Nome do Inscrito e Título do trabalho (idênticos à ficha de inscrição)

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Dilza Maria Alves Rodrigues: Escola que Transforma tem Foco na Leitura
Justificativa
Escola que transforma, tem foco na leitura. É consequência do estudo e análise da
avaliação diagnóstica realizada em 2012, em que identificamos alguns indicadores
preocupantes em relação à prática educativa, dentre elas, a de nos depararmos com uma
escola desmotivada em ensinar e aprender por meio da leitura no espaço da sala de aula, pois
apesar de pequena, conta com um espaço de leitura e um acervo importante de 320 livros
literários, mas não utilizados como fonte de conhecimento e aprendizado. O livro-texto não
era usado e explorado adequadamente como instrumento de leitura ativa, compreensiva, de
forma compartilhada e coletiva. Esses fatores permitiram fazer alguns questionamentos como:
por que há pouco espaço para a prática de leitura como processo de ensino-aprendizagem na
sala de aula? Por que o material de leitura não está sendo bem aproveitados por alunos e
professores? Por que não focar a leitura como objeto de conhecimento? Como enfrentar os
problemas de leitura? Foram essas perguntas que orientaram a curiosidade e a investigação
das causas dos problemas. Assim sendo, precisávamos ter compreensão do que estava
acontecendo para então pensarmos em ações que respondessem ao desafio de fazer com que
alunos (as) aprendessem a partir da leitura ativa e compreensiva.
Para tanto, o processo de busca passou a ser uma constante. Pois como assinala Freire
“como professor devo saber que sem a curiosidade que me move que me inquieta, que me
insere na busca, não aprendo nem ensino”(1996: p.85), esse olhar permitiu que chegássemos
a algumas hipóteses: que alunos não compreendiam o que liam, por isso não demonstravam
motivação em participar das aulas nas diferentes disciplinas, acarretando a não realização das
atividades com envolvimento ativo em sala de aula, como por exemplo, a leitura no livrotexto sugerido ou proposto pelos professores, além daquelas indicadas para serem feitas em
casa que voltavam sem serem realizadas. Outro fator considerado, as queixas dos professores
(as) em relação a aprendizagem, acreditavam que o problema estava somente no aluno. No
entanto, não se viam como parte da problemática, além do mais, não enxergavam os
procedimentos de leitura, o comportamento leitor, por exemplo, como conteúdo curricular a
ser desenvolvido por todas as disciplinas, mas uma responsabilidade exclusiva dos
professores de língua portuguesa e das séries/ano iniciais. Foi preciso que juntos
entendêssemos que:
A alfabetização não é um luxo nem uma obrigação; é um direito. Um
direito de meninos e meninas que serão homens e mulheres livres [...]
cidadãos e cidadãs de um mundo onde as diferenças linguísticas e
culturais sejam consideradas uma virtude e não um defeito (Ferreiro,
2009: p. 38).
Quanto à participação da família, a concepção de que os pais não se preocupam com a
escolaridade dos filhos, também era uma visão compartilhada pela direção. Contudo, para a
família a escola somente a convidava para fazer reclamações. Para os alunos, a escola não era
“legal”, porque não eram escutados, entendidos e o que estudavam não compreendiam,
tampouco o que o estava escrito no livro didático. Por conta disso, não participavam como
sujeitos ativos no processo e resistiam a proposta de leitura solicitada pelos professores
dizendo que não sabiam. Segundo Paro:
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Dilza Maria Alves Rodrigues: Escola que Transforma tem Foco na Leitura
[...] grosso modo, a participação é geralmente determinada pelos
seguintes elementos: 1) condicionantes econômico-sociais ou as reais
condições de vida da população e a medida que tais condições
proporcionam tempo, condições materiais e disposição pessoal para
participar; 2) os condicionantes culturais ou a visão das pessoas sobre
a viabilidade e a possibilidade da participação, movidas por uma visão
de mundo e de educação escolar que lhes favoreça ou não a vontade
de participar; 3) os condicionantes institucionais ou os mecanismos
coletivos, formalizados ou não, presentes em seu ambiente social mais
próximo, dos quais a população pode dispor para encaminhar sua ação
participativa. (2000: p 273).
O fato de não saberem ler com fluência e compreensão, estimulava sentimento de
fracasso e incompetência nos alunos (as), ocasionando baixa estima em relação a participação
na sala de aula e na escola e quase nenhuma perspectiva de futuro. Com leitura a nível
decodificação dos textos, fragmentada, fato que implicou em baixo desempenho acadêmico.
Tal realidade exigiu mudanças na prática educativa. Os argumentos de autodefesa sobre o
processo de ensino-aprendizagem, a respeito de culpados sempre estiveram presente. Desde
explicações a respeito da falta de suporte e condições adequadas de funcionamento e
disponibilidade as questões pedagógicas. A família, assim como o aluno (a) parte mais
fragilizada não sabia o que dizer a não ser concordar com o papel lhe concedido
historicamente: O da escuta e do silêncio. Contudo, freire esclarece que, não me é possível
ajudar o educando a superar a sua ignorância se não supero permanentemente a minha.
(1996: p. 95).
Diante dessa situação, como ter boas práticas de leitura? Ora, proporcionando e
priorizado o processo e a leitura porque ler e um ato de liberdade e de conhecimento. Por isso,
foi pensado o projeto tendo clareza quanto aos condicionantes históricos: infraestutura
inadequada, falta de tempo para planejamento e estudo, sobrecarga de carga horária dos
professores e frequentes deslocamentos para lecionar em diferentes escolas, entre outros.
Então o que fazer? Fazendo o que é possível diria Vasconcellos (2010). Nesse sentido, utilizar
o recurso mais precioso, o aluno e a aluna como sujeito da aprendizagem com a convicção de
somos mediadores e que mudar o que está posto, pois dependem de nossos procedimentos,
envolvimento e responsabilidade com o presente e o futuro. Portanto, a leitura foi o caminho
trilhado para transformar nossa escola em escola que lê de verdade. Ela é fundamental para a
compreensão do mundo traduzido em palavras e a participação social e ao direito a cidadania.
Priorizar a leitura é reconhecer que é necessário garantir o direito a participação do ser
humano na cultura escrita, uma exigência que a cada dia fica mais evidente. Assim, é preciso
superar a leitura sem entendimento porque trás prejuízos a participação democrática, a
aprendizagem e as práticas sociais.
Objetivo geral: Desenvolver práticas de leitura capazes de despertar o aluno e a aluna em
sujeitos pensantes, sensíveis e atuantes.
Os específicos
Direção: oportunizar condições e vivências em práticas de leitura; Coordenação:
acompanhar os professores durante o processo, orientando-os sobre práticas de leitura.
Professores: Desenvolver comportamento e procedimento de leitura de forma ativa; Alunos:
Ler e compreender com progressiva autonomia e Pais ou responsáveis: participar do
acompanhamento da aprendizagem de leitura do/a filho/a.
Metodologia
I Etapa - Avaliação diagnóstica:
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Conhecer a realidade e os sujeitos que dão sentido a existência da escola foi uma etapa
extremamente importante para conhecer as causas do problema que a escola apresenta em
relação à leitura, identificando as potencialidades que podem ser exploradas para então definir
o caminho a ser trilhado por todos, tendo como prioridade a leitura compreensiva, para isso
foi realizado um esforço coletivo e colaborativo para identificar as práticas de leitura realizada
na escola, situação didática de leitura e tipo de leitura que os alunos praticavam nas diferentes
disciplinas em sala de aula e ouvir as queixas dos pais, alunos, professores e direção e por fim
elaborar o projeto dentro das reais necessidades da escola.
II etapa-Seleção dos Conteúdos:
Comportamento leitor e procedimento de leitura, controle de empréstimo de livros e
coordenação da formação, orientação e acompanhamento dos envolvidos.
III Etapa - Levantamento e conhecimento do acervo:
A identificação de quais os livros que a escola dispunha e quais os temas e assuntos
abordados foram essenciais à organização do acervo na Sala de leitura e sistematização do
empréstimo de livros pelos alunos, professores e demais funcionários. Uma ação assumida
por todos e pela coordenação e direção para que pudesse sugerir leituras significativas aos e
dentro das necessidades e interesses dos alunos, que os motivassem a lê, foi realizada também
a sugestão e orientação sobre a escolha dos livros. Assim, conhecer as obras, os gêneros dos
livros foram fundamentais para inserir, o aluno, no contexto da leitura, instigá-los a querer
saber mais sobre a história (livro), a estratégia de “dá só um pouquinho e o suficiente” foi
muito importante para deixá-los curiosos. As sugestões feitas levou em consideração o
conhecimento prévio dos alunos, a realidade onde ele esta inserido, aproximando e
valorizando os que estivessem relacionados com o campo e com cada disciplina, mas sem
imposição, o gosto e o e interesse de cada sujeito.
IV Etapa - Reorganização da rotina da escola: o tempo:
A escola não tinha uma rotina voltada para a leitura literária, compreensiva, pois não
tínhamos um tempo dedicado ao desenvolvimento de estratégias de leitura em sala de aula. O
tempo nas aulas era dedicado a explanação do conteúdo, sem a exploração da leitura como
objeto da aprendizagem. O tempo era um inimigo do professor (a) que tinha interiorizado um
conteúdo programático a ser seguido a qualquer custo. Mas como mudar essa situaçãoproblema? Usamos o tempo a nosso favor em vez de desperdiçá-los com procedimentos
metodológicos com o foco centrado na fala do professor, que não davam resultados
satisfatórios. A nova rotina consistiu em utilizar o tempo para a leitura ativa e compreensiva.
V Etapa - Ambiente propício à leitura:
A aparência da escola é um reflexo da nossa prática pedagógica. Pois ninguém deseja ficar em
um espaço que não seja visualmente convidativo, no caso da leitura principalmente, uma vez
que para que gostemos de algo é preciso: apreciar, provar, sentir, experimentar. Portanto, foi
isso que proporcionamos aos alunos saborear a leitura e os livros deram vida à escola. Todo
espaço foi aproveitado e organizado para expor o acervo existente. Eram materias de leitura
“pindurados” nas grades de forma que eles ficassem visíveis permitindo o contato direto com
os alunos em forma de exposição que foi disposta por gêneros diversificados: uma parte
somente histórias em quadrinhos, outra para poesias, para ilustrações, para cartazes. Já nas
mesas os gêneros ficam misturados, mas numa certa ordem revistas, clássicos, jornais, manual
de instrução, dentre outros apresentados abertos enfatizando partes dos textos ou fragmento,
uma poesia ou imagens, uma notícia, um conto, uma crônica, uma fábula entre outros.
VI Etapa - Mantendo a motivação:
Depois de termos plantado a sementinha do hábito da leitura, mantê-la foi um desafio, por
isso surgiu a necessidade de trabalhar a leitura como uma atividade significativa e orientada,
numa espécie de rodízio de leitura em que os livros foram levados as salas para ficar
circulando até ser lido por mais de uma aluno. Para tanto, o cronograma das disciplinas foi
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alterado, acrescentado um momento específico para esse tipo de leitura do 6º ao 9º ano,
correspondendo a duas a três aulas de 45 minutos cada aula que acontecia uma vez por
semana nas etapas do fundamental dedicada a atividade de leitura de livre escolha, mas
individual a serem realizadas na sala de aula com a utilização de livros ou textos curtos e
simples ou mais complexo conforme o nível de compreensão em que o aluno se encontra. No
caso das leituras mais extensas, a leitura tinha seu término em casa, com um prazo estipulado
e negociado com os alunos, deixando claro o objetivo da proposta, como deveria ser
apresentado e o que enfatizar. Após o final das leituras, realizou-se a socialização em forma
de contação do que foi lido e aprendido, compartilhando impressões, motivação da escolha e
opiniões. Durante a contação se houvesse necessidade de intervenção, era feita pelo
professor/a ou por um aluno mais experiente para conduzir a atividade numa ordem
cronológica dos acontecimentos, auxiliando o aluno a relembrar dos fatos, onde eles
ocorreram, em que época, qual o problema (conflito), como foi ou poderia ser resolvido.
Perguntava-se sobre os personagens e suas características, o gênero textual, o que tratava e
que assunto abordava, se concordava ou não com o final da história ou se modificaria, se os
acontecimentos se assemelham com a vida real. Assim, permitia que todos compreendessem e
participassem da atividade, oportunizado espaço para que todos pudessem comentar e fazer
alguma contribuição ou questionamento.
È importante dizer que, na orientação individual, antes da apresentação, era o momento que o
aluno/a tiravam as dúvidas, de fazer uma apresentação prévia para verificar se estavam dentro
do exigido ou precisavam melhorar, como se comportar e o que abordar no momento da
contação, ainda superar dificuldades específicas como timidez ou gagueira e flexibilizando a
atividade para os alunos com deficiência de modo que ele tivesse um tempo maior para se
apropriar da história, além adaptar a apresentação dentro da potencialidade deles para isso,
foram utilizados livros com imagens como estratégia para mobilizar a memória dos fatos
narrados pela história.
VII Etapa - Reflexão sobre a prática e Acompanhamento pedagógico:
É sabido que se aprende ler lendo. Incluindo nós educadores. Com essa visão, que a
coordenação pedagógica e direção iniciamos início de 2013, o Planejamento anual que
priorizou a reflexão sobre o tempo necessário a aprendizagem de um determinado conteúdo.
Indagando a respeito de quanto tempo era necessário a aprendê-los, mas quanto tempo de fato
era dedicado a eles. Ademais, por que se ensinavam esses conteúdos e não outros? Quais os
objetivos deles?O conteúdo priorizado (em cada disciplina) representa a necessidade de
aprendizagem dos alunos? Esses conteúdos ajudam a resolver o problema que estamos
enfrentando? O que tem causado esse problema? Eles estão de acordo com nossas
reclamações?Foram alguns questionamentos feitos para mobilizá-los a pensar sobre a prática
pedagógica e as necessidades de aprendizagem. Assim sendo, começamos a nos mexer frente
ao desafio de desenvolver práticas ativas de leitura em sala de aula. Nessa perspectiva,
acompanhar os professores no processo foi uma ação primordial para o trabalho colaborativo
entre coordenadora pedagógica e professores para juntos analisarmos e refletirmos sobre a
realidade o que os recursos didáticos pedagógicos existentes e a serem utilizados, as práticas
pedagógicas que facilita ou dificulta a leitura ativa e compreensiva e quais os procedimentos a
ser revisto, quais a serem descartados e os novos a serem introduzidos, como atividades de
interação/colaboração que vai do coletivo, perpassando outros tipos de agrupamento ao
individual, num movimento circular, levando em consideração as características de cada
conteúdo e aspecto a serem desenvolvidas ou ampliadas de leitura, ou seja, a que acontecem
no momento da leitura e aquelas mobilizadas pelo aluno(a)-leitor(a).
Na fase de acompanhamento e reflexão foi uma forma de dividir as responsabilidades sobre o
aprender, desmistificando o trabalho pedagógico burocrático e autoritário de coordenação,
mas valorizando a escuta, colaboração e compartilhando ideias, trocando experiência e
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definindo objetivos claros para cada ação prevista. Esse acompanhamento individualizado
durante as aulas vagas ou afinal delas facilitou o trabalho pedagógico e o diálogo horizontal,
as conversávamos sobre o conteúdo e a forma a forma que seria exploradas as estratégia de
leitura utilizada e quais os objetivos em cada disciplina: geografia, história, estudos.
amazônicos, artes e português.
VIII Etapa - Reuniões pedagógicas construtivas:
As reuniões foram transformadas em momentos de escuta as famílias e de companheirismo e
colaboração, de relatar o desenvolvimento acadêmico dos alunos enfatizando a evolução na
aprendizagem e o que precisa melhorar. Mas de orientação sobre a importância da leitura e do
tempo para realizá-la em casa. Abordou-se o processo e que tipo de apoio poderia dá ao filho,
como realizar acompanhamento das atividades mesmo não dominando a leitura, como por
exemplo, a sugestão de observação aos filhos, se estão fazendo a leitura e conversando sobre
o que eles estão fazendo, solicitando que contem o que estão lendo. Outro fator relevante foi
estabelecer com os pais uma comunicação frequente. Todos os encontros eram oportunos para
dialogar sobre o assunto, em que pudessem conversar individualmente e acompanhá-los no
desenvolvimento de suas tarefas no projeto.
IX Etapa - Definição da responsabilidade da equipe gestora:
Ao definir a função de cada um dos sujeitos envolvidos, permitiu que coordenação
pedagógica se debruçasse ao acompanhamento, o planejamento, a avaliação e ao estudo
teórico-metodológico necessário a prática reflexiva. A gestora acompanhou de perto e
participou das decisões e de todo o processo garantindo o tempo, os materias e as condições
necessárias as a prática social da leitura.
X Etapa - Exposição dos alunos:
Fase em que a comunidade, a família conheceram as produções dos alunos, as obras que
foram lidas e contadas por eles. Foi um momento especial onde se conhecem os avanços
conquistados e compartilham-se o processo cujo protagonista principal é o aluno e aluna. É
um dia de indicação de livros, contação de histórias, ler e ouvi-las também.
Avaliação: conquistas alcançadas
Para essa etapa, foi elaborada fichas de acompanhamento das habilidades leitoras que
também serviram para a reflexão da prática pedagógica. Utilizou-se ainda de observação em
sala de aula, troca de informação nos momentos de acompanhamento e orientação aos
professores, além de conversa com os pais para identificar se já observaram mudança no
comportamento dos filhos, da mesma forma, momentos de escuta aos alunos para verificação
se os pais estão dando tempo para realizarem as leituras propostas em casa, bem como para
conhecer a opinião e satisfação ou não com a metodologia para possíveis reorientação e
melhorias. Com esses instrumentos pudemos constatar que o projeto foi muito feliz,
obtivemos avanços na aprendizagem em todas as disciplinas: percebemos que os alunos já
participam da aula dando sua contribuição sobre a temática estudada, quando expuseram seu
entendimento, contribuíram emitindo opinião e produziram textos orais e escritos.
Conseguimos manter e ampliar o gosto pela leitura literária; mobilizamos o professorado a
trabalhar colaborativamente e em equipe; a escola passou a escutar e considera a opinião dos
pais, modificou o modo de realizar as reuniões e hoje é realizada com uma boa acolhida,
compreensão e orientação pedagógica individual. Abriu as portas à comunidade (CREAS,
Conselho tutelar, secretária de saúde). Os professores (as) de língua portuguesa
desenvolveram projetos didáticos de produção escrita com 6º ano e 6ª série da manhã
envolvendo outras áreas como geografia, história e artes. As aulas de forma geral ficaram
mais atraentes, as metodologias de ensino-aprendizagem gradativamente foram mudando para
práticas ativas, passaram a trocar experiências, indicarem entre si atividades exitosas,
auxiliaram um ao outro, compartilharam saberes, passaram a lê com mais frequência e
avaliação passou a ser processual e formativa. Os alunos (as), à medida que o projeto foi se
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fortalecendo, a leitura literária foi sendo realizada com autonomia, Demonstraram
procedimento e comportamento leitor, pois socializaram: critérios de escolha e apreciação
estética de leitura, emprestam livros regularmente, comentaram sobre eles, compartilharam
leituras, recomendaram livros, debateram sobre interpretação, relacionaram com a realidade
vivida, fizeram críticas pertinentes, sugeriram, elaboraram conclusões e outros finais,
apresentaram e refinaram seus gostos literários. Localizaram informações explícitas, inferiram
informações implícitas e sentido de palavra ou expressão, leram em voz alta, leram para
corrigir e revisar. Identificaram o tema/assunto de um texto, conhecendo a finalidade dele,
identificaram o conflito gerador da narrativa, antecipar informações que ajudam na construção
de significado com reconhecimento do uso da pontuação (aspas, travessão, reticências,
exclamação e interrogação), bem como efeito de ironia e humor e leram com o propósito de
compreender. Realizaram entrevistas com os moradores antigos do lugar. Iniciaram-se com
produtores autorais de textos escritos, como memória literária e poemas do lugar onde vivem.
Também em produções orais, como criação de peças teatrais, fizeram relatos pessoais e criam
danças. Estão criativos e muito participativos e as famílias estão mais a vontade para fazer
críticas e reclamarem de algo ou relatarem sobre o envolvimento nas leituras, nas atividades
dos filhos (as) que vão para casa e relataram que a escola esta mais dinâmica e alegre, por isso
seus filhos querem gostam de estar nela. Isso fica evidente quando percebemos que os alunos
passaram a faltar menos às aulas, a evasão e repetência diminuíram. Estão realmente
envolvidos com a aprendizagem e se identificando com a escola.
Nesse sentido, o projeto foi de suma importância para nos conhecermos como pessoa
e profissional, permitindo identificar nossas limitações e onde precisamos investir para
melhorarmos nossas práticas educativas. As dificuldades e conflitos foram inevitáveis e
serviram de crescimento e aprendizado. Aprendemos a ouvir críticas, a desenvolver o trabalho
em equipe e a rever nossos conceitos e procedimentos e não podemos nos acomodar, devemos
sempre estar em permanente procura porque o mundo é uma descoberta constante e de
construção coletiva. Assim sendo, sentimos que faltou insistir mais no envolvimento do
professor de ciências nas atividades fora da sala de aula e precisamos pensar na formação
continuada dos educadores para aprofundar ainda mais essa temática e ajudá-los na
elaboração de mais projetos didáticos que abordem práticas de leitura e escrita. Pois foi
observado e constatado a necessidade trabalhar procedimentos de produção escrita com os
alunos a partir da leitura. A infraestrutura poderia ser melhor, mas trabalhamos com a
realidade e dentro das possibilidades, usando o maior recurso: o professor/professora e o
aluna/aluno para fazer a diferença e hoje podemos dizer com toda certeza que ESCOLA QUE
TRANSFORMA, TEM FOCONA LEITURA.
Referência bibliográfica:
FERREIRO, Emília. Passado e presente dos verbos ler e escrever. Trad. Cláudia Berliner. 3ª
Ed. São Paulo: Cortez, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
PARO, V. H. Por dentro da Escola Pública. São Paulo: Xamã, 2000.
SOLÉ, I. Estratégia de leitura. Trad. Cláudia Schilling. 6ª Ed. Porto Alegre: Artemed, 1998.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e
Projeto Político-Pedagógico – elementos metodológicos para elaboração e realização. 20ª
ed. São Paulo: Libertad Editora, 2010.
VIGOTSKI, L. S. A Formação social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos
Psicológicos Superiores. Organizado por Michel Cole... [et.al.]; Trad. de José Capolla Neto,
Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche - 7ª Ed. São Paulo: Martins Fontes,
2007.
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