do Estado do Bem Estar
Social (Welfare State).
A consolidação do projeto social fordista levou à criação do conceito de
“fordismo” por Gramsci (2001). Este cunhou pioneiramente tal termo em sua crítica ao
americanismo e em alusão ao modelo industrial de produção, que se constituiu como
hegemônico no período do capitalismo monopolista. Segundo Gramsci (2001), tal
modelo objetivava não somente a expansão do capital e a constituição da sociedade do
consumo, mas também o controle, domesticação e padronização da vida pública e
privada do trabalhador. Tais aspectos, porém, não o cegaram em relação à possibilidade
de compreender a subjetividade a partir da noção de sujeito da vontade concreta
(GRAMSCI, 1987; RUIZ, 1998; SEMERARO, 1999) aspecto este também presente na
concepção lukacseana de sujeito ontológico (LESSA, 2002; SILVA, 2005).
Distintos processos de crise do fordismo podem ser relacionados às crises
político-econômicas do desenvolvimento do capitalismo. Segundo argumentação de
Barros (2004, p. 46), o fordismo sofreu duas importantes crises, uma de superprodução,
em 1930 (que impulsionou a constituição do New Deal e a formação do Estado do BemEstar Social) e outra de rentabilidade, em 1973 (que impulsionou a constituição dos
“novos” modelos de produção e o desmonte paulatino do Welfare State).
O modelo pós-fordista de produção enxuta e flexível e os seus aspectos
aparentemente emancipatórios ou inovadores são comprendidos por Barros (2004) e
Heloani (2003; 1996) muito mais como uma utopia, senão promessa duvidosa (dado o
atual contexto de incertezas no mundo do trabalho), do que propriamente como uma
realidade objetiva, aspecto este que queremos aqui ressaltar a partir do nosso foco da
subjetividade e sociabilidade produtiva nas organizações e da análise crítica sobre as
relações entre trabalho e educação.
Assim acompanhando o argumento de Barros (2004, p. 73), consideramos que
“o fordismo tradicional coexiste com o fordismo pós ou neo e, a produção em massa,
concomitantemente com a produção flexível”. Ainda segundo tal autor (Barros, 2004, p.
85), os argumentos de Lipietz e Leborgne (1988) a tal propósito são “contundentes”.
Segundo tais autores (Apud Barros, 2004, p. 79-84), desde a crise de 1973 observamos
processos de reestruturação produtiva que transitam entre três classes modelares pósfordistas: a “neotaylorista” (total expropriação do saber operário e triunfo da
engenharia e da administração), a “californiana” (que se desenvolve através de
métodos cooptativos e mecanismos coercitivos) e a “saturniana” (que apoia-se em
relações de trabalho cooperativas, negociações coletivas e em uma rede integrada de
produção que engloba empresa-mãe e firmas subcontratadas).
Tendo em vista as breves reflexões acima, podemos afirmar que há uma relativa
hibridezi dos processos produtivos atuais, acompanhada por aspectos indesejados, tais
como a precarização dos direitos trabalhistas e dos salários, a subcontratação e o
desemprego. Tais aspectos são expressão da contínua e histórica interação de forças
sociais e/ou econômicas presentes nos distintos processos de desenvolvimento e de
crises cíclicas do capitalismo, assim como dos modelos de produção e de práticas
educativas que lhes são correspondentes.
Segundo nossa compreensão, o processo histórico, contraditório, dialético,
mediado pelas dimensões institucional, organizacional e cultural, concretiza-se numa
totalidade adensada por distintas temporalidades históricas (SILVA JÚNIOR &
FERRETTI, 2004). Assim, o patrimonialismo, a burocracia e o gerencialismo referidos
na introdução, formam um amálgama e, no seio deste, se colocam os limites e
possibilidades de superação da negação da subjetividade nas organizações, assim como
das relações entre trabalho e educação pautadas pelo paradigma da sociabilidade
produtiva.
A subjetividade e a sociabilidade produtiva nas organizações pós-fordistas
A expressão da subjetividade nas organizações está longe do desejável e tal fato
relaciona-se à perseverança da concepção do sujeito organizacional enquanto “recurso”
humano (ENRIQUEZ, 1995; HELOANI, 1996), assim como à concreticidade de uma
sociabilidade orientada por valores mercantis e produtivistas (SILVA JÙNIOR &
GONZALES, 2001), tanto nas organizações empresariais e no mundo dos negócios
como nas organizações escolares públicas e privadas (SILVA JÚNIOR & FERRETTI,
2004).
A concepção do sujeito organizacional merece e necessita ser revista e
transformada, assim como a reconfiguração da sociedade civil segundo os princípios
mercantis do pós-fordismo. O sujeito organizacional deve ser compreendido na sua
singularidade e complexidade, assim como na sua condição humano-genérica
(HELLER, 1972). Ademais, o modelo de gestão organizacional neoinstrumental,
presente nas escolas e no sistema produtivo, ignora a noção de sujeito do inconsciente,
ou seja, a noção de sujeito cuja pulsão e libido jamais será inscrita no modelo
“motivacional” dos “recursos” humanos (LEITE, 1995). Ignora, em seu ímpeto
instrumentalizador da subjetividade e das relações de trabalho – presente tanto nas
escolas como no mundo produtivo - por conseguinte, a noção de sujeito histórico e
ontológico (SILVA JÚNIOR & FERRETTI, 2004; SILVA, 2005), cuja prática, tanto
laboral como educacional, jamais será plenamente cooptada e/ou subsumida pela lógica
do capital.
O conceito de “recurso” humano vem sendo substituído pelo conceito de
“subjetividade”, quer seja no campo teórico mais crítico e atual em Psicologia do
Trabalho (ENRIQUEZ, 1995; 1997a; 1997b; LEITE, 1995; DEJOURS, 1993;
HELOANI, 1996; 2003; VOLNOVICH, 1995), quer seja no campo ambíguo, senão
ideológico, dos discursos das organizações dita ética e socialmente responsáveis. De
nossa parte, compreendemos que a livre expressão da subjetividade na cena
organizacional potencialmente propiciaria, ao sujeito organizacional, uma condição
efetiva de cidadania e de saúde mental no trabalho (DEJOURS, 1993).
Frente ao paradigma neotaylorista ou gerencialista-financeiro que se apresenta
sobre o discurso falacioso do colaborador e do empowerment de forma bastante distinto
daqueles proferidos pelas visões críticas da Psicologia e da Sociologia do Trabalho, é
preciso dizer em alto e bom tom: “é o sujeito quem cria !”. Portanto, ele não deve ser
negado pela prescrição e excessiva padronização do trabalho (DEJOURS, 1993). Ele
deve poder se manifestar, participar, decidir e, conseqüentemente, transformar a gestão
e organização do trabalho. E esta possibilidade do sujeito manifestar-se está, por ironia,
mediada pelos “Recursos Humanos”, ou seja, obstaculizada pela lógica instrumental da
dimensão organizacional, geralmente respaldada pela natureza conservadora das
dimensões políticas, culturais e institucionais que a ela se articulam. Sendo assim,
reiteramos ser necessário que a gestão organizacional deixe de conceber o sujeito
organizacional como “recurso” e passe a vê-lo como sujeito da expressão, do desejo e
da palavra, ou ainda, sujeito da comunicação e do trabalho (CHANLAT, 1992) que,
vale acrescentar, insere-se no processo histórico contraditório e dialético e que, nesse
sentido, é potencialmente ampliador das objetivações do capitalismo que, embora
postas, não são imutáveis (LESSA, 2002; SILVA JÚNIOR & FERRETTI, 2004).
O sujeito ontológico e pulsional é o sujeito potencialmente instituinte. É o
sujeito que, em sua atividade sublimatória, é o sujeito da tarefa criativa. Porém, só se
constitui sujeito da tarefa criativa ao manifestar-se enquanto efetivamente sujeito,
contrapondo-se ao mero “recurso” da lógica do instituído.
A subjetividade instituinte mobiliza forças institucionais transformadoras e
formas de sociabilidade que opõe-se à sociabilidade produtiva, mercantil. O sujeito
organizacional é aquele que concebe e não aquele que executa (DEJOURS, 1993). O
sujeito instituinte é o que efetivamente se expressa e a ele deve-se dar o direito de, no
trabalho, criar formas de transgressão regrada e responsável em relação ao trabalho
prescrito e obstaculizador da expressão da subjetividade (DEJOURS, 1993).
Eis o caminho para uma gestão inovadora não somente em relação a técnicas ou
arranjos administrativos, mas sobretudo em relação a uma redefinição da subjetividade
no contexto organizacional (VOLNOVICH, 1995). Caso possamos conceber o sujeito
como subjetividade criadora e não como “recurso” condicionável à “motivação”
(instrumental) da ideologia organizacional, então sim estaremos no sentido de uma
mudança efetiva e não meramente aparente.
Do nosso ponto de vista, urge criar nas organizações escolares e demais
instituições, o espaço da palavra, no sentido da possibilidade concreta da redefinição
efetiva e não ilusoriamente participativa das estratégias e objetivos organizacionais
(DEJOURS, 1993). Para tal é necessário reconhecer o conflito indivíduo-organização,
ao invés de negá-lo, ou ainda, supor que exista um modelo ideal de gestão que promova
uma integração ou consenso sem conflitos entre o indivíduo e a cultura organizacional.
Na instrumentalização da subjetividade presente na dita gestão da cultura
organizacional, o equívoco da concepção do sujeito organizacional enquanto “custo”
e/ou “recurso”, originada no taylorismo-fordismo (HELOANI, 1996), repete-se
dissimuladamente. Conforme critica arguta de Aktouf (1992), os demiurgos da gestão
da cultura organizacional iludem-se quanto à possibilidade de fundir o indivíduo à
organização. Tal argumento é corroborado pela contribuição de Leite (1995), para quem
os elementos antagônicos e conflitivos - desejo e lei; indivíduo e coletivo; subjetividade
e regra organizacional; trabalho e capital – não são passíveis de serem fundidos e, muito
menos, eliminados.
Vale ressaltar que compreendemos que o mal estar estrutural da relação
indivíduo-organização nas escolas e no mundo do trabalho só pode ser amenizado e
transformado dentro de certos limites. Dito de outro modo, a relação indivíduoorganização deve ser re-situada num espaço de negociação, de escuta recíproca (LEITE,
1995; ENRIQUEZ, 1995; DEJOURS, 1993). Tal espaço deve possibilitar a redefinição
de estratégias organizacionais. A ilusão da fusão e da harmonia total indivíduoorganização é, além de uma imagem ideológica, uma crença contraproducente à
construção de tal espaço de negociação e, conseqüentemente, à construção da efetiva
expressão da subjetividade nas organizações e da sociabilidade no pólo antitético ao da
sociabilidade produtiva, dito de forma mais ampla, ou ao da subjetividade produtiva
(LAZZARATO, 2001), dito de forma mais circunscrita.
Em relação à nossa opção pelo termo sociabilidade produtiva no lugar do termo
“subjetividade produtiva”, proposto por Lazzarato (2001), ou ainda, pela nossa
afirmação de que aquele é mais amplo que este último, vale apontar algumas
considerações que nos remetem ao eixo teórico deste trabalho - o da formação humana
na visão marxista que, do nosso ponto de vista, é compatível às indagações e
inquietações presentes em algumas das contribuições críticas da Psicologia do Trabalho
expostas acima e, por outro lado, apenas parcialmente compatível à visão do autor
italiano.
Lazzarato (2001) aborda o trabalho imaterial na gestão pós-fordista do trabalho
que, segundo nossa breve reflexão, poderia ser denominada neofordista, sobretudo em
função da continuidade da racionalidade instrumental como seu eixo central. A
discussão sobre o trabalho imaterial veio à tona na década de 1960, no âmbito do debate
da sociologia do trabalho na França e que encontrou eco na Itália e no que ficou
conhecido como neomarxismo ou operaísmo. Há simetrias relativas entre nossas
postulações teóricas com tal debate e com algumas proposições de Lazzarato (2001). De
certa forma, estas parecem manter um diálogo crítico com os autores que tomam a
materialidade econômica para análise da reprodução social, tal qual entende György
Lukács (1979). Segundo este, a reprodução social tem autonomia relativa em relação à
materialidade da economia, ainda que este modo de nos formarmos na condição social –
a reprodução – jamais poderá historicamente ser reduzido à economia. Isto nos é claro e
disto temos convicção. Mas para Lazzarato, tudo parece indicar que, com o debate sobre
a produtividade do trabalho imaterial, a tese marxista, tornada muito clara por Lukács
(1979) em sua “Ontologia do Ser Sócial” e suas assertivas acerca da centralidade da
categoria trabalho, seria criticável, sugerindo certo conservadorismo. Tal corrente
parece compreender o trabalho imaterial embasados no espaço midiático e mediador
entre o trabalhador e os meios de produção, o que faria de grande parte da força de
trabalho ser imaterial e produtiva. Mas não nos ateremos aqui sobre este debate, que nos
exigiria muito mais papel e reflexão. No entanto, em razão das relativas simetrias em
relação a Lazzarato (2001), apesar de nossa posição mais próxima às proposições de
Lukács (1979), aceitamos o argumento do espaço midiático e a exigência de caráter
mais imaterial do trabalho no capitalismo na atualidade, bem como da desconcentração
de plantas industriais e da acentuação da exploração do trabalho material produtivo no
contexto da acumulação flexível. Não obstante, enfatizamos que a existência do
trabalho imaterial objetiva-se numa linha de continuidade da economia, que é a esfera
fundamental da reprodução social da vida humana e das relações sociais de produção.
Em razão disto, procuramos usar a expressão sociabilidade produtiva em vez de
“subjetividade produtiva”, posto que aquela seria construída pela prática social, na qual
os valores e alternativas que se movimentam na atividade humana constroem a
subjetividade em cada prática que o ser humano realiza. Portanto não há uma
subjetividade fixa do ser humano, ela é sempre movimento em cada prática social, em
cada atividade humana. A subjetividade, que transita incessantemente entre a mera
reprodução da extensive order e da reprodução das contradições nela presentes, segundo
nossa compreensão, inevitavelmente se articula à dimensão da sociabilidade mercantil.
Assim, a sociabilidade produtiva é constitutiva da subjetividade produtiva e, ao mesmo
tempo, é mais ampla que ela, ainda que, para objetivação de seus fins instrumentais e
econômicos, conte com a participação das dimensões simbólicas e subjetivas, tal como
verifica-se na abordagem freudo-marxista de Leite (1995) e Enriquez (1997a; 1997b).
Podemos dizer, em síntese, que as atividades humanas estão sempre entre dois pólos
ideais (tal como na concepção de Weber do Tipos Ideais de Dominação), entre as suas
práticas movidas por uma ética exclusivamente voltada para o em-si e, de outro lado,
práticas voltadas exclusivamente para o gênero humano, a esfera do para-si (HELLER,
1972; DUARTE, 2001). A primeira não é plausível no âmbito histórico em face do
processo de socialização ser histórico, humano e contraditório, enquanto a segunda, por
sua vez, é extremamente limitada pela base econômica-Estatal da atual configuração
histórica (mercantil), dada a sua forte tendência de negação do sujeito (instituinte) e de
sua identidade. Com base nesta argumentação, podemos dizer que a subjetividade é
sempre movimento dentro da sociabilidade, ambas envolvendo sentidos contraditórios e
antagônicos. Sendo assim, nos parece importante considerar que a subjetividade e a
sociabilidade sejam duas dimensões dos processos da formação humana indissociáveis,
mas dois processos heterogêneos de um mesmo processo homogêneo. Com base no
exposto, é possível afirmar-se o mesmo sobre os heterogêneos “subjetividade
produtiva”, como propõe Lazzarato (2001) e o termo sociabilidade produtiva, por nós
preferido.
A
conceituação
sócio-histórica
da
subjetividade
e
as
relações
entre
instrumentalização da subjetividade, práticas educacionais e sociabilidade
produtiva
A subjetividade, segundo as perspectivas críticas e sócio-históricas, não deve ser
reduzida às dimensões individuais, psicológicas ou de personalidade (LANE, 1984).
Politzer (1968), em sua abordagem marxista acerca do homem e da subjetividade,
critica os fundamentos da Psicologia e a construção de um pressuposto de uma
autonomia do psíquico em relação aos seus determinantes macro-sociais, aspecto este
também discutido por Jacques (1995) quando de suas considerações a respeito das
relações entre subjetividade, saúde mental, identidade e trabalho. Vygotsky (1968), cuja
obra aponta para a importância fundamental das dimensões culturais na formação da
mente e do que denomina como funções cognitivas superiores, adota visão semelhante à
de Politzer (1968), criticando os equívocos epistemológicos calcados na dicotomia
indivíduo-sociedade. Desta forma, contribui sobremaneira à construção da Psicologia
marxista e, ao lado de Politzer (1968) e Leontiev (1978), assume a condição de
referência clássica à crítica ao reducionismo psicologizante ou individualizante,
historicamente presente em diversas correntes teóricas da Psicologia e, por conseguinte,
nas práticas educacionais apoiadas no pragmatismo político e no cognitivismo
pedagógico-didático (DUARTE, 2001; SILVA JÚNIOR & FERRETI, 2004).
Sève (1989), acompanhada por outros autores do campo marxista francês que
arvoraram-se na década de 80 a propor uma teoria acerca da subjetividade (SILVEIRA
& DORAY, 1989), assinalam-nos para o caráter histórico das formas de
individualidade, ou ainda, para a natureza mútua e recíproca entre os determinantes
psicossociais e sócio-institucionais na constituição das realidades objetivas e subjetivas.
No campo da Psicologia do Trabalho, em suas vertentes críticas, verifica-se
esforços para a compreensão da subjetividade numa perspectiva freudo-marxista que
tematize as relações de poder no trabalho, criticando os processos de dominação e as
armadilhas estratégicas das organizações (ENRIQUEZ, 1997a; 1997b, 1995; LEITE,
1995). Acrescentamos a esta a abordagem crítica acerca da cultura organizacional,
concebida como forma de se impor formas hegemônicas de se pensar, sentir e agir,
condizentes aos interesses do capital, em detrimento da autonomia, identidade e
consciência crítica dos grupos e indivíduos nas práticas sociais, laborais e educacionais
(MOTTA, 1986; 1997; AKTOUF, 1992).
Já o ser social, conforme denominação de Lukács (1979) em sua abordagem
ontológica da sociabilidade - fundada no trabalho que é compreendido como protoforma
de toda a prática social – é por ele caracterizado como dotado de radical historicidade, o
que significa dizer que seu agir inclui inúmeras possibilidades, tanto aquelas do agir
alienado, como aquelas de uma praxis transformadora, ou seja, de um agir no qual o pôr
teleológico é algo real e concreto e não uma abstração ou mera idealização em torno de
uma prática social inexistente (LESSA, 2002). A objetividade, segundo a visão de
Lukács (1979), é fundada em atos teleologicamente postos. Tal aspecto relaciona-se à
sua concepção de subjetividade, ou seja, à sua caracterização do homem enquanto ser
social, histórico, cuja ação configura um salto ontológico em relação à natureza, assim
como à sua compreensão ontológica acerca da teleologia, a saber, ação concreta e
potencialmente transformadora.
Sendo assim, podemos afirmar que a existência e a formação humana nas
práticas sociais (educacionais e laborais), numa contradição dialética e histórica em
relação à objetividade posta na instrumentalização da subjetividade nas organizações e
na sociabilidade produtiva pós-fordista, justamente se caracteriza por sua retirada das
determinações biológicas ou da individualidade restrita a si mesma, o que nos permite
aproximar, ainda que em maior ou menor grau, ao pensamento de Lukács (1979), vários
autores supracitados e alguns importantes autores brasileiros da área da Psicologia
Social (CIAMPA, 1984; LANE, 1984), que também apontam para os seguintes
aspectos: historicidade do homem; noção de sujeito coletivo; compreensão do trabalho
como atividade humana central; indissociabilidade entre consciência e ação social
transformadora. Tais proposições estão fundamentadas em autores clássicos da
Psicologia marxista (LEONTIEV, 1978; POLITZER, 1968; VYGOTSKY, 1984). Por
último, vale considerar que a compreensão da individualidade humana como inevitável
e concomitantemente social é também encontrada na produção sociológica de Freud
(1927; 1920), tal como expõe, com sólidos argumentos, o acima referido
psicossociólogo de inspiração psicanalítica, Enriquez (1990), em sua obra sobre a
psicanálise do vínculo social, aspecto este por ele retomado em “Organização em
análise”, onde discute a sua concepção de organização como sistema cultural,
simbólico e imaginário, afirmando que a dimensão do imaginário enganador tende a
prevalecer, nas organizações pós-fordistas, sobre a dimensão do imaginário crítico,
utópico ou criativo (ENRIQUEZ, 1997b).
Ainda retomando a visão de Lukács (1979), podemos afirmar que o homem é
partícipe da construção da totalidade social, dada a radicalidade histórica de sua
concepção de subjetividade. O sujeito ontológico não é mera presa dos determinismos
econômicos, ainda que estes delimitem o horizonte de possibilidades da ação humana.
Tal horizonte, segundo Lukács (1979) pode ser alargado pela ação do sujeito ontológico
ou sujeito-assim-existente. Em outras palavras, o ato humano opera uma relação entre
causalidade e teleologia pela mediação da objetivação e apropriação. Segundo
argumentos de minuciosa análise da obra de Lukács (1979) feita por Lessa (2002), a
compreensão acerca da noção de subjetividade em Lukács requer uma explanação
acerca da dialética dos processos de objetivação e apropriação, interpretação esta
também presente na já referida análise de Silva Júnior e Ferretti (2004).
Segundo Lessa (2002, p.32), há um “papel central da objetivação” no
desenvolvimento histórico dos homens. A objetivação, embora possa gerar uma
realidade objetiva, que se torna exterior ao próprio sujeito que a criou, tal como
argumentam Berger e Luckmann (1978), não é compreendida por Lukács (1979) como
fenômeno dissociado da apropriação, ou seja, é compreendida como transformação
teleologicamente orientada do real. Segundo Lessa (2002, p.79):
“ainda que a totalidade social apenas possa existir e se reproduzir tendo
por mediação os atos singulares dos indivíduos concretos, ela apresenta,
diante desses mesmos indivíduos, um exterioridade e uma objetividade que,
para ser transformada, deve passar por uma ação dos
homens (...)
transformação que tem por mediação a consciência dos indivíduos”.
Os homens são, assim digamos, de forma relativa, senhores da sua própria
história. A sociabilidade dos mesmos não implica em uma antinomia gramsciniana entre
necessidade e liberdade (LESSA, 2002, p.65). A subjetividade, por sua vez, possui
função essencial na vida social (LESSA, 2002, p.243), mesmo que sempre delimitada
pelas possibilidades históricas postas pelas objetivações capitalistas, inevitavelmente
confrontadas ao devir humano e histórico. O trabalho é peça fundamental da
sociabilidade. É através do trabalho que “o homem constrói, concomitantemente, a si
próprio como indivíduo e a totalidade social da qual é partícipe” (LESSA, 2002, p.28).
O ser precisamente-assim-existente é, segundo Lessa (2002, p.56), “a base sobre a qual
se desdobra a relação entre subjetividade e o mundo objetivo”. A praxis
transformadora advém, segundo seus argumentos, de “objetivações de préviasideações” (LESSA, 2002, p.66).
As considerações de Lukács (1979) e de Lessa (2003) acerca da radical
historicidade humana e da dialética e da indissociabilidade dos processos de apropriação
e objetivação, nos permitem considerar que o sujeito, tal como argumentam Lane (1984)
e Garcia (1966), não é exatamente alienado ou sobredeterminado (visão da
subjetividade como mero epifenômeno da realidade social objetiva), nem tampouco
sábio, consciente ou crítico-reflexivo no seu pensar e agir (visão da subjetividade que
seria idealizada, pois não insere o sujeito num horizonte de possibilidades que,
inevitavelmente, implica em restrições do seu pensar e agir).
A subjetividade, a sociabilidade e a formação humana, portanto, não são reféns do
processo social reprodutivista (DUARTE, 2004a; 2001; SOUZA JÚNIOR, 1997), quer
sejam elas inseridas na dimensão de uma prática educacional neopragmática e
cognitivista, voltada à adaptação acrítica dos indivíduos à lógica das competências e ao
mito ilusório do empowerment no trabalho, quer sejam elas submetidas, direta ou
indiretamente, ao sistema econômico através do trabalho produtivo. Outrossim, tratamse de elementos integrantes de ambas práticas, tanto na condição de produtos como de
produtores das mesmas, tal como depreendemos da citação abaixo explicitada:
“Se, no interior do desenvolvimento histórico, cabe aos processos
econômicos a determinação em última análise do sentido da evolução da
reprodução social, não menos verdadeiro é que cabe à totalidade social, à
sociabilidade (grifos nossos), o papel de mediação concreta entre
desenvolvimento econômico e o desdobramento categorial de todos os
complexos sociais parciais – inclusive a estruturação particularizadora da
cada forma historicamente concreta de trabalho” (Lessa, 2002, p.35).
Considerações finais:
As articulações entre sistemas produtivos e educacionais, assim como entre estes e
as concepções de subjetividade, sociabilidade e formação humana que aqui
apresentamos devem ser compreendidas como fruto de estudos ainda em processo de
construção e aprofundamento. Tais estudos foram inicialmente norteados pela
apropriação das noções de processo dialético mediado pelas dimensões institucional,
organizacional e cultural presentes nas contribuições e reflexões de Silva Júnior e
Ferretti (2004) acerca das práticas sociais, cujo debate vem se intensificando a partir das
pesquisas e artigos produzidos pelo Grupo de Pesquisa de Economia Política da
Educação e da Formação Humana constituído na Universidade Federal de São Carlos
em 2007.
Conforme abordamos, Silva Júnior e Ferretti (2004) consideram que a reflexão
acerca da prática sócio-educacional e do sujeito coletivo e histórico inserido em sua
processualidade material requer a explicitação das referidas dimensões mediadoras do
processo histórico-dialético e dos conceitos de apropriação e objetivação. Segundo o
argumento dos referidos autores (SILVA JÚNIOR & FERRETTI, 2004, p.45), “cada
unidade escolar, ao mesmo tempo que incorpora valores, normas, procedimentos, etc,
socialmente instituídos, constrói sua própria forma de ser e de se organizar”. Sendo
assim, a escola é abordada como “espaço de conflitos e contradições sociais”,
constituída pelos “múltiplos processos de apropriação e objetivações das relações que
se dão em seu espaço e pelo controle dos sujeitos presentes nos processos de
socialização que enseja” (SILVA JÚNIOR & FERRETTI, 2004, p.47).
A identidade histórica da escola e sua maior ou menor adaptação ao
neoconservadorismo
pós-fordista
do
sistema
produtivo
deve
ser
buscada,
preliminarmente, na sua dimensão institucional, pois “a instituição escolar tem sua
origem na produção histórica do Estado moderno” (SILVA JÚNIOR & FERRETTI,
2004, p.49). Não obstante, é necessário ressaltar que a organização escolar, com origem
no ordenamento formal, é subsumida de forma contraditória ao institucional, ou seja, “o
institucional e a organização formal da escola, por mediação da cultura institucional,
relacionam-se, resultando na organização escolar historicamente concreta” (SILVA
JÚNIOR & FERRETTI, 2004, p.55-56).
Ainda segundo tais autores (SILVA JÚNIOR & FERRETTI, 2004, p.56), o
institucional deriva do político, sendo que em ambos existem, de forma condensada,
“diferentes temporalidades históricas”. As apropriações e objetivações produzidas na
cotidianidade da educação e do trabalho, se nos remetem sobretudo à esfera econômica,
a ela não se tornam reféns, sendo que o mesmo pode ser dito em relação à subjetividade
ou ser social (sujeito ontológico ou da vontade concreta) que insere-se em tal
cotidianidade como produto e produtor.
A escola e a prática sócio-educacional concretizam-se, portanto, em um
horizonte de possibilidades, passível de ser mais estreitado e/ou mais alargado conforme
o devir histórico, suas temporalidades distintas (condensadas) e o processo dialético de
apropriações e objetivações que são mediados pelas dimensões institucionais,
organizacionais e culturais, ou ainda, acrescentamos nós, pela dimensão subjetiva,
englobada na sociabilidade. A escola, portanto, é compreendida por Silva Júnior e
Ferretti (2004, p.84-85), que fazem referência a Duarte (2001), como espaço mediador
entre a esfera da cotidianidade e da não-cotidianidade. Ou seja, nela se concretizam
práticas que podem impor necessidades relacionadas à esfera da não-cotidianidade à
consciência (SILVA JÚNIOR & FERRETTI, 2004, p.84-85).
Sendo assim, podemos afirmar que a praxis educacional e laboral,
eminentemente socializadoras, o são tanto no sentido da sociabilidade produtiva,
inscrita no polo acrítico, subsumido ao mercantil e ao paradigma gerencial-financeiro,
como o são no sentido da sociabilidade humana, inscrita no pólo antitético, na qual se
concretiza, teleológica e objetivamente, o sujeito coletivo, histórico, relacional, ou
ainda, ontológico e dotado de vontade concreta (GRAMSCI, 1987; RUIZ,1998; SILVA,
2005).
A concepção de sociabilidade em Silva Júnior e Gonzales (2001) articula a visão
de Lukács (1979) à visão de vários autores por nós referidos, tais como Heller (1972),
Duarte (2004a; 2001), Lessa (2002) e Souza Júnior (1997), entre outros e, ainda que
com algumas distinções, como as proposições de Lazzarato (2001). A análise de Silva
Júnior e Ferretti (2004, p.86), articulada às contribuições de Lukács (1979) e Lessa
(2002), apontam que a subjetividade é dotada de uma característica humana e social
mediada pela objetividade na qual vive o ser social
Concluímos assim que há, no bojo das adversidades, seduções e falácias da
realidade objetiva posta pela configuração pós-fordista do mundo do trabalho e das
proposições da pedagogia das competências, que está a serviço da primeira, a
possibilidade da alteração ontológica da consciência na relação dialética indivíduosociedade. Enquanto “consciência potenciada (produto da apropriação)” na praxis
(sócio-educacional e laboral) e na dialética entre as esferas do em-si e do para-si, a
subjetividade, portanto, é compreendida como elemento fundamental para as
(im)possiblidades das transformações e/ou reproduções da realidade sócioinstitucional.
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