ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS - ENSINO MÉDIO POR BLOCOS

GOVERNO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS - ENSINO MÉDIO POR BLOCOS
DISCIPLINA FILOSOFIA
CARGA HORÁRIA POR BLOCO: 60 h/a
Justificativa
A filosofia, enquanto conjunto de conhecimentos construídos historicamente reúne grande
parte dos temas que influenciam a vida de nossos estudantes. Seja no campo de política, da ética,
da ciência, seja no campo da arte, os conhecimentos filosóficos estão presentes, mesmo que
inconscientemente, no modo e no sentido segundo no qual as pessoas interagem com o mundo.
O grande problema se encontra, contudo, no fato de que as teses, as doutrinas, os argumentos
filosóficos se caracterizam por uma validade tácita, isto é, eles influenciam as perspectivas dos
estudantes sem que estes estejam conscientes disso. Para citar um exemplo, o conceito de
liberdade vigente em nossa circunstância histórica é profundamente marcado pelas teorias
liberais dos séculos XVII e XVIII. Quando a mídia, os políticos e as pessoas em geral falam sobre
a liberdade, suas posições são orientadas pelas discussões realizadas por Locke, Hobbes,
Rousseau, etc.; muito embora, na maior parte das vezes, não tenham conhecimento e leitura das
obras desses autores. Este paradoxo funda-se no fato de que nossas instituições e nossos
comportamentos foram construídos ao longo da história em sintonia com as teorias e os
pensamentos dos filósofos. As pessoas educadas num contexto já determinado incorporam
perspectivas específicas e, ingenuamente, acreditam que elas são únicas e nunca foram ou serão
diferentes do que são. Eis a validade tácita que caracteriza as teses, as doutrinas e os
argumentos filosóficos.
Contudo, existem concepções filosóficas diversas, cabe a cada professor o desafio
constante de definir para si mesmo o lugar de onde pensa e fala. Identifica-se o local onde se
pensa e fala a partir do resgate histórico da disciplina e da militância por sua inclusão e
permanência na escola. Ensinar Filosofia no Ensino Médio, no Paraná, no Brasil, na América
Latina, não é o mesmo que ensiná- la em outro lugar. Isso exige do professor claro
posicionamento em relação aos sujeitos desse ensino e das questões históricas atuais que lhes
são colocadas como cidadãos de um país. Nesse sentido, é preciso levar em conta as
contradições próprias da nossa sociedade que é, ao mesmo tempo, capitalista e dependente, rica
e explorada, consciente e alienada.
Ao pensar o ensino de Filosofia, as Diretrizes Curriculares de Filosofia para o Ensino
Médio, que norteiam este documento, fazem ver, a partir da compreensão expressa por Appel
(1999), que não há propriamente ofício filosófico sem sujeitos democráticos e não há como atuar
no campo político e cultural, avançar e consolidar a democracia quando se perde o direito de
pensar, a capacidade de discernimento e o uso autônomo da razão.
Fundamentos Teórico Metodológicos
A fundamentação teórico-metodológica desta Proposta Pedagógica Curricular está pautada
nas Diretrizes Curriculares de Filosofia do Ensino Médio do Estado do Paraná. As Diretrizes
Curriculares de Filosofia concebem a Filosofia enquanto espaço de análise e criação de conceitos.
Nesse sentido, a Filosofia no Ensino Médio visa fornecer aos estudantes a possibilidade de
compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e
especializações. Segundo as Diretrizes Curriculares de Filosofia o estudante precisa de um saber
que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que busque articular o espaço-temporal
e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana.
Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a Filosofia pode
viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da
literatura, da história, das ciências e da arte.
Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos, políticos,
estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a contribuir. Seus
esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos criados no decorrer de sua
longa história, os quais por sua vez geram discussões promissoras e criativas que desencadeiam,
muitas vezes, ações e transformações. Por isso, permanecem atuais.
Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática, capaz de
oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo
contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações. Ao deparar-se com os
problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos, espera-se que o estudante possa pensar,
discutir, argumentar e, que, nesse processo, crie e recrie para si os conceitos filosóficos, ciente de
que não há conceito simples.
Segundo Deleuze e Guattari (1992), todo conceito tem componentes e se define por eles.
Não há conceito de um só componente e não há conceito que disponha de todos os componentes
no momento de sua erupção. Todo conceito é ao menos duplo ou triplo e remete a um problema
ou a problemas sem os quais não teria sentido, e que só podem ser isolados ou compreendidos
na medida de sua solução.
Conforme esses autores, todo conceito tem uma história, embora a história se desdobre
em ziguezague, embora cruze com outros problemas ou com outros planos. Os conceitos jamais
são criados do nada. Em cada um deles há, no mais das vezes, pedaços ou componentes vindos
de outros que respondiam a outros problemas e supunham outros planos em momentos históricos
diversos. Cada conceito opera um novo corte, assume novos contornos, deve ser reativado ou
recortado. É o devir do conceito.
Em suma, a natureza do conceito ou o conceito de conceito “define-se pela
inseparabilidade de um número finito de componentes heterogêneos percorridos por um ponto de
sobrevôo absoluto, à velocidade infinita” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 33).
Não há nenhuma razão para que os conceitos se sigam, eternizem-se. Nesse sentido, “um
filósofo não pára de remanejar seus conceitos, e mesmo de mudá- los” (DELEUZE, GUATTARI,
1992, p. 34). A cada momento, ele está preocupado com questões distintas e problemas
específicos. O conceito criado a partir dessas circunstâncias se identifica às particularidades de
cada situação filosófica e pode, assim, reorganizar seus componentes ou criar novos.
Assim, o ensino de filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço para que o
estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que consiga à sua maneira
também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.
O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação do estudante
com os problemas, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da investigação, no
trabalho direcionado à criação de conceitos.
Ao ensinar Filosofia no Ensino Médio por blocos o professor deve pensar a distribuição do
conteúdo em função de uma outra perspectiva de tempo, ou seja, de uma aula geminada (duas
aulas juntas) muito embora, tenha a mesma carga horária, ou ainda, o mesmo numero de horas,
porém concentrada em um bloco semestral. O conteúdo é o mesmo que seria trabalhado no
Ensino Médio anual, ou seja, o professor ao invés de ter duas aulas por semana num total de
sessenta (60) aulas anuais, terá duas aulas consecutivas e uma terceira aula em outro dia da
semana perfazendo as sessenta horas em um semestre e não em um ano.
Poderá acontecer que pelo uso de sua autonomia algumas escolas escolham colocar três
aulas em um único dia, ou ainda uma em cada dia da semana, o que não aconselhamos por
entender que isso pode sobrecarregar tanto o professor como o aluno e/ou fragmentar o trabalho.
Por outro lado, quando o professor possui apenas uma aula por dia, levando em conta o tempo
que gasta com a chamada e outras funções o desenvolvimento do conteúdo e a aplicação de
atividades e avaliações ficam limitadas a um espaço de tempo que restringe a extensão do
processo de ensino e aprendizagem.
Do ponto de vista metodológico é necessário se planejar de forma a explorar o tempo que
se tem com os educandos no ensino médio em blocos com o objetivo de aprofundar o textos
estudados, podendo aplicar atividades e avaliações sem uma lacuna de tempo que poderia
dificultar a fixação dos conceitos trabalhados.
As aulas geminadas do ensino médio em bloco ainda contribuem na efetivação das
relações interdisciplinares, pois o professor com duas aulas aglutinadas tem a possibilidade de
recorrer aos conteúdos e conhecimentos de disciplinas que estejam próximas do conteúdo que
está desenvolvendo.
A relação interdisciplinar não é um invenção ocasional, muitas vezes quando o professor
de Filosofia está trabalhando um conceito ou o pensamento de um filósofo, para contextualizar o
momento sócio-econômico e as circunstâncias em que tal pensamento ocorreu ele se utiliza da
linguagem historiográfica e de conteúdos e metodologias próprios da disciplina de história. Ao
trabalhar a passagem do mito ao logos (Filosofia), por exemplo, recorremos a disciplina de Língua
Portuguesa e da linguística no intuito de compreender a estrutura do pensamento mitológico.
Ao trabalhar com o conteúdo de estética pode-se explorar a relação interdisciplinar com a
disciplina de arte pois muitos de seus conteúdos são correlatos e abrem margem para que o
professor recorra a textos, imagens, vídeos e discussões que configuram uma relação muito
íntima com o trabalho que o professor de arte executa enquanto conceito em sua disciplina.
São múltiplas as possibilidades de desenvolvimento das relações interdisciplinares, cabe
ao professor dentro de sua especialização, de suas leituras e principalmente de acordo com o
conteúdo e com o texto que está trabalhando perceber em que medida pode explorar
conhecimentos de outras disciplinas.
Seriação/Carga horária
1º ano
Conteúdo Básico
Especificidade da abordagem na série
h/a
Saber mítico
Estrutura do pensamento mítico
Características do Mito
6
Estrutura do pensamento filosófico pré-socrático
Características do pensamento filosófico pré-socrático
6
Saber Filosófico
Relação entre Mito e Diferenças e semelhanças entre o mito e a filosofia pré-socrática
Filosofia
Atualidade do Mito
A presença do discurso mítico nos filmes e na cultura moderna
6
6
O que é a Filosofia? Principais características da filosofia: racionalidade, conceito e 6
explicitação.
Possibilidade do
conhecimento
Diferenças entre o relativismo de Protágoras e a perspectiva 6
epistemológica de Platão.
Formas de
conhecimento
Ceticismo
Dogmatismo
Racionalismo
Empirismo
6
O problema da
verdade
Verdade como correspondência
Verdade como revelação
Verdade como convenção
6
Diferenças entre método dedutivo e indutivo
As regras do método cartesiano
6
Silogismo
Falácias
Retórica
6
A questão do
método
Conhecimento e
lógica.
2º ano
Conteúdo Básico Especificidade da abordagem na série
h/a
Ética e Moral
Origens históricas da moral ocidental
Diferenças entre moral e ética
6
Pluralidade ética
Diferentes concepções: eudaimonista, hedonista, cristã, liberal, 6
niilista, etc.
Ética e Violência
O problema da alteridade
O problema das virtudes
Razão, desejo e
vontade
O conflito entre alma racional e alma irracional em Platão e 6
Aristóteles
Amizade
Liberdade
Liberdade:
autonomia do
sujeito e a
necessidade das
normas
Conceitos de liberdade
Livre-arbítrio
Liberdade e cidadania
6
Estado e violência
Os conceitos de Virtù e fortuna em Maquiavel
6
Relações entre
comunidade e
poder
Liberdade e
Conceito de Isonomia e Iségoria
igualdade política Liberdade e liberalidade
Política e ideologia Liberalismo
Republicanismo
Socialismo
Marxismo
Esfera pública e
privada
Conceito de esfera pública
Conceito de esfera privada
Condições de instauração do espaço público
Cidadania formal A crise da representação
e/ou participativa. A questão da legitimidade da democracia participativa
Direitos e deveres
6
6
6
6
6
Conteúdo Básico
3º Ano
Especificidade da abordagem na série
Concepções de
ciência
O que é ciência?
Concepção antiga e moderna de ciência
8
A questão do
método científico
O método dedutivo e indutivo
Falseabilidade empírica
Ruptura epistemológica
8
Contribuições e
limites da ciência
Ciência e sociedade
Paradigmas científicos
8
Ciência e ideologia Alienação
Politica e ciência
Ciência e ética
Natureza da arte
h/a
8
Bioética
A ciência e as suas conseqüências sociais
Ciência e senso comum
6
Historia da arte
Concepções de arte
6
Finalidade da arte
Filosofia e arte
Baumgarten e a crítica do gosto
Kant e a estética transcendental
Kant e Crítica da faculdade do juízo
6
Categorias estéticas Feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc
6
Estética e
sociedade.
O belo e as formas de arte
Utilidade da arte
Crítica do gosto
4
Avaliação
Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua função
diagnóstica e processual, isto é, tem o objetivo de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação
no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de
Filosofia, avaliação não se resumiria a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo
presente na história da Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de
tratar deste ou daquele tema.
Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser
levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como discussão com o outro
e como construção de conceitos encontra seu sentido na experiência de pensamento filosófico.
Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar e
preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir. O ensino de Filosofia é, acima
de tudo, um grande desafio, pois, [...] a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar
poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside à fecundidade, a
atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de
pensamentos, palavras,
ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao
“controle” [...] Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil
(LANGON, 2003, p. 94).
Dessa forma, ao avaliar, no Ensino médio por blocos o professor terá a possibilidade de
aplicar um instrumento avaliativo na sequencia da investigação, e a criação de conceitos ocorrerá
sem a fragmentação das aulas, pois sendo as aulas geminadas o professor terá mais tempo pra
aprofundar o conteúdo. È importante salientar que o docente deve ter respeito pelas posições do
estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de
argumentar e de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e
tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio por blocos
de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:
•
qual discurso tinha antes;
•
qual conceito trabalhou;
•
qual discurso tem após;
•
qual conceito trabalhou.
A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio da análise
comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo. Com isso, torna-se
possível entender a avaliação como um processo.
Referências
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WOLFF, F. A invenção da política, In: NOVAES, A. (Org.) A crise do estado-nação. Rio de
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DOCUMENTOS CONSULTADOS ON LINE
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova - 1932. In: História da Educação no Brasil. Disponível
em: <www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm.> Acessado em 03-05-2006.
ADENDO
Conforme afirmado anteriormente ao ensinar Filosofia no Ensino Médio por blocos o
professor deve pensar a distribuição do conteúdo em função de uma outra perspectiva de tempo,
pois ele terá a mesma carga horária concentrada em um bloco semestral. O conteúdo será o
mesmo trabalhado no Ensino Médio anual, porém, o professor ao invés de ter duas aulas por
semana num total de sessenta (60) aulas anuais, terá duas aulas consecutivas e uma terceira
aula em outro dia da semana perfazendo as sessenta horas em um semestre e não em um ano.
Apresentamos a seguir um cronograma seguido de um exemplo de plano de trabalho
docente, especificamente os relativo aos conteúdos 1, 2 e 3. Esse exemplo visa, tão somente,
contribuir para a compreensão de como se pode explorar o máximo possível o tempo que se tem
com os educandos no ensino médio em blocos.
CRONOGRAMA DE CONTEÚDOS DO 2º BIMESTRE DE 2009
ENSINO MÉDIO POR BLOCOS
FILOSOFIA
CONTEÚDOS BÁSICOS:
As formas de conhecimento;
Possibilidade do conhecimento;
O
problema da verdade;
A questão
do método;
Conhecim
ento e lógica
1.
Aula ExpositivaDialogada Mobilização e
Problematização:
11.
Aula Expositiva –
Investigação: Síntese
dos conteúdos do
Teeteto com o Mênon
21.
Aula Expositiva –
Investigação: Regras
para bem conduzir a
Razão (Discurso do
Imagem Escher e
questionamento do
LDP (Cap. IV)
Método)
Prova I - Criação de
Conceitos: Questões
Dissertativas e de
Múltipla Escolha
22.
Aula Expositiva –
Investigação: relação
entre o filme “O outro
lado da nobreza” e a
obra cartesiana
13.
Discussão da Prova
com os alunos.
23.
Atividade de
Produção de Texto –
Criação de Conceitos:
Defesa das Quatro
Regras (p. 81 do LDP)
4.
Debate - Criação de 14.
conceito:
Consequências do
Relativismo (p. 64 do
LDP)
Aula ExpositivaDialogada Mobilização e
Problematização:
Música “Cotidiano”
(Chico Buarque) e
questionamento do
LDP (Cap. V)
24.
Aula ExpositivaDialogada –
Investigação: As
Meditações como
exemplo das Regras
5.
15.
Aula Expositiva –
Investigação: Platão
e o Conhecimento
Verdadeiro
Atividade de Pesquisa 25.
- Investigação:
Contexto Histórico de
Aristóteles e do texto
da Física (Laboratório
de Informática)
Debate – Criação de
Conceitos:
importância da
dúvida no processo de
conhecimento (p. 89
do LDP)
6.
Aula ExpositivaDialogada –
Investigação:
Interpretando o
Teeteto
(Conhecimento
Verdadeiro)
16.
26.
Aula Expositiva –
Investigação: Métodos
de Dedução e Indução
Aula Expositiva –
investigação: O papel
da Experiência no
Conhecimento
7.
Atividade de leitura 17.
e redação – Criação
de Conceitos: p. 67
do LDP.
Debate – Criação de 27.
Conceitos: avaliar à
luz da aula anterior os
métodos empregados
nas outras ciências (P.
77 do LDP: 1a e b)
Aula ExpositivaDialogada Investigação:
Interpretando o capítulo
“Da Probabilidade” do
texto “Investigação
sobre o Entendimento
Humano” de Hume
8.
Aula Expositiva –
Aula Expositiva –
Aula Expositiva -
2.
12.
Atividade de
Pesquisa Investigação:
Contexto Histórico de
Platão e do texto do
Teeteto (Laboratório
de Informática)
3.
Aula Expositiva Investigação:
Relativismo de
Protágoras (Teeteto)
18.
28.
Investigação: Mênon
e o conhecimento das
causas
investigação:
Introdução à Lógica
Investigação: Síntese
dos conteúdos sobre
Hume, Descartes e
Aristóteles.
9.
19.
Aula ExpositivaDialogada Investigação:
Reconstrução da
Passagem matemática
do Mênon
Atividade de Pesquisa 29.
– Investigação:
conceitos básicos da
Lógica (p. 77 do LDP)
Entrega no início da
aula.
Prova II – Criação de
Conceitos: Questões
Dissertativas e de
Múltipla Escolha
10.
Debate – Criação de 20.
Conceitos:
Consequências da
Defesa do
“Conhecimento
Verdadeiro”
30.
Atividade com o
recorte do Filme “O
outro lado da nobreza”
e Debate – Criação de
Conceitos: Contexto
Histórico – Sec. XVII
Discussão da Prova
com os alunos.
Colégio
Série: 1ª Ensino MÉDIO - Bloco
Bloco: 1
Disciplina: Filosofia
Período: - Número de aulas previstas: 60
Ano: 2009
Professor:
Conteúdo Estruturante: Teoria do Conhecimento
Conteúdos Básicos:
Possibilid
ade do conhecimento;
As formas
de conhecimento;
O
problema da verdade;
A questão
do método;
Conhecim
ento e lógica.
Conteúdos Específicos:
1.
Empirismo de Hume, Racionalismo Moderno e Criticismo de Kant
2.
Crença, sensação, conhecimento, opinião, etc.
3.
Relativismo de Protágoras
4.
Racionalismo de Platão
5.
Dedução e indução.
6.
Lógica aristotélica, regras cartesianas
Justificativa:
As questões relativas à Teoria do Conhecimento são extremamente pertinentes aos
estudantes do nível médio de ensino. As diferenças entre as formas ou possibilidades de
conhecimento são vivenciadas pelos jovens a todo momento. Eles experimentam
constantemente o conflito entre conhecimentos científicos, que aprendem na escola, com
as opiniões e crenças, que aprendem em casa e na mídia. Compreender essas diferenças
é fundamental para que as ações, as decisões e as opiniões dos estudantes sejam
conscientes em quais conhecimentos é possível se fiar, de quais é necessário abdicar,
como é possível conhecer as coisas, etc.
A partir das perspectivas filosóficas de Protágoras, Platão, Aristóteles, Descartes,
Hume e Kant se procurará compreender as diferentes formas de conhecimento, as
possibilidades ou não de se chegar à verdade, formas de se organizar o pensamento, os
limites do conhecimento e os critérios de verdade que assegurem a certeza.
Encaminhamento Metodológico:
Mobilização:
O processo de mobilização será dividido em dois momentos distintos. O primeiro
perguntará sobre a possibilidade de conhecer rigorosamente as coisas através dos
sentidos. Para tanto, utilizará a imagem do M.C. Escher, intitulada “Céu e Água”,
disponível no Folhas de Teoria do Conhecimento de Wilson José Vieira, publicado no
portal www.diaadiaeducacao.pr.gov.br.
O segundo momento desenvolverá um questionamento sobre o que é método e
quais são suas necessidades. Para tanto, será utilizado um trecho de uma canção de
Chico Buarque de Holanda, intitulada “Cotidiano”.
Problematização:
A partir da imagem de Escher, será problematizada a crença comum das pessoas
no testemunho dos sentidos. De modo geral, as pessoas acreditam que seus sentidos
lhes fornecem conhecimentos verdadeiros e indubitáveis dos objetos. O que lhes escapa,
contudo, é que muitas vezes os sentidos são enganosos como, por exemplo, nas ilusões
de ótica, nos enganos produzidos pelas doença ou drogas, nas imagens ludibriantes dos
sonhos, etc. Ao mostrar estas situações, abre-se a possibilidade de colocar a questão
propriamente filosófica: como conhecemos as coisas, quais são os limites das diferentes
formas de conhecimento, quais são as diferentes perspectivas da verdade, etc.
A partir da canção de Chico Buarque, será apresentada uma situação cotidiana em
que uma pessoa age de maneira metódica. Dessa circunstância comum aos estudantes,
serão elencadas as seguintes questões: por que dizemos que as pessoas são
metódicas?, o que significa ser metódico? Esse questionamento sugere necessariamente
a seguinte pergunta filosófica: o que é método? A partir dela, torna-se possível caminhar
em direção às teorias filosóficas e entender como é possível conhecer as coisas de modo
rigoroso.
Investigação:
Para investigar a primeira questão filosófica proposta, os estudantes entrarão em
contato com as discussões platônicas sobre o conhecimento, especialmente aquelas
travadas nos diálogos do Teeteto e do Mênon. Nessas obras, Platão oferece um momento
privilegiado para compreender a distinção entre três níveis de consciência: sensação,
crença e conhecimento. Essa distinção será compreendida pelos estudantes a partir do
contato com o LDP e com trechos do texto do Teeteto e do Mênon. Metodologicamente,
existirão aulas expositivas para introduzir as discussões dos textos, seguidas por
atividades de leitura, pesquisa e debate da parte dos estudantes.
Para investigar a segunda questão proposta, os alunos desenvolverão atividades
de pesquisa, debate e leitura de trechos da Metafísica de Aristóteles e do Discurso do
Método de Descartes. Também nesse caso as discussões serão introduzidas por aulas
expositivas.
Criação de Conceitos:
Depois do contato com os textos filosóficos supracitados e com as teorias e
argumentos apresentados, o estudante estará apto para retornar aos problemas que
constituíram o ensejo do estudo. Será capaz de expressar de forma oral ou escrita a
compreensão dos diferentes níveis de conhecimento, a consciência de seus limites e as
diferentes formas de compreender a verdade.
Além disso, apropriando-se, principalmente, do conceito de método das filosofias
de Aristóteles e Descartes e também das ferramentas argumentativas da lógica, o
estudante será capaz de reavaliar sua maneira de proceder em suas tarefas cotidianas
para descobrir se as conduz segundo regras eficientes ou não. Isso permite uma
transformação em suas atitudes de tal forma que alcance uma postura mais rigorosa
diante da realidade.
Avaliação:
Investigação do aprendizado filosófico–conceitual do estudante. É o momento em
que o estudante juntamente com o seu professor poderão avaliar se houve avanço no
domínio dos princípios do conhecimento filosófico: problematização, interpretação dos
textos clássicos e criação de conceitos. Será garantida ao longo do processo ensinoaprendizagem a recuperação concomitante dos conteúdos.
Critérios:
1. Apropriação
dos
conceitos
platônicos
de
sensação,
opinião/crença
e
conhecimento/ciência.
2. Compreensão das características determinantes de cada nível de conhecimento.
3. Compreensão das conseqüências práticas de perspectivas do conhecimento:
relativismo
4. Apropriação dos conceitos lógicos de indução e dedução.
5. Compreensão e utilização das regras cartesianas para bem conduzir a razão.
Instrumentos:

Pesquisa

Produção de texto individual e/ou coletivo

Apresentação de trabalho em grupo

Debate
Referências:
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Disponível em http://www.dominiopublico.gov.br. Acesso: 10 julho 2009.
ANGIONI, L. Aristóteles – Cadernos de Tradução 1: Física livros I e II. Campinas: IFCH-
Unicamp, 2002.
COTTINGHAM, J. A filosofia de Descartes. Rio de Janeiro: Edições Setenta, 1989.
DESCARTES, R. Obra Escolhida. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1962.
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ROSS, D. Aristóteles. Lisboa: Dom Quixote, 1987
ZINGANO, M. Platão e Aristóteles; os caminhos do conhecimento. São Paulo: Odysseus,
2002.