Textos dos slides da disciplina 3 Arquivo

Slides utilizados na disciplina “A Psicologia Histórico-cultural e a Compreensão do
Fenômeno Educativo" (EDF 0292)
Profª. Elizabeth dos Santos Braga
Faculdade de Educação
Universidade de São Paulo
1º semestre de 2012
O INSTRUMENTO E O SÍMBOLO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
VIGOTSKI
Análises da inteligência prática nos animais e nas crianças
 Explicação do desenvolvimento infantil
– Modelos botânicos e zoológicos
 Kohler - experimentos com macacos antropóides
– comparação com a inteligência prática na criança
 K. Buhler -experimentos com crianças pequenas
– manifestações de inteligência prática em crianças do mesmo tipo das dos
chimpanzés
– “idade de chimpanzé”
– início da inteligência prática  independente da fala
Reflexões de Vigotski

“[...] o sistema de atividade da criança é determinado em cada estágio específico, tanto
pelo seu grau de desenvolvimento orgânico quanto pelo grau de domínio no uso de
instrumentos.” (Vygotsky, 1991, p. 23)

Crítica a Buhler  raciocínio técnico independente da linguagem por toda a vida
“Essa análise, postulando a independência entre ação inteligente e fala, opõe-se
diretamente aos nossos achados, que, ao contrário, revelam uma integração entre fala e
raciocínio prático ao longo do desenvolvimento.” (p. 24)
Outras análises da inteligência prática nas crianças e animais
 Shapiro e Gerke - desenvolvimento do raciocínio prático em crianças, com base em
Kohler
– papel dominante da experiência social através do processo de imitação
– críticas de Vigotski  concepção mecanicista de imitação; não consideração das
mudanças na estrutura interna das operações intelectuais da criança
– análise da fala  não leva em conta a contribuição para o desenvolvimento de uma
nova organização estrutural da atividade prática

 Guillaume e Meyerson - experimentos com macacos antropóides
– métodos coincidentes com os usados por afásicos
 Vigotski:
“[...] a fala tem um papel essencial na organização das funções psicológicas superiores.”
(p. 25)
 preocupação com as formas de inteligência prática especificamente humanas
Análises sobre o uso de signos
e o uso de instrumentos
 Kohler: uso de instrumentos por macacos antropóides  independente da atividade
simbólica
 Estudo do uso de instrumentos isolado do uso de signos  comum entre os psicólogos
que analisam o processo simbólico em crianças
 Uso de signos
– exemplo do intelecto puro e não como produto da história do desenvolvimento da
criança
– produto da atividade mental (ex.: Stern)
 Inteligência prática e fala
– origens diferentes
– participação conjunta em operações comuns sem importância psicológica (ex.:
Shapiro e Gerke)
– estudados como processos separados
– ocorrência simultânea  fatores externos fortuitos
– fenômenos paralelos (ex.: análise da fala egocêntrica de Piaget)
A relação entre o uso de signos e de instrumentos para Vigotski
 “Embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar independentemente em
crianças pequenas, a unidade dialética desses sistemas no adulto humano constitui a
verdadeira essência no comportamento humano complexo. Nossa análise atribui à
atividade simbólica uma função organizadora específica que invade o processo do uso
de instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento.” (p. 26-27)
 “[...] o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá
origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece
quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de
desenvolvimento, convergem.” (p. 27)
FALA
(observações a partir dos experimentos)
 “[...] a fala não só acompanha a atividade prática como, também, tem um papel
específico na sua realização.” (p. 28)
 “A fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. [...] sua fala e
ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução
do problema em questão.” (p. 28)
 “Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a
importância que a fala adquire na operação como um todo.” (p. 28)
 “[...] as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos
olhos e das mãos.” (p. 28)
– Ações de uma criança que fala liberdade incomparavelmente maior das operações
– maior independência em relação à estrutura da situação visual concreta
– uso de métodos instrumentais ou mediados (com a inclusão de estímulos não
contidos no campo visual imediato)
– operações práticas menos impulsivas e espontâneas (ao invés de tentativas
descontroladas para resolver o problema, a criança que fala divide sua atividade em
duas partes consecutivas)
FUNÇÕES DA FALA NA ATIVIDADE PRÁTICA DA CRIANÇA
 uso de palavras  plano de ação específico  variedade maior de atividades  procura
e preparo de instrumentos/estímulos para a solução do problema e para o planejamento
de ações futuras
 planejamento da solução do problema (manipulação dos objetos substituída por um
processo psicológico complexo)
 controle do comportamento da própria criança
ANÁLISE DA FALA EGOCÊNTRICA
 “[...] a quantidade relativa de fala egocêntrica [...] aumenta em relação direta com a
dificuldade do problema prático enfrentado pela criança.” (p. 29)
 “A história do processo de internalização da fala social é também a história da
socialização do intelecto prático das crianças.” (p. 30)
 “A maior mudança na capacidade das crianças para usar a linguagem como um
instrumento para a solução de problemas acontece um pouco mais tarde no seu
desenvolvimento, no momento em que a fala socializada [...] é internalizada. Ao invés de
apelar para um adulto, as crianças passam a apelar a si mesmas; a linguagem passa,
assim, a adquirir uma função intrapessoal além do seu uso interpessoal.” (p. 30)
RELAÇÃO DINÂMICA ENTRE FALA E AÇÃO
 “A relação entre fala e ação é dinâmica no decorrer do desenvolvimento das crianças.
[...] Inicialmente a fala segue a ação, sendo provocada e dominada pela atividade.
Posteriormente, entretanto, quando a fala se desloca para o início da atividade, surge
uma nova relação entre palavra e ação. Nesse instante a fala dirige, determina e domina
o curso da ação; surge a função planejadora da fala, além da função já existente da
linguagem, de refletir o mundo exterior.” (p. 31)
LINGUAGEM E AÇÃO HUMANA
 “[...] a capacidade especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a
providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação
impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a
controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças,
primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas.” (p. 31)
 “Ao fazer uma pergunta, a criança mostra que, de fato, formulou um plano de ação para
solucionar o problema em questão, mas que é incapaz de realizar todas as operações
necessárias.” (p. 32)
 “A capacidade que a criança tem de controlar o comportamento de outra pessoa torna-se
parte necessária de sua atividade prática.” (p. 32)
 “O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa.”
(p. 33)
 “Se os animais comunicam, eles não falam; se eles mudam o meio de alguma forma
(construindo ninhos, usando gravetos etc.), eles não planejam essas atividades, não
registram suas experiências, eles não constróem e transmitem conhecimento adquirido
através da linguagem, eles não trabalham; assim, é consensualmente aceito que eles
não produzem cultura ou fazem história. Cultura e história são especificamente
humanas. [...] Através do discurso o homem se distingue dos animais” (Smolka et al.,
1994, p. 110) [trad.].
 “Para tornar-se um ser ‘humano’, a criança terá de ‘reconstituir’ nela (não simplesmente
reproduzir) o que já é aquisição da espécie. Isso supõe processos de inter-ação e
inter-comunicação sociais que só são possíveis graças a sistemas de mediação
altamente complexos, produzidos socialmente.” (Pino, 1991, p. 35)
 “A incorporação da fala (sistema sígnico) à ação prática (simples uso de instrumentos)
constitui o limiar que separa a atividade propriamente humana, de natureza simbólica, da
atividade prática, própria das crianças na fase pré-verbal ou sensório-motora segundo
Piaget (Vygotsky, 1984). Todavia, a duplicidade de funções, umas inscritas na ordem
biológica, as elementares, as outras na ordem simbólica, as superiores, é problemática,
pois, embora a fala seja a porta de acesso à ordem simbólica, a criança já nasce inserida
nela como ‘objeto do discurso do outro’. Desde o início, ela é ‘sujeito’ de ações
significantes para o outro, o que a insere irremediavelmente no circuito do simbólico. Que
outro sentido podem ter as palavras do autor quando afirma que, ‘desde os primeiros
dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio
num sistema de comportamento social’ (Vygotsky, 1984, p. 33)?” (Pino, 1991, p. 36)
Referências bibliográficas:
PINO, A. O conceito de mediação semiótica em Vygotsky e seu papel na explicação do
psiquismo humano. Cadernos CEDES. Campinas : Papirus, nº 24, p. 32-43, 1991.
SMOLKA, A. L. B.; FONTANA, R. A. C.; LAPLANE, A. L. F.; CRUZ, M. N. A questão dos
indicadores de desenvolvimento: apontamentos para discussão. Caderno de
Desenvolvimento Infantil. Curitiba. v. 1, n. 1, 1994. (p. 71-76)
VYGOTSKY, L. S. O instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança. In: A
formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Orgs.
M. Cole et al. Trad. J. Cipolla Neto. 4. ed. São Paulo : Martins Fontes, 1991.