Apresentação Vanda Ribeiro

1
Recorte

QUALIDADE
ESCOLA
COMO
DIREITO
E
JUSTIÇA
NA
2
JUSTIÇA NA ESCOLA: DO QUE SE TRATA?

A relação teoricamente construída entre justiça e escola pode
ser considerada como o debate que apoia a compreensão de
quais são os princípios de justiça que orientam, delimitam e
justificam a distribuição do bem social educação escolar, por
meio de políticas e práticas educacionais e que permitem
identificar suas consequências, no âmbito da escola e da
sociedade
3
JUSTIÇA NA ESCOLA: DO QUE SE TRATA?



A educação escolar é considerada um bem social.
Bens sociais são tudo o que é produzido pela sociedade e
cuja distribuição necessita de critérios justos, que possam ser
considerados legítimos.
O direito social, no âmbito dessa discussão, é um meio
legítimo de distribuição de bens sociais em sociedades
democráticas nas quais os indivíduos se representam como
livres e iguais e, por outro lado, nas quais a origem social
continua afetando a possibilidade da igualdade e da
liberdade.
4
Breve discussão sobre liberdade e igualdade nas sociedades
democráticas






O fim do feudalismo representou também o fim da ideia de
posições sociais fixas devido ao nascimento.
Consolidou-se a noção de que todos são iguais e livres.
Necessidade de fixação de regras, de direitos e deveres
(contratualistas).
Descoberta de que a igualdade e a liberdade é uma
representação social, mas que a origem social continuava
determinando situações de não igualdade e de não liberdade
(Marx).
Atrelamento da ideia de justiça às relação sociais (Marx e os
utilitaristas).
Os direitos sociais vêm sob a égide desse atrelamento entre
justiça e relações sociais: o Estado deve agir para que a
distribuição de bens seja mais justa e a coesão social seja
garantida.
5
Breve discussão sobre, liberdade, igualdade e desigualdade
social nas sociedades democráticas



Até então a escassez e o conflito eram pensados muito mais
fortemente no plano da política (contratualistas). As regras
para acesso aos bens definem-se sobremaneira em função da
responsabilidade do indivíduo livre e igual.
A partir do surgimento da “questão social” as regras de
distribuição de bens passaram a considerar a situação de
origem do indivíduo. Há, portanto, situações sociais – de
grupo, de classe - que incidem sobre a possibilidade do
indivíduo ser igual, de cooperar, de viver em sociedade, de
poder ter autonomia, de acatar regras.
O conceito de desigualdade social se reporta a diferenças de
distribuição de bens entre pessoas ou grupos de pessoas que
não são consideradas socialmente legítimas.
6
Breve discussão sobre, liberdade, igualdade e desigualdade
social nas sociedades democráticas




As teorias distributivas da justiça divergem em relação à
proposição de que o acesso aos recursos escassos depende
também de relações sociais sobre as quais o indivíduo não
tem governabilidade: Rawls a admite, Nozick não.
Rawls introduz o chamado princípio da diferença: é justo
fazer correções sobre situações advindas da igualdade de
oportunidades porque o indivíduo é também fruto da
sociedade.
Mas para ele a justiça na distribuição não pode prescindir da
igualdade e da liberdade básica.
Situação que o diferencia de igualitaristas puros para os quais
a liberdade básica dos indivíduos pode ser desconsiderada
em nome de um bem maior que seria a igual distribuição de
recursos.
7
Breve discussão sobre, liberdade, igualdade e desigualdade
social nas sociedades democráticas






Mas como situações de origem afetam a igualdade de
oportunidades, portanto a meritocracia não pode ser o único
critério de distribuição.
É preciso que haja correção ao longo do tempo; é preciso que
haja equidade.
Equidade remete à necessidade de correção da desigualdade.
Nessa linha, propõe-se arranjos institucionais (Estado) que
zelem pela equidade ou que sejam capazes de gera-la.
Há críticas à linha rawlsiana pelo grande peso que dá ao
Estado: em detrimento do ator (Amartya Sen); em detrimento
da ideia de comunidade, da cultura (Michel Walzer).
Suas ideias foram fundamentais para definições de políticas
sociais após os anos 60.
8
A apropriação dessa discussão para pensar o Direito à
Educação Básica



Nos anos 60 o relatório Coleman mostrou, nos EUA, que o
rendimento escolar era fundamentalmente explicado pelo
nível socioeconômico das famílias.
Na França, Bourdieu e Passeron, no mesmo período,
mostraram o mesmo: não havia motivos para tanta
comemoração devido à chamada democratização da educação
escolar; os filhos de operários galgavam profissões próximas
a de seus pais. O contrário ocorria com os filhos de
industriais. Os autores trabalharam o conceito de violência
simbólica para mostrar que a escola contribuía com a
desigualdade social.
Surge nesse momento histórico o conceito de desigualdade
escolar vinculado à ideia de rendimento dos alunos; até então
esse conceito era estudado na relação com acesso à escola e
seus recursos.
9
A apropriação dessa discussão para pensar o Direito à
Educação Básica




Os estudos sobre o rendimento dos alunos por meio de
testes padronizados permitiram observação de correlação
entre desigualdade escolar e desigualdade social.
A trajetória escolar está correlacionada com a desigualdade
social.
A desigualdade escolar afeta e é afetada pela desigualdade
social.
Faz então sentido fazer uso das ideias das teorias da justiça
distributiva para pensar a distribuição do bem social
educação escolar: trata-se de um recurso que define posições
sociais, que afeta distribuição de outros recursos.
10
A apropriação dessa discussão para pensar o Direito à
Educação Básica

Quais as principais questões para esses autores?
◦ 1. As sociedades democráticas capitalistas vivem a contradição de
valorizar liberdade e igualdade e ao mesmo produzir permanentemente
desigualdade.
◦ 2. A meritocracia, nesse tipo de sociedade, é responsável por articular a
igualdade e a hierarquia de posições sociais, de modo que se evite o
retorno à noção de castas.
◦ 3. A desigualdade escolar afeta a trajetória escolar das crianças e sua
dignidade.
◦ 4. A desigualdade escolar impacta a configuração da desigualdade social.
◦ 5. A educação básica é direito obrigatório subjetivo.
◦ 6. Se há correlação entre desigualdade social e desigualdade escolar não é
justo que, na educação básica de direito obrigatório a distribuição do bem
social “educação escolar” seja pautada em princípios de justiça
meritocrática.
11
A apropriação dessa discussão para pensar o Direito à
Educação.

Qual então o melhor princípio de justiça para a
distribuição do bem social educação escolar na
educação básica?
◦ A igualdade de base.
◦ O princípio de justiça corretiva juntamente com a
ideia de igualdade de base (igualdade de
conhecimentos adquiridos).
12
A apropriação dessa discussão para pensar o Direito à
Educação.



A dimensão de resultados em termos de
rendimento
escolar,
de
aprendizagem,
de
desempenho é relevante para pensar a justiça na
escola.
Na educação básica não é justo permitir diferenças
de
resultados
em
termos
de
aprendizagem/desempenho
que
afetem
negativamente a dignidade das crianças, sua
trajetória escolar e a posição que os indivíduos
galgam no futuro.
Entra em cena, portanto a justiça como equidade
na escola que somente pode ser fruto da política.
13
Justiça na escola e Qualidade como Direito



No Brasil, o conceito de qualidade na educação foi
inicialmente demarcado numa relação contraditória entre a
necessidade de promover o acesso à educação e a igualdade
de oportunidades e constante preocupação, por parte de
educadores e especialistas da área, com o nível da qualidade
de ensino (Azanha).
Para as elites houve redução da qualidade da educação
pública, mas para os pobres não (Beisigel).
Primeiramente, a questão da qualidade foi discutida na
relação com acesso, depois com fluxo e mais recentemente
incluiu a questão dos resultados medidos por teste
padronizado de larga escala (Oliveira; Araújo, 2005)
14
Justiça na escola e Qualidade como Direito





Para Oliveira (2010), o conceito de qualidade abarca três
dimensões: insumos, processos e resultados.
Há autores que situam a discussão sobre qualidade fazendo
referência à entrada, no país, de referências mercadológicas
no campo da educação (Gusmão, 2009).
Pesquisadores e educadores têm procurado mostrar que
eficácia escolar é parte do conceito de qualidade de
educação, mas não exaure seu significado.
Esses componentes do conceito de qualidade da educação
perpassam também a literatura internacional.
Adams (1993) informa haver “pelo menos seis visões de
qualidade presentes entre os educadores: qualidade como
reputação; qualidade como insumos e recursos; qualidade
como processo; qualidade como conteúdo; qualidade como
rendimento acadêmico ou resultados educacionais; e
qualidade como ‘valor agregado’”.
15
Justiça na escola e Qualidade como Direito


Em 2000, o Unicef estabeleceu que, para a instituição,
qualidade da educação inclui:
1 - Aprendizes com saúde, bem nutridos e prontos para
participar e aprender, com apoio das famílias e das
comunidades; 2 - Meio ambiente saudável, seguro,
protegido, sensível às questões de gênero, com recursos
adequados e que facilitam; 3 - Conteúdos organizados em
um currículo relevante e materiais para a aquisição de
habilidades
básicas,
especialmente
nas
áreas
de
aprendizagem da língua materna, do raciocínio lógico, da
matemática e habilidades para a vida, com conhecimentos
sobre gênero, saúde, nutrição, HIV/AIDS e paz;
16
Justiça na escola e Qualidade como Direito


Em 2000, o Unicef estabeleceu que, para a instituição,
qualidade da educação inclui:
4 - Processos que treinam os professores para uma relação
ensino e aprendizagem que coloca o aluno no centro,
ajudando-os a manejar a sala de aula e as escolas e a fazer
avaliações que facilitam a aprendizagem e reduzem as
disparidades; 5 - Resultados que denotem conhecimento,
habilidades e atitudes vinculados aos objetivos nacionais para
educação e participação na vida social.
17
Justiça na escola e Qualidade como Direito





Quando se discute qualidade na educação, discute-se
necessariamente os meios de distribuição da educação
escolar: processos e insumos.
E dependendo da concepção política que se tem, considerase que resultados é uma dimensão de qualidade.
Para igualitaristas liberais e também para igualitaristas a
dimensão das consequências das distribuições dos bens
escassos são relevantes para a consecução de objetivos
maiores: coesão social, transformação social, diminuição da
desigualdade.
Para os libertaristas puros, a dimensão das consequências
das distribuições não são relevantes importando apenas que
o processo de distribuição seja justo.
Para pensadores que seguem essa linha a distribuição
expressa ações e responsabilidades individuais.
18
Justiça na escola e Qualidade como Direito






Libertaristas puros consideram que o Estado não precisa
entrar zelar pelas consequências das distribuições, apenas
para os processos de distribuição sejam justos.
Igualitaristas liberais e igualitaristas aceitam a proposição de
que a origem social determina desigualdades sociais.
Para eles, o Estado deve agir pela igualdade.
Igualitaristas liberais buscam o equilíbrio entre igualdade e
liberdade por meio da equidade.
Igualitaristas puros abrem mão da liberdade me nome da
igualdade.
Todas essas premissas impactam as dicussões teóricas sobre
qualidade da educação.
19
Justiça na escola e Qualidade como Direito







Libertaristas puros consideram que o Estado não precisa
entrar zelar pelas consequências das distribuições, apenas
para os processos de distribuição sejam justos.
Igualitaristas liberais e igualitaristas aceitam a proposição de
que a origem social determina desigualdades sociais.
Para eles, o Estado deve agir pela igualdade.
Igualitaristas liberais buscam o equilíbrio entre igualdade e
liberdade por meio da equidade.
Igualitaristas puros abrem mão da liberdade me nome da
igualdade.
Em meio a essa discussão há o lugar do ator, do sujeito.
Todas essas premissas impactam as discussões teóricas
sobre qualidade da educação e os conceitos em pauta.
20
Justiça na escola e Qualidade como Direito






Considerando-se que a origem social impacta a igualdade, é
lógico considerar relevante a verificação dos resultados das
distribuições por parte do Estado.
Quando se o valor está colocado sobre o indivíduo e sua
responsabilidade nos processos de distribuição considera-se
que o critério de distribuição é o mérito.
Então os resultados serão necessariamente justos.
O Estado não terá que verificá-los para adotar medidas de
correção.
A discussão de qualidade na educação está no campo de
valores e, portanto, no campo da política e no centro da
disputa pela distribuição do bem escolar.
A discussão sobre princípios de justiça para a distribuição de
bens escassos pode contribuir para a compreensão das razões
dos conflitos que estão por trás dos fervorosos discursos pela
qualidade da educação pública no Brasil.
21
Justiça na escola e Qualidade como Direito


Está em disputa a distribuição de um bem social que
sempre esteve nas mãos das elites: a educação
escolar.
O Brasil tem dificuldade
histórica de distribuir
recursos escassos que incidem sobre o aumento da
igualdade
22
23
François Dubet (2008, 2009)
 A meritocracia não pode ser o critério de distribuição do bem social
“educação escolar” na educação básica porque esse bem é direito
obrigatório subjetivo, há correlação entre desigualdade escolar e social e
a desigualdade escolar afeta a dignidade das crianças, sua trajetória
escolar e impacta a desigualdade social.
 Igualdade de base: todos devem alcançar nível adequado de
desempenho condizente com o que se estabelece como necessário numa
dada etapa da escolaridade.
 O sistema escolar mais justo é aquele que garante o mais alto nível
escolar à maior parte dos alunos, sobretudo aos menos favorecidos.
 O sistema escolar massificado vivencia conflitos entre princípios de
justiça.
 Arranjos institucionais que lidem constantemente com esses conflitos,
tendo como objetivo a igualdade de base, podem alterar positivamente
os níveis de justiça na escola de educação básica.
24
John Rawls (2003, 2006)
 Propõe critérios para distribuição de bens escassos no âmbito de sua
teoria “justiça como equidade”, para além da meritocracia, tendo em
vista a importância da igualdade e da cooperação social.
 O equilíbrio entre igualdade e liberdade necessário à democracia
depende de arranjos institucionais (atuação do Estado) que preservem
liberdades básicas iguais; igualdade equitativa de oportunidades
(condições de acesso a cargos e posições); e princípio da diferença
(menos favorecidos precisam se beneficiar ao máximo nos processos de
distribuição).
 A meritocracia como único critério de justiça não garante justiça, embora
a igualdade de oportunidades seja relevante na democracia. Seu
princípio da diferença admite correção da distribuição porque o
capitalismo gera desigualdade e, portanto, distorções ao longo de
gerações, as quais afetam a igualdade e a cooperação social.
25
John Rawls (2003, 2006)
 Propõe critérios para distribuição de bens escassos no âmbito de sua
teoria “justiça como equidade”, para além da meritocracia, tendo em
vista a importância da igualdade e da cooperação social.
 O equilíbrio entre igualdade e liberdade necessário à democracia
depende de arranjos institucionais (atuação do Estado) que preservem
liberdades básicas iguais; igualdade equitativa de oportunidades
(condições de acesso a cargos e posições); e princípio da diferença
(menos favorecidos precisam se beneficiar ao máximo nos processos de
distribuição).
 A meritocracia como único critério de justiça não garante justiça, embora
a igualdade de oportunidades seja relevante na democracia. Seu
princípio da diferença admite correção da distribuição porque o
capitalismo gera desigualdade e, portanto, distorções ao longo de
gerações, as quais afetam a igualdade e a cooperação social.
26
Marcel Crahay (2000)
 A justiça e a eficácia na escola de educação básica dependem da
consideração às condições que as pesquisas já evidenciaram que
favorecem a aprendizagem; e também dos princípios de justiça que
sustentam e legitimam as práticas escolares e as políticas educacionais.
 Ao longo da história, as políticas educacionais vêm sendo influenciadas
por três distintas ideologias pedagógicas
 Igualdade de oportunidades – princípio de justiça meritocrática; noção de que
as pessoas têm dons naturais. Meritocracia é incompatível com a noção de
direito obrigatório subjetivo; a ideia de dom não tem sustentação científica.
 Igualdade de tratamento – critica a meritocracia, mas ao tratar desiguais como
iguais, na prática, não leva a rupturas.
 Ideologia da igualdade de conhecimentos adquiridos – apregoa que todas as
crianças podem aprender o que se define como necessário. Para tanto leva em
consideração o modo como as crianças aprendem (relação entre oportunidades
educativas de qualidade, condições afetivas do momento e respeito ao tempo
de aprendizagem). Fundamenta-se pelo princípio de justiça corretiva
(distribuição equitativa da educação escolar, não importando questões de
mérito).
27
Outras referências importantes
 Wanderley Guilherme dos Santos (1979): a equidade é fruto da política,
mas depende também de condicionalidades.
 Fábio Waltenberg (2008): há, no campo educacional, vários modos de
conceber a relação entre justiça e escola. Esses modos têm vínculos com
distintas teorias da justiça, as quais valorizam diferentemente a
satisfação geral das pessoas, a igualdade e a liberdade.
 João Barroso (2005): regulação é um modo de coordenação dos sistemas
educativos e pode, portanto, ser observada em qualquer sistema/rede
de ensino.
 Maroy e Dupriez (2000) e Barroso (2005): a regulação pressupõe
regulação institucional e regulação horizontal.
 Barroso (2005) e Maroy (2011): a regulação dos sistemas de ensino vêm
passando por transformações - de características burocráticas para pósburocráticas, expressas principalmente por dois modelos de tipo ideal:
Estado avaliador e quase-mercado.
 Barroso (2005): regulação burocrática – autonomia pedagógica dos
professores; aliança Estado-sindicatos; foco no acompanhamento das
normas e combinados prévios e não sobre resultados educacionais.
28
Outras referências importantes
 Estado avaliador: “governança por resultados”. Objetivos e programas
são definidos de maneira central e unidades de ensino têm grande
autonomia de gestão pedagógica e financeira para alcance de objetivos
negociados. Difunde-se cultura de avaliação.
 Quase-mercado: objetivos e currículo são definidos centralmente e
delega-se aos estabelecimentos a autonomia para escolher meios
adequados para alcance dos fins. Instaura-se livre escolha da escola
pelos usuários que também participam do financiamento. Os
estabelecimentos são colocados em concorrência.
 Beard (2008) e Reynaulds et al (2008): pesquisas sobre eficácia escolar
são preponderantemente realizadas por meio de pesquisas quantitativas
e focadas na identificação de fatores que impactam o desempenho dos
alunos, sobretudo os intraescolares. Pesquisas do campo do
melhoramento escolar são preponderantemente qualitativas e estão
interessadas na implementação das políticas educacionais.
 Palumbo [199?]: políticas educacionais é objeto de pesquisa fluido que
pode ser apreendido por meio dos seus processos de implementação.
29
Síntese do quadro conceitual
 A equidade e a igualdade de base na educação básica na sociedade democrática
capitalista são fruto da política, de arranjos institucionais favoráveis, exigem
vigilância sobre processos e resultados e dependem também de fatores que
atuam como condicionalidades da implementação das políticas.
 A regulação institucional é parte do conceito de regulação e expressa aspectos da
implementação das políticas educacionais no que tange à ação dos órgãos
dirigentes da Educação visando alcançar as suas intencionalidades, as finalidades
educacionais estabelecidas, as decisões políticas. Tal regulação ocorre por meio
de estratégias: arte de explorar condições favoráveis para o alcance de objetivos.
 A regulação horizontal é dimensão fundamental da regulação porque expressa a
contrapartida de atores face à regulação institucional.
 Redes de ensino justas ou equitativas no ensino fundamental experimentam
situação de desempenho de todos os alunos compatível com o conhecimento que
todos devem denotar, numa dada etapa da escolaridade, gerando baixa
desigualdade escolar e desempenho adequado daqueles que têm nível
socioeconômico (NSE) mais baixo.
 Redes de ensino mais justas são aquelas que mais se aproximam dessa situação
de cumprimento do critério de igualdade de base.
30
31
Questões de pesquisa




Redes de ensino mais justas adotam padrão de ação compatível
com a ideologia pedagógica nomeada por Crahay (2000) de
ideologia da igualdade de conhecimentos adquiridos?
Como as redes municipais do estado de São Paulo se
comportam frente à igualdade de base (nos anos iniciais do
ensino fundamental)?
Redes de ensino mais justas contam com estratégias de
regulação institucional compatíveis com a noção de vigilância
sobre a implementação de políticas e sobre resultados
educacionais?
Junto às condicionalidades de implementação de políticas
educacionais em redes de ensino mais justas há fatores
favoráveis e dificuldades com as quais estratégias de regulação
institucional mantêm interlocução?
32
33
Metodologia
 Para verificar “igualdade de base” nas redes estudadas e
padrão de ação nas redes mais justas, compatível com o
construto teórico ideologia da igualdade de conhecimentos
adquiridos: pesquisa quantitativa junto aos microdados da
Prova Brasil 2007.
 Índice de Nível Socioeconômico (NSE) dos alunos das redes públicas
do ensino fundamental do estado de São Paulo: parâmetro de
desigualdade social que afeta a desigualdade escolar.
 Análise de cluster - 69 grandes redes municipais do estado de São
Paulo com o objetivo de identificar redes mais justas.
34
Metodologia – pesquisa quantitativa
 Critérios para análise de cluster: desempenho médio dos alunos;
desigualdade escolar (coeficiente de variação do desempenho dos
alunos em Matemática); NSE dos alunos.
 Dois cortes na escala de proficiência da Prova Brasil cuja interpretação
pedagógica indica nível adequado de desempenho dos alunos em
Matemática: 200 (Alves, 2009); e 225 (MEC, 2008) para precisar a
relação das redes com a ideia de igualdade de base.
 Por meio desses cortes verifiquei a pertinência da análise de cluster,
tendo em vista o objetivo de detectar redes de ensino mais justas.
 Análise fatorial: índice sintético para medir comparativamente a
relação de cada rede estudada com o construto teórico ideologia da
igualdade de conhecimentos adquiridos, elaborado à luz de Crahay
(2000).
 Construto teórico: selecionei perguntas dos questionários associados à
Prova Brasil 2007 justificando a relação das variáveis com a noção de
ideologia da igualdade de conhecimentos adquiridos.
35
Metodologia – pesquisa qualitativa
 Em redes mais justas há estratégias de regulação institucional
compatíveis com a noção de vigilância sobre processos e
resultados? Há interlocuções entre estratégias de regulação
institucional e condições de implementação das políticas
nessas redes?
 Estudos de dois casos: duas redes de ensino mais justas Marília e Indaiatuba.
 Fiz uso das informações coletadas no âmbito da Pesquisa Ideb e
efetivei procedimentos de pesquisa complementares.
 A Pesquisa Ideb coletou informações pautada em observações
in loco e roteiros pré-estruturados elaborados a partir de um
quadro com indicadores e aspectos relativos a vários processos
de implementação de políticas educacionais (planejamento,
formação, avaliação e acompanhamento da aprendizagem,
avaliação do desempenho dos profissionais de educação, dentre
outros).
.
36
Metodologia – pesquisa qualitativa
 Selecionei os processos de planejamento e de avaliação e
acompanhamento da aprendizagem dos alunos e do
desempenho dos profissionais de educação.
 Delineados os processos acima, identifiquei
estratégias de regulação institucional.
e
analisei
 Tratei informações relativas às condicionalidades das políticas
educacionais com base em Santos (1979). Em seguida, analisei
relações entre tais condicionalidades e as estratégias de
regulação institucional identificadas.
 Foram realizadas visitas de campo e entrevistas com exsecretárias; secretárias atuais; técnicos das secretarias;
diretores e coordenadores pedagógicos de escolas; uma voz
discordante da política educacional. Período: junho de 2009 a
agosto de 2011.
 Foram feitas entrevistas por telefone e e-mail em 2011 e 2012.
37
Principais conclusões
 A operacionalização do conceito de igualdade de base a partir
dos microdados da Prova Brasil 2007 foi possível e contribuiu,
de forma satisfatória, para identificar redes de ensino mais
justas dentre as redes municipais do estado de São Paulo (nos
anos iniciais do ensino fundamental).
 As grandes redes municipais públicas de ensino do estado de
São Paulo não cumprem o critério de igualdade de base. Porém,
há redes desse porte que mesmo em condições socioeconômicas
menos favoráveis conseguem elevar mais alunos, inclusive
aqueles de NSE mais baixo, a níveis adequados de desempenho
em Matemática. Três dessas redes se destacam: Marília,
Indaiatuba e Sertãozinho.
38
Médias de NSE, desempenho dos alunos em Matemática na Prova Brasil 2007 e
CV desses desempenhos por agrupamentos.
Fonte: Inep. Microdados da Prova Brasil 2007 /
questionários associados. Elaborada pela autora.
39
Redes escolares municipais mais justas do estado de São Paulo (mais de cinco mil matrículas – 4ª série/ 5º ano EF)
Municípios
Média
NSE dos
alunos
Proficiência
média dos
alunos
CV
Média das
proficiências
dos alunos
tercil menor
NSE
% alunos
200 ou
mais
% alunos % alunos
225 ou
200 ou
mais
mais (tercil
NSE mais
baixo)
Araçatuba
Barretos
Caraguatatuba
Franca
Guaratinguetá
Indaiatuba
Itapetininga
Itapeva
Itatiba
Leme
Lorena
Marília
Mogi das Cruzes
Ourinhos
Pindamonhangaba
-0,1
-0,11
-0,16
-0,2
-0,11
-0,06
-0,23
-0,3
-0,07
-0,19
-0,12
-0,13
-0,12
-0,11
-0,18
211,11
210,56
206,43
212,38
205,02
225,2
209,34
213,48
209,05
204,96
206,13
225,43
207,33
210,71
209,68
0,21
0,21
0,22
0,22
0,21
0,19
0,22
0,22
0,21
0,22
0,2
0,22
0,21
0,22
0,21
206,36
203,82
200,18
207,72
196,63
219,22
199,4
206,69
198,2
195,22
197,63
216,21
200,04
200,55
202,83
59,3
58,2
53,1
59,2
51,2
71,6
59,2
58,5
55,6
50,2
54,1
68,2
54,2
55
56,8
37,1
37,6
32,3
38,7
31,1
50,9
34,9
39,1
35,4
31
32,7
49,4
33,5
35,9
35,5
54,4
52,2
47,2
55,6
42,8
65,8
52,5
52,2
45,1
42,4
47,6
61,4
47,9
48,3
50,2
%
alunos
225 ou
mais
(tercil
NSE
mais
baixo)
33,2
31
26,6
33,2
22,8
45,9
27,3
32,6
25,7
22,7
26,6
41,4
27,4
25,3
29,3
Sta Bárbara
d'Oeste
Sertãozinho
Sumaré
Votorantim
-0,08
221,68
0,21
212,63
64,6
45,5
57,9
39,3
-0,12
-0,03
-0,1
232,07
211,42
213,84
0,2
0,19
0,22
221,76
203,43
206,77
74,2
59,4
59,9
53,1
35,8
59,9
65,8
51,9
50,7
42,9
29,3
32,2
40
Principais conclusões
 A pesquisa não comprovou a existência, nas redes
mais justas, de uma padrão de ação compatível
com o construto teórico ideologia da igualdade de
conhecimentos adquiridos.
Mas detectou fragmentos desse construto, mais
presentes nas redes de ensino mais justas.
41
Médias das medidas dos indicadores obtidos pela análise fatorial - redes municipais
nos anos iniciais do ensino fundamental - estado de São Paulo.
Fonte: Inep. Censo Educacional 2005. Microdados Prova Brasil 2007/
questionários associados. Elaborado pela autora.
42
Principais conclusões
Em Marília e Indaiatuba, duas das três redes mais
justas, há evidências de regulação institucional
compatível com a noção de vigilância sobre a
implementação das políticas educacionais e sobre
resultados educacionais.
Nessas redes, há também evidências de que
estratégias de regulação institucional identificadas
têm características que expressam interlocuções com
condicionalidades de implementação das políticas
detectadas.
Princípios de justiça para a distribuição do bem social
“educação escolar” podem ser identificados junto a
estratégias de regulação institucional.
43
Principais conclusões
 Dentre as condicionalidades de implementação de
políticas identificadas em Marília e Indaiatuba há
aquelas que podem ser efetivadas durante o próprio
processo de implementação e que dependem,
sobretudo, de decisões políticas.
 Há evidências de que as estratégias de regulação
institucional nas redes de Marília e Indaiatuba, redes
consideradas mais justas, estão referenciadas em
outro modelo de regulação nem “puramente”
burocrático, nem “puramente” pós-burocrático,
consideradas as características estruturantes dos
tipos ideais “Estado avaliador” e “quase-mercado”,
conforme
definição
de
Maroy
(2011)
e
Barroso(2005).
44
Principais conclusões
 Propus, de forma exploratória, um outro modelo de referência para a
regulação institucional das redes estudadas, que nomeei “processoresultado”.
 Características desse modelo: estabelecimento de normas e planos;
acompanhamento permanente pelo órgão dirigente, dos processos de
cumprimento de normas e planos (combinados prévios) e também de
metas expressas por resultados educacionais; currículos unificados com
objetivos de aprendizagem por série/ano e elaborados centralmente
com a participação dos professores; unidade de ação pedagógica em
todas as escolas coordenada pelo órgão dirigente; distribuição de
recursos coordenada pelo órgão dirigente; critério de matrícula dos
alunos segundo moradia; avaliação e acompanhamento do desempenho
e da aprendizagem de cada criança, em cada turma e escola para
intervenção pedagógica; vínculo preponderante com o princípio de
justiça corretiva.
 A pertinência desse precisaria ser confirmada por meio de outras
pesquisas em redes mais e menos justas que englobem a perspectiva da
regulação horizontal.
45
Muito obrigada.
46










Condicionalidades de implementação de políticas identificadas em
Marília e Indaiatuba
Sustentação do prefeito às decisões tomadas pelas Secretárias e sua
equipe .
Inexistência de burocracia organizada no âmbito do setor pedagógico
das Secretarias que poderia atuar contrariamente à implementação das
políticas.
Evidências de que as políticas têm tido continuidade há, pelo menos, 10
anos.
Investimento em recursos pedagógicos em todas as escolas, ainda que
nem todos os recursos estejam universalizados (considerando-se os
dados de 2006, do Edudata).
Boa infraestrutura e recursos pedagógicos das Secretarias de Educação.
Bom grau de organização administrativa das Secretarias de Educação.
Qualidade dos recursos humanos: formação, experiência e
conhecimento da rede dos técnicos das Secretarias responsáveis pelo
acompanhamento e orientação pedagógica das escolas.
Boa formação, conhecimento da rede e experiência das elites decisórias
na área de Educação.
Valorização e estímulo à produção e circulação de conhecimento
produzido na rede.
47







Canais que permitem a circulação do conhecimento produzido por
outros entes federados e universidades.
Intencionalidades das elites dirigentes: foco na aprendizagem e
desempenho das crianças e preocupações relativas à equidade (em
termos de conteúdos ministrados e /ou em termos de distribuição
equitativa de recursos)
Quase inexistência de população rural.
Condicionalidades com potencial de aumentar os desafios no que
tange a definições das políticas educacionais e sua implementação
Tamanho da rede.
Necessidade de expansão do atendimento em creches.
Necessidade de ampliação dos recursos pedagógicos e de
infraestrutura das escolas.
48
Evidências de vigilância sobre processos e resultados
em Marília e Indaiatuba:
Planejamento
que
engloba
dimensão
da
implementação das ações, expressando e zelando
pelas intencionalidades, decisões políticas e vínculo
entre currículo, ensino e aprendizagem.
Estratégias de regulação institucional para criar
vínculos entre planejamento educacional, escolar, do
ensino e curricular, com atenção especial para a
relação entre currículo, planos de ensino e avaliação
da aprendizagem e do desempenho dos alunos.
Testes periódicos do desempenho dos alunos com
tratamento que fornece informações por aluno, turma,
sala de aula e escola.
Variedade de instrumentos unificados nas redes de
ensino para planejamento e avaliação do ensino e
aprendizagem.
49
Evidências de vigilância sobre processos e resultados
em Marília e Indaiatuba:
 Momentos de diálogos sobre os resultados dos testes de
desempenho e outros instrumentos de acompanhamento
para avaliações (reuniões entre técnicos da Secretaria da
Educação, entre técnicos das Secretarias e coordenadores
pedagógicos e gestores escolares, entre coordenadores
pedagógicos, gestores e professores).
 Relatórios com avaliação realizada na Secretaria da
Educação, dos resultados do desempenho dos alunos.
 Atribuições dos coordenadores pedagógicos (devem: atuar
enquanto elo entre escolas e secretarias; entrar na sala de
aula, ler planos de ensino – cronograma, planos,
semanários; orientar professores; coordenar e registrar
situações pedagógicas; identificar problemas de formação
dos professores; verificar cumprimento do currículo e das
metas de aprendizagem dos alunos; manter diálogo
permanente com secretaria e outros coordenadores das
redes).
50
Evidências de vigilância sobre processos e resultados
em Marília e Indaiatuba:
 Visitas periódicas das equipes pedagógicas das secretarias
de Educação às escolas para orientação, verificação de
problemas, observação do ensino e aprendizagem.
 Existência de fichas e portfólios, avaliadas periodicamente,
para acompanhamento da aprendizagem dos alunos.
51
Principais resultados relativos à igualdade de base nas redes municipais do
estado de São Paulo.
Grupos
e
Redes
Total
Redes
Pequenas
Redes
Medianas
Redes
Grandes
G1
G2
G3
G4
Indaiatuba
Marília
Sertãozinho
Número
de redes
Desempenho
em Mat.
(total
alunos)
210
211
Desem- Desigual- NSE
penho
dade
em Mat. Escolar
(alunos
(CV
menor
Mat)
NSE)
203
0,214
0,204
205
0,211
0,238
558
309
% alunos % alunos % alunos % alunos
200 ou
225 ou
menor
menor
mais em mais em NSE 200 NSE 225
Mat
Mat
ou mais ou mais
em Mat em Mat
55
55,8
36,4
37,7
49,4
50,6
30,5
32,3
180
210
203
0,215
0,189
55,4
36,1
49,3
29,6
69
202
196
0,223
0,089
50,4
31,0
44,1
24,9
14
11
19
25
1
1
1
190
194
213
205
225
225
232
185
187
205
197
219
216
221
0,230
0,250
0,210
0,218
0,19
0,22
0,20
-0,175
-0,050
-0,133
-0,026
-0,06
-0,13
-0,12
39,2
43,7
59,1
53,1
71
68
74
21,7
26,3
38,3
32,8
51
49
53
35
38
52,2
45,8
65
61
66
18
21
31,3
26
46
41
43
Fonte: Microdados da Prova Brasil 2007. Censo
Educacional 2005. Elaborado pela autora
52
Marília e Indaiatuba
 Matrículas nos anos iniciais do ensino fundamental em 2011 na
rede municipal
 Marília: 7.707
 Indaiatuba: 10. 619
 Número de docentes e formação – anos iniciais do EF em 2010
 Marília: 349, 86% com ensino superior
 Indaiatuba: 487, 91% com ensino superior
 Taxa de escolarização bruta em educação infantil, em 2010
 Marília: creche – 47%; pré-escola – 95%
 Indaiatuba: creche – 37%; pré-escola – 92%
 Alunos do último ano do EF que fizeram a Prova Brasil em 2007
 Marília: 2.059 (98% fizeram a Prova)
 Indaiatuba: 2019 (95% fizeram a Prova)
53
Marília e Indaiatuba
 Aprovação nos anos iniciais do EF, em 2010 (Inep)
 Marília: 100%
 Indaiatuba: 90%
 Reprovação nos anos iniciais do EF, em 2010 (INEP)
 Marília: 2%
 Indaiatuba: 8%
 Abandono nos anos iniciais do EF, em 2010 (INEP)
 Marília: quase 0%
 Indaiatuba: quase 0%
 Distorção idade-série
 Marília: 2,5%
 Indaiatuba: 5%
54