estudos de linguagem monika benttenmüller amorim - início

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
CENTRO DE ESTUDOS GERAIS
MESTRADO – ESTUDOS DE LINGUAGEM
MONIKA BENTTENMÜLLER AMORIM
ORAÇÕES ADJETIVAS:
uma abordagem funcionalista
Niterói
2006
2
MONIKA BENTTENMÜLLER AMORIM
ORAÇÕES ADJETIVAS: uma abordagem funcionalista – estudo das orações adjetivas do
português, tomando-se como base os pressupostos teóricos da lingüística funcional –
princípio de iconicidade; processo de gramaticalização através de cláusulas; questões
relativas à freqüência e aos processos de classificação; vinculação dos princípios
funcionalistas ao processo ensino/aprendizagem.
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Língua Portuguesa da Universidade Federal
Fluminense, como requisito parcial para obtenção do
Grau de Mestre. Área de Concentração: Estudos de
Linguagem.
Orientadora: Profa Dra MARIANGELA RIOS DE OLIVEIRA
Niterói
2006
3
A524 Amorim, Monika Benttenmüller.
ORAÇÕES ADJETIVAS: uma abordagem funcionalista –
estudo das orações adjetivas do português, tomando-se como
base... / Monika Benttenmüller Amorim. – 2006.
221 f.
Orientador: Mariangela Rios de Oliveira.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal Fluminense,
Instituto de Letras, 2006.
Bibliografia: f. 88-90.
1. Língua portuguesa – Estudo e ensino. 2. Língua
portuguesa - Gramática. 3. Funcionalismo (Lingüística). I.
4
MONIKA BENTTENMÜLLER AMORIM
ORAÇÕES ADJETIVAS: uma abordagem funcionalista
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Língua Portuguesa da Universidade Federal
Fluminense como requisito parcial para obtenção do
Grau de Mestre em Língua Portuguesa. Área de
Concentração: Estudos de Linguagem.
Aprovada em março de 2006.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________________________
Profª Drª Mariangela Rios de Oliveira
Universidade Federal Fluminense
_________________________________________________________________________
Profª Drª Victoria Wilson
Universidade Estadual do Rio de Janeiro
_________________________________________________________________________
Profª Lygia Maria Gonçalves Trouche
Universidade Federal Fluminense
_________________________________________________________________________
Profª Drª Rosane Santos Mauro Monnerat
Universidade Federal Fluminense
_________________________________________________________________________
Profª Drª Violeta Virgínia Rodrigues
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Niterói
2006
5
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora Mariangela Rios de Oliveira pela
oportunidade de realização deste trabalho, pela presença segura,
competente e estimulante.
À minha família pelo apoio e compreensão.
Ao meu pai, amigo, professor e orientador, pelo apoio, reflexões
críticas e por acreditar que tudo daria certo.
Ao Marcelo, companheiro e amigo, pelo estímulo e ajuda nos
momentos de dificuldades.
Ao Wellington, amigo, pela ajuda, reflexões e palavras de apoio.
Aos colégios São Vicente de Paulo, Nossa Senhora da Assunção,
Salesiano Santa Rosa, Instituto Abel e Instituto de Educação
Professor Ismael Coutinho, pela atenção e receptividade.
Às professoras Maria Cristina e Rita Silva pela grande ajuda no
trabalho de coleta de dados.
6
SUMÁRIO
1
Introdução
10
Pressupostos Teóricos
1.1 Língua, gramática, gramaticalização e discurso............................................
1.2 Princípio de iconicidade.................................................................................
1.2.1 Subprincípio da quantidade...............................................................
1.2.2 Subprincípio da proximidade............................................................
1.2.3 Subprincípio da ordenação linear.....................................................
1.3 Classificação e prototipicidade......................................................................
1.3.1 Prototipicidade..................................................................................
1.4 Gramaticalização através da integração oracional.........................................
13
13
16
18
18
19
20
21
23
2
Os PCN e o ensino/aprendizagem de língua portuguesa
26
2.1 Metalinguagem e o ensino de língua portuguesa........................................... 26
2.2 O texto como unidade básica do ensino......................................................... 29
3
Orações Adjetivas
31
3.1 Abordagem tradicional................................................................................... 31
3.1.1 Orações adjetivas e o pronome relativo............................................ 31
3.1.2 Orações subordinadas adjetivas restritivas....................................... 32
3.1.3 Orações subordinadas adjetivas explicativas.................................... 34
3.2 Outras abordagens.......................................................................................... 36
3.2.1 Orações adjetivas e o pronome relativo............................................. 36
3.2.2 Orações adjetivas, subordinação e coordenação............................... 37
3.2.3 Parataxe, hipotaxe e subordinação.................................................... 38
3.2.4 Orações adjetivas restritivas/explicativas “desgarradas”.................. 40
3.2.5 Orações adjetivas relativas “copiadoras”.......................................... 41
4
Procedimentos Metodológicos
4.1 O Corpus........................................................................................................
4.2 Pesquisa de campo.........................................................................................
4.2.1
Elaboração do questionário e exercícios..........................................
4.2.2
Perfil dos informantes......................................................................
4.2.3
Perfil das instituições.......................................................................
4.2.4
Dificuldades encontradas.................................................................
43
45
45
45
47
48
48
5
Análises
5.1 Material didático adotado...............................................................................
5.2 Questionário dos docentes..............................................................................
5.3 Análises da pesquisa piloto............................................................................
5.3.1
Primeiro exercício dos alunos .........................................................
5.3.2
Segundo exercício dos alunos ........................... .............................
51
52
52
54
54
59
7
5.4 Análises da segunda etapa da pesquisa........................................................... 63
5.4.1
Exercício destinado aos alunos da 8ª série, ensino fundamental, sem
a utilização de metalinguagem......................................................... 63
5.4.2
Exercício destinado a alunos do primeiro e terceiro anos, ensino médio,
com utilização de metalinguagem ....................................................69
6
Proposta de interpretação para as adjetivas não prototípicas
77
7
Considerações Finais
82
8
Referências Bibliográficas
85
9
Anexos
88
8
RESUMO
Estudo das orações adjetivas do português, tomando-se como base a orientação teórica
postulada pela lingüística funcional, representada principalmente pelos estudos de Hopper & Traugott
(1993), Votre, Cezario & Martelotta (2004), Furtado da Cunha, Oliveira & Martelotta (2003), Neves
(2001) e Taylor (1989). Observa-se as orações adjetivas privilegiando-se o enfoque funcional, a partir
da interdependência entre semântica e sintaxe e da perspectiva de se estudar a língua através de um
continuum. Dá-se especial atenção ao princípio de iconicidade, ao processo de gramaticalização
através de cláusulas e aos processos de classificação. Adota-se o procedimento de se pesquisar as
orações adjetivas, através de coleta de dados em instituições de ensino público e privado, a fim de se
analisar interpretativamente os aspectos semântico-pragmáticos envolvidos e de se verificar como os
alunos, em geral, interpretam e classificam as orações adjetivas em sua forma padrão e em sua forma
não prototípica. Adota-se, também, a aplicação de questionário a docentes das instituições
pesquisadas e folhas de exercícios aos alunos dessas instituições. Procura-se, a partir dos postulados
teóricos do funcionalismo, dos conteúdos apresentados pelas gramáticas normativas, gramáticas
escolares, compêndios escolares e análises das classificações feitas pelos alunos aos exercícios
propostos, discutir e refletir a respeito da classificação e/ou interpretação das orações adjetivas que
não contemplam a forma padrão. Ao final, proposta de interpretação para as adjetivas não
prototípicas.
Palavras-chave: funcionalismo; orações adjetivas; ensino.
9
ABSTRACT
A study of the relative clauses of the Portuguese language, having the functional linguistics
theory as its basic support. The functional theory is mainly represented in this study by Hopper &
Traugott (1993), Votre, Cezario & Martelotta (2004), Furtado da Cunha, Oliveira & Martelotta
(2003), Neves (2001) and Taylor (1989). The relative clauses are analyzed with emphasis on their
functional aspects, considering the interdependence between semantics and syntax and also from a
perspective of studying the language from a continuum point of view. Special attention is given to the
iconicity principle, grammaticalization process and linguistic categorization. The analyses are based
on data collected in public and private schools in Niterói, in order to observe the pragmatic-semantics
aspects involved and to verify how students, in general, interpret and classify the relative clauses
when they are presented both in their prototype and non prototype form. A questionnaire was given
to the teachers to be filled in and some exercises were applied to students. From the theories
presented by the functionalism, the contents presented by the descriptive grammars, the grammar
coursebooks analized, joined with the analyses and answers made by the students about the exercises
they were submitted to, this study aims to discuss and reflect about the interpretation and
categorization of the non prototype relative clauses. At the end, a proposal is presented to discuss a
new way of interpreting the non prototype relative clauses.
Key-words: functional linguistics; relative clauses; the learning process.
10
INTRODUÇÃO
Ao observarmos a língua portuguesa em suas várias formas de manifestação, é possível
verificar situações em que elementos gramaticais apresentam um emprego diverso daquele prescrito
pelas orientações da gramática normativa, não de maneira aleatória, mas assinalando uma certa
regularidade nos seus usos.
O presente trabalho se propõe ao estudo das orações adjetivas do português no âmbito do
ensino/aprendizagem através de uma perspectiva funcional, ou seja, a língua é analisada como uma
estrutura sujeita a pressões oriundas das situações comunicativas e como resultado da interação
discursiva. Temos, como foco principal, as orações adjetivas observadas dentro do contexto
ensino/aprendizagem. Procuramos identificar e analisar como os alunos, em geral, classificam tais
orações e possíveis dificuldades resultantes das interpretações efetuadas por eles, ao classificarem o
sentido das orações adjetivas entre restritivas ou explicativas. Para a realização desta investigação,
buscamos teóricos como Neves (2001), Taylor (1989), Hopper & Traugott (1993), Votre, Cezario &
Martelotta (2004) e Furtado da Cunha, Oliveira & Martelotta (2003), como suporte de nossas
considerações e análises.
Desta forma, pretende-se, nesse trabalho, estudar as orações adjetivas do português, superando
a abordagem tradicional desse tema; analisar como o referido conteúdo gramatical é apresentado e
trabalhado no processo ensino/aprendizagem de língua portuguesa em algumas instituições de ensino
público e privado, na cidade de Niterói-RJ .
Ao longo do trabalho alguns questionamentos estão presentes: Os alunos apresentam
dificuldades quando são solicitados a classificar os dois tipos de orações? Os professores consideram
tal conteúdo gramatical relevante? Em algum momento de sua prática docente os professores teriam
considerado a utilização ou a discussão a respeito de orações adjetivas não prototípicas em sala de
aula? E os alunos? Como classificariam orações adjetivas não prototípicas?
Postulamos como uma das hipóteses para a nossa pesquisa que o sentido explicativo, o qual
veicula informação subsidiária, seja a opção mais recorrente nas classificações efetuadas pelos alunos,
principalmente nos exemplos em que se verifique a alteração dos padrões prototípicos das orações
adjetivas. Acreditamos, também, que períodos mais longos e posicionamentos deslocados das orações
adjetivas dentro da cadeia lingüística podem concorrer para dificuldades de classificação das mesmas
por parte dos alunos. Para o sentido restritivo, acreditamos que ele seja mais facilmente identificado e
11
classificado quando apresentado em sua forma prototípica, em que o antecedente é menos definido,
com maior status informacional e, além disso, em períodos curtos.
Apresentamos, no primeiro capítulo, os pressupostos teóricos que fundamentam nossa
pesquisa. São introduzidos os princípios básicos do funcionalismo, tais como concepção de língua,
gramática e discurso, iconicidade, gramaticalização, unidirecionalidade, parataxe, hipotaxe,
subordinação e gramática funcional. Esses princípios são abordados segundo os estudos de Hopper &
Traugott (1993), Votre, Cezario & Martelotta (2004), Furtado da Cunha, Oliveira & Martelotta
(2003), Neves (2001) e Taylor (1989). Em alguns desses conceitos, como o de iconicidade, há
exemplificações vinculadas ao tema orações adjetivas, através de textos retirados da mídia
jornalística.
O segundo capítulo é dedicado ao ensino/aprendizagem do português, segundo os princípios
que constam nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Neste capítulo, procuramos relacionar as
dimensões pragmática, semântica e sintática, na tentativa de se discutir os usos adjetivos em função
das motivações discursivo-pragmáticas de sua articulação.
O terceiro capítulo apresenta, em sua primeira parte, as orações adjetivas sob a abordagem
tradicional, citando conceitos e descrições preconizados pelas gramáticas normativas e pelos
compêndios escolares. Em seguida, apresentamos estudos de orações adjetivas não prototípicas,
fazendo-se uma vinculação com as teorias de Hopper & Traugott (1993) e Taylor (1989).
No quarto capítulo, há a descrição dos procedimentos metodológicos adotados: pesquisa de
campo, constituição do corpus, preparação do questionário para os docentes, exercícios para os
alunos, problemas surgidos na coleta de dados, perfil dos informantes, dos professores e das
instituições pesquisadas.
No quinto capítulo, são apresentadas as análises
referentes aos dados provenientes dos
questionários dos docentes e exercícios dos alunos observados na pesquisa piloto e na segunda etapa
da pesquisa. Quadros com resultados quantitativos são dispostos com as respectivas conclusões e
comentários. A pesquisa piloto, cuja validade foi aprovada na qualificação do trabalho, proporcionou
a continuidade da pesquisa, gerando, na segunda etapa do trabalho, uma coleta de dados mais
abrangente, em que são analisados e comentados os dados de novos exercícios propostos aos alunos,
com os respectivos resultados ilustrados através de gráficos.
No sexto capítulo, sugerimos uma nova possibilidade para interpretação das orações adjetivas,
considerando-se a língua num continuum. Para nossas observações, levamos em conta os exemplos
12
de orações adjetivas não prototípicas encontrados durante a nossa coleta de dados, assim como as
interpretações e classificações efetuadas pelos alunos para esse tipo de oração.
Ao final do trabalho, apresentamos os anexos I, II, e III, com os questionários submetidos aos
docentes, exercícios destinados aos alunos durante a pesquisa piloto e exercícios destinados ao alunos
na segunda fase da pesquisa, respectivamente.
Em face do quadro que configuramos para o nosso trabalho, acreditamos que o objetivo maior
do ensino de língua portuguesa é o de desenvolver a competência comunicativa do aluno, a qual não
pode ser atingida sem se trabalhar a dimensão formal da língua em conjunto com a dimensão
significativa da mesma. A pesquisa teórica respaldada na prática foi significativa em nosso estudo,
pois nos proporcionou questionar e observar, a cada nova experiência, o aprofundamento e
enriquecimento de novas idéias.
Em síntese, esse estudo apresenta-se como uma pesquisa da língua em que se considera a
vinculação entre semântica e sintaxe, entre teoria e ensino/aprendizagem, com base na concepção
funcional de que a língua é uma estrutura dinâmica. Mais do que procurar verdades ou respostas
conclusivas, objetivamos uma pesquisa provocadora de reflexões, em que se tenta entender o uso
lingüístico em processo de constante construção.
13
1. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
O presente trabalho tem como base a orientação teórica postulada pela lingüística funcional,
representada principalmente pelos estudos de Hopper & Traugott (1993), Votre, Cezario & Martelotta
(2004), Furtado da Cunha, Oliveira & Martelotta (2003), Neves (2001) e Taylor (1989). Dar-se-á
especial atenção ao princípio de iconicidade, ao processo de gramaticalização através de cláusulas, a
questões relativas à freqüência e processos de classificação.
Assumiu-se o enfoque teórico desses autores, em que se preconiza o uso das expressões
lingüísticas como meio para a interação verbal, “que é a interação social estabelecida por meio da
linguagem” (Neves, 2001, p.21). A língua não é analisada como um objeto autônomo, mas como uma
estrutura sujeita a pressões oriundas das situações comunicativas. Em outras palavras, a língua passa a
ser vista como interação social e a estrutura que as formas lingüísticas assumem decorre da função
comunicativa que desempenham na interação discursiva. Nessa perspectiva, observam-se as orações
adjetivas do português privilegiando-se o enfoque funcional, a partir da interdependência entre
semântica e sintaxe.
1.1 Língua, gramática, gramaticalização e discurso
Ao discutirmos e analisarmos os usos lingüísticos, necessário se faz delimitarmos qual a
concepção de língua, gramática, gramaticalização e discurso em que se pauta nosso trabalho.
Língua, para a abordagem funcionalista, é tida como uma estrutura parcialmente maleável,
fruto da interação social e sujeita às pressões do uso. Segundo Neves (2001, p. 43), a língua “não
existe, em si e por si, como uma estrutura arbitrária de alguma espécie, mas existe em virtude de seu
uso para o propósito de interação entre seres humanos”. Observamos uma clara ênfase na
característica funcional da língua, ou seja, o estabelecimento do contexto interacional como locus da
14
configuração das regularidades do uso lingüístico. A comunicação é vista de forma mais abrangente,
não estando restrita à transmissão e recepção de informação.
Desta forma, no uso lingüístico, o funcionalismo, em suas discussões e análises, considera os
sujeitos participantes da interação, a situação comunicativa e as circunstâncias discursivas presentes.
Os diferentes tipos de textos são, também, levados em conta. Assim, textos narrativos, descritivos ou
argumentativos por exemplo, motivam organização lingüística distinta. Concorda-se, então, que os
domínios da sintaxe, da semântica e da pragmática1 são relacionados e interdependentes (Cezario,
Costa & Cunha, 2003).
Segundo Neves (2001, p.20), “em qualquer estágio da interação verbal o falante e o
destinatário têm informação pragmática”. Abaixo, reproduzimos o modelo da expressão lingüística,
nas considerações feitas pela autora:
“Nesse modelo, a expressão lingüística é função:
a) da intenção do falante;
b) da informação pragmática do falante;
c) da antecipação que ele faz da interpretação do destinatário.
E a interpretação do destinatário é função:
a) da expressão lingüística;
b) da informação pragmática do destinatário;
c) da sua conjetura sobre a intenção comunicativa que o falante tenha tido”(Neves, 2001,
p.20).
Por esse tipo de percepção do funcionamento da língua, a lingüística funcional não observará a
língua enquanto um sistema fechado. Seguindo as palavras de Macedo, o ponto central do enfoque
funcionalista é
o fato de ser a estrutura da gramática explicada como resultado de funções de outras
esferas, especialmente os níveis cognitivos e comunicativos. O que se procura é mostrar
de que modo a estrutura gramatical espelha a situação comunicativa (Macedo, 1998, p.
73).
1
No paradigma funcional, a pragmática é vista como o quadro abrangente no qual a semântica e a sintaxe devem ser
estudadas (Neves, 2001, p.46).
15
A gramática, por sua vez, representa o conjunto das regularidades da língua, a sua forma
sistemática. Em Neves (2001, p. 15) temos: “por gramática funcional entende-se, em geral, uma
teoria da organização gramatical das línguas naturais que procura integrar-se em uma teoria global da
interação social”. Em Votre (2004, p. 16) registramos: “gramática é o conjunto de recursos e de
procedimentos convencionais, mais ou menos regulares, resultantes da experiência corporal e físicosocial, e de faculdades inatas”.
A maneira como uma determinada comunidade lingüística expressa-se regularmente, ou seja, o
conjunto das formas eleitas por essa mesma comunidade, devido à freqüência de uso e convenções,
será denominada de gramática; o padrão de uso. A gramática não se estabiliza completamente. Em
Areas & Martelotta (2003), verifica-se que para compreender o fenômeno sintático, é preciso estudar
a língua em uso, em seus contextos discursivos específicos, pois é nesse espaço que a gramática é
constituída.
Como exposto acima, pela perspectiva funcionalista, a descrição lingüística precisa fazer
referência ao falante, ao ouvinte e ao contexto determinado socioculturalmente. Acrescente-se a isso a
questão da freqüência, a qual exerce grande importância para a fixação de padrões gramaticais, já que
há uma correlação estreita entre freqüência e regularização. De acordo com a freqüência, usos
lingüísticos podem consolidar-se, sofrer mudanças ou desaparecerem.
O termo gramaticalização foi introduzido por Meillet, no século XX. O autor define esse
processo como “a atribuição de um caráter gramatical a uma palavra anteriormente autônoma”
(Meillet, 1912/1948, p.131, apud Neves, 2001, p.113). Segundo Meillet, a palavra lexical é a fonte
primeira da forma gramatical e o processo de transição se dá num continuum.
Gramaticalização, segundo Kurylowicz2 (1975, apud Votre, 2004, p. 17), “consiste no aumento
da atuação de um morfema, que avança de um status lexical para um status gramatical, ou de um
status menos gramatical para um status mais gramatical; por exemplo, de formante derivativo para
flexional”.
Em Hopper & Traugott (1993, p.XV) temos que a gramaticalização é o processo pelo qual
itens e construções gramaticais passam a servir a funções gramaticais e continuam a desenvolver
novas funções gramaticais.
2
KURYLOWICZ, J. (1965/1975). The evolution of grammatical categories. In: ...Esquisses linguistiques, 2.
16
A título de exemplificação, Votre (2004) aponta que pensar vem do latim pensare, avaliar o
peso de alguma coisa. Depois, “transferindo-se para a área intelectual, passou a significar estimar,
pesar, avaliar o valor de uma idéia, de um raciocínio” (op. cit., p. 26).
Neves (2001, p. 115) observa que o estudo da gramaticalização “põe em evidência a tensão
entre a expressão lexical, relativamente livre de restrições, e a codificação morfossintática, mais
sujeita a restrições, salientando a indeterminação relativa da língua e o caráter não-discreto de suas
categorias”.
Quanto ao discurso, diferente da lingüística estruturalista, a abordagem funcionalista o
considera como a língua em uso. O discurso é a rede total de eventos comunicativos relevantes,
incluindo gestos, expressões faciais, manifestações emocionais e outros (Neves, 2001). Considera-se o
discurso como sendo motivado e influenciado pelo contexto. Dá-se ênfase, portanto, à interação e às
motivações discursivas no âmbito da lingüística funcional. A esfera discursiva está no plano da
escolha, da seleção do que é adequado ou inadequado, da individualidade expressiva de que os
falantes fazem uso em uma comunidade e que os difere uns dos outros, seja no registro formal, seja no
registro informal da língua. É nesse sentido que faremos menção a esse termo em nosso trabalho, ou
seja, a língua em uso.
1.2 Princípio de iconicidade
Os lingüistas funcionais defendem a idéia de que há na estrutura lingüística uma motivação
proveniente da situação comunicativa. Esse fenômeno é denominado de princípio de iconicidade, o
qual “prevê como motivado o binômio unidirecional função > forma” (Votre et al., 1999, p. 95).
Segundo este princípio, existe uma relação não-arbitrária entre forma e função. Em Cezario, Costa &
Cunha (2003, p. 30), temos que “a estrutura da língua reflete, de algum modo, a estrutura da
experiência”. Em outras palavras, existe uma relação natural entre o código lingüístico, a forma, e a
mensagem comunicativa.
A codificação dos eventos, nas diferentes línguas, se dá através dos recursos que estão à
disposição do falante. O que se observa é que ao optar pelo uso de uma determinada estrutura
lingüística em detrimento de outra, haveria uma motivação maior (função), a qual resultaria em
determinada(s) forma(s) lingüística(s).
17
A construção de uma motivação icônica para a forma lingüística implica admitir que a
extensão ou a complexidade dos elementos de uma representação lingüística reflete a extensão ou a
complexidade de natureza conceptual (Neves,2001).
Seguindo os fundamentos do princípio de iconicidade, considera-se que ele se manifesta em
três subprincípios: o subprincípio da quantidade, o subprincípio da proximidade e o subprincípio da
ordenação linear. Observaremos como se dão tais manifestações teoricamente e destacaremos alguns
exemplos de suas manifestações em orações adjetivas, retiradas de textos veiculados pela mídia
jornalística.
1.2.1 Subprincípio da quantidade
De acordo com o subprincípio da quantidade, quanto maior for o volume de informação a ser
transmitida ao interlocutor, maior será a quantidade de forma utilizada para representar essa
informação lingüisticamente. Ademais, haverá maior quantidade de forma, também, em situações de
informações muito recentes ou imprevisíveis, ocorridas no ato da interação comunicativa.
Em muitos casos, podemos observar que a utilização de um grande volume de forma por parte
do falante em seu discurso tem como conseqüência uma estrutura gramatical mais elaborada e
complexa, até mesmo em termos de conteúdo.
As seqüências abaixo foram retiradas da Revista do jornal “O Globo”, em que temos um texto
narrativo e um relato de opinião, respectivamente. Os textos tratam da discussão das pesquisas
desenvolvidas para decifrar segredos dos cromossomos sexuais X e Y. Nas seqüências, destacamos a
presença de orações adjetivas.
(1)
X versus Y
“[...] Nas monótonas linhas das seqüências de milhares de bases que compõem
o X estão informações que poderão explicar algumas das diferenças entre
homens e mulheres e, mesmo, parte da receita genética que faz cada pessoa
única em todo o mundo.” (O Globo – Revista, no. 35, p. 23, 27/03/2005)
(grifo nosso)
18
(2)
Barbie falava: “Matemática é difícil”
“- Quando criaram a Barbie que falava, uma de suas frases era “Matemática é
difícil”. Um brinquedo que é preferencialmente usado por meninas passava
para elas desde cedo uma idéia negativa sobre a matemática. Criou-se um
estigma. Como atribuir ao cérebro essa habilidade? Não há estudo científico
que comprove essa “aptidão intrínseca” dos homens – afirma”. (O Globo –
Revista, no. 35, p. 29, 27/03/2005) (grifo nosso)
Observando-se as seqüências (1) e (2), podemos notar que os elementos lingüísticos utilizados
para caracterizar, em (1), o cromossomo X, e, em (2), a Barbie, são vários, justamente porque
encerram a informação mais importante, mais relevante e imprevisível. Em (1), o cromossomo X é
descrito como aquele que pode explicar algumas das diferenças entre homens e mulheres e o “que faz
cada pessoa única em todo o mundo”. Em (2), a Barbie é caracterizada como um brinquedo que fala,
que é preferencialmente usado por meninas e que tal brinquedo passava para elas, desde cedo, uma
idéia negativa sobre a matemática.
Nos dois exemplos, verificamos a ocorrência de considerável quantidade de forma lingüística
para que a informação nova pudesse ser compreendida de maneira mais clara, ilustrando, portanto, o
subprincípio da quantidade. Paralelamente, observamos que houve também grande freqüência no uso
de orações adjetivas restritivas.
1.2.2 Subprincípio da proximidade
Nos exemplos (1) e (2), destacaremos as orações adjetivas restritivas presentes para
ilustrarmos o subprincípio da proximidade, o qual preconiza que os conteúdos que se encontram
mentalmente próximos colocam-se juntos sintaticamente no ato da fala e/ou comunicação. Em outras
palavras, os conceitos mais integrados no plano cognitivo também se apresentam com maior grau de
ligação morfossintática.
19
Ao aplicarmos esse postulado às orações adjetivas restritivas presentes nas seqüências (1) e
(2), verificamos que há um nível de integração forte entre o SN e a oração adjetiva, característica essa
que faz parte da definição clássica de oração adjetiva restritiva. Em Lima (1986, p. 242) temos: “A
oração restritiva tem por ofício delimitar o antecedente, com o qual forma um todo significativo [...]”.
Desta forma, em que compõem o X / que poderão explicar algumas das diferenças entre
homens e mulheres / que faz cada pessoa única em todo o mundo presentes no exemplo (1) e em
que falava / que é preferencialmente usado por meninas /
que comprove essa “aptidão
intrínseca” dos homens presentes no exemplo (2), percebemos traços que marcam freqüentemente a
oração adjetiva restritiva padrão, a saber: o SN antecedente é menos definido, por isso mesmo mais
dependente da restritiva, conseqüentemente a restritiva apresentando-se com maior status
informacional. Além disso, um outro traço característico da restritiva padrão é a oração não se
apresentar intercalada por inserções ou pausas (verifica-se tal ocorrência em todos os exemplos acima
destacados).
Em se tratando de inserções ou pausas, em Rios de Oliveira (2002), temos que o fluxo textual
contínuo, evidenciado pela ausência de pausa e de demais termos entre antecedente e relativo,
confirma a maior integração da seqüência assim organizada.
É natural, portanto, que conteúdos tão próximos mentalmente se apresentem, em geral,
próximos sintaticamente, confirmando, assim, o subprincípio da proximidade.
1.2.3 Subprincípio da ordenação linear
“O grau de importância atribuído aos conteúdos de um texto pelo falante determina a
ordenação das formas”(Neves, 2001, p. 108), constitui a idéia central do subprincípio da ordenação
linear. Seguindo as palavras de Costa (2000), esse subprincípio parece ser motivado pelos mesmo
fatores cognitivos que motivam o da proximidade. Como observado em 1.2.2, conteúdos próximos
mentalmente tendem a se apresentar próximos sintaticamente. Além disso, a disposição dos elementos
lingüísticos na frase segue uma ordem hierárquica. Para o falante, a ordem dos elementos presentes
em seu discurso representa a ordem de importância assim considerada por ele.
20
Temos em (1) a ordem estrutural que compõem o X / que poderão explicar algumas das
diferenças entre homens e mulheres / que faz cada pessoa única em todo o mundo, devidamente
distribuída na cadeia discursiva, de acordo com o grau de importância que representa para o falante.
Para o falante, seguir uma hierarquia na ordem em que os elementos de seu discurso se apresentam
não será fortuito, mas previamente estabelecido por ele, ainda que esta não seja uma atitude
conscientemente adotada.
O exemplo clássico “Vim, vi e venci”, no qual as palavras se distribuem de acordo com a
seqüência cronológica das ações descritas, ilustra claramente o subprincípio da ordenação linear. O
subprincípio da ordenação linear, como mencionado anteriormente, estabelece que a informação mais
previsível e mais tópica tende a aparecer em primeiro lugar e que a ordem das orações no discurso
freqüentemente segue a seqüência temporal em que os eventos acontecem na realidade (Bispo, 2003,
p. 40), como verifica-se em “Vim, vi e venci”.
Acrescentamos, ainda, que as marcas lingüísticas vão configurar ou delinear o caminho pelo
qual o falante poderá explicar o conteúdo de seu discurso. Observa-se, por exemplo, que uma mesma
marca lingüística pode repetir-se em diversas situações de linguagem. Entretanto, a maneira como as
palavras são distribuídas no texto, ou a ordem em que esses elementos são dispostos na cadeia
discursiva implica diretamente a relação do que é dito e do que poderia ser dito.
1.3 Classificação e prototipicidade
Em Taylor (1989) temos que a ciência lingüística, ao estudar e descrever o seu objeto de
estudo, a língua, faz uso de classificações, agrupamentos e categorizações. Labov3 (1973, apud
Taylor, 1989, p.1-2) coloca as seguintes questões: as classificações ou categorias das quais a
lingüística faz uso teriam como base o mundo real, ou seriam criadas a partir da mente humana?
Como são estruturadas internamente? Que tipos de relações existem entre as diferentes classificações?
Taylor (op. cit) ressalta que, em geral, lingüistas e antropólogos concordam que nem o mundo
real, nem as percepções constituem a base para as classificações. Para o autor, a prática de se
3
LABOV,W. (1973). The boundaries of words and their meanings. In Bailey and Shuy, p. 340-73.
21
classificar elementos é uma questão de convenção. Esse pensamento tem como suporte algumas
considerações feitas pelo antropólogo Edmund Leach4:
Eu postulo que tanto a realidade física, quanto a social são
percebidas, pela criança, como um continuum. Os elementos não
se apresentam no mundo separadamente. A criança, em seu devido
tempo, é ensinada a interpretar a realidade por meio de ferramentas
que a fazem distinguir o mundo como sendo composto por
elementos separados. Para cada um desses elementos haverá uma
nomenclatura específica. A realidade é, na verdade, a
representação de nossas classificações lingüísticas, e não o
contrário. E, por que a minha língua materna é o inglês, a mim
parecerá evidente que “árvores” e “arbustos” são elementos
diferentes. No entanto, o meu pensamento não seguiria esse
mesmo raciocínio se eu não tivesse sido ensinado a interpretar a
realidade dessa forma. (tradução nossa, Leach, 1964, apud Taylor,
1989, p. 2)
Taylor, em comentário sobre o pensamento de Leach, acrescenta que se as classificações se
dão de acordo com a língua a que se refere, é de se esperar, portanto, que línguas diferentes
classifiquem a realidade de maneiras distintas (Taylor, op. cit).
1.3.1 Prototipicidade
O ato de se classificar é uma maneira de se tentar organizar as estruturas lingüísticas em
grupos distintos, de forma a reunir numa mesma categoria estruturas que compartilhem características
semelhantes. Seguindo-se esse raciocínio, como observado anteriormente, línguas diferentes tendem a
classificar suas estruturas lingüísticas de formas distintas.
Ao observar os vários tipos de classificações em que determinados elementos são agrupados,
Taylor (1989) ressalta a necessidade de também se considerar a existência de estruturas menos
representativas dos padrões classificatórios adotados, ou seja, os elementos marginais, periféricos. Os
4
LEACH, E. (1964). Anthropological aspects of language: animal categories and verbal abuse. In E.H. Lenneberg (ed.),
New directions in the study of language, 23-63. Cambridge, Mass: MIT Press.
22
elementos pertencentes a uma mesma categoria não possuem, necessariamente, o mesmo status no
que se refere à questão da freqüência e de suas possíveis ramificações, por exemplo.
Para Taylor, as estruturas, em geral, são classificadas de acordo com seus traços, similitudes,
suas propriedades mais relevantes. Assim, estruturas pertencentes a uma mesma categoria
compartilham características semelhantes. O autor cita como exemplo o subitem “cadeira”, que estaria
incluído no item “mobília”, o qual pertenceria à categoria “manufatura”.
Por sua vez, “cadeira de cozinha” seria um subitem de “cadeira”, funcionando como uma de
suas possíveis ramificações, assim como “cadeira de jantar” e “cadeira de dentista”. O autor ilustra tal
exemplo através do diagrama que reproduzimos abaixo, em que o eixo vertical concentra os elementos
centrais, representativos, prototípicos e as linhas horizontais representam as suas margens,
ramificações (Taylor, 1989, p.47, tradução nossa).
MANUFATURA
FERRAMENTA
MESA
CADEIRA DE JANTAR
MOBÍLIA
HABITAÇÃO
CADEIRA
CAMA
CADEIRA DE COZINHA
CADEIRA DE DENTISTA
Ao aplicarmos a teoria classificatória de Taylor (op. cit.) às orações adjetivas, verificamos que
tais orações são classificadas obedecendo-se suas características mais representativas e evidentes.
Observa-se que a classificação das orações adjetivas do português em restritivas ou explicativas
encontrada nas gramáticas tradicionais e nos compêndios escolares, apoiada, em geral, em
exemplificação literária, é feita de acordo com os traços prototípicos de cada uma delas, levando-se
em conta as características definidoras de cada classe.
23
Pela perspectiva funcionalista, no entanto, faz-se necessário que seja dada atenção à distinção
de motivação, de produtividade e de configuração das adjetivas no uso contextualizado. Desta forma,
em meio às orações adjetivas prototípicas, verifica-se que há significativo número de estruturas em
posição marginal, ou seja, estruturas que não portariam os traços comumente usados para definir a
restrição e a explicação. Para o presente estudo, será proposto e trabalhado um continuum de
prototipicidade das adjetivas, tomando-se como referência estudos anteriores em que se enfatiza tal
perspectiva. Esse tema será abordado mais detalhadamente no capítulo 4, “Orações Adjetivas/Outras
abordagens”.
1.4 Gramaticalização através da integração oracional
Observa-se que o discurso comum não consiste em unidades lingüísticas isoladas e
descontextualizadas, mas em unidades interligadas, mutantes e dependentes. Essas unidades são
geralmente expressas por orações, que por sua vez são constituídas por verbos e seus complementos.
Em Hopper & Traugott (1993), o processo de gramaticalização, visto anteriormente no
subitem 1.1, é considerado a partir de uma perspectiva mais ampla do que se verifica na abordagem
tradicional. Os autores “propõem a combinação de dois critérios para o estabelecimento de um
contínuo de orações: dependência e encaixamento” (Hernandes, 1998). Segundo eles, a combinação
de orações pode ser vista como um declive unidirecional, ou seja, uma trajetória no sentido da menor
para a maior integração das orações, em que há uma forte distinção entre a estrutura da oração
subordinada e a estrutura da oração coordenada. Assim, estruturas caracterizadas pelo processo de
justaposição, menos encaixadas, seriam relativamente mais livres em relação às combinações
sintático-morfológicas mais gramaticalizadas, como nas orações mais encaixadas, as subordinadas.
Hopper & Traugott (op. cit) dividem os processos de combinação oracional em três tipos:
parataxe, hipotaxe e subordinação. Parataxe caracteriza-se por uma independência relativa entre as
orações. Incluem-se nesse grupo os períodos compostos por justaposição. São orações que aparecem
lado a lado, sem a presença de um conector. Hipotaxe caracteriza-se pela interdependência entre as
orações, havendo uma oração-núcleo e margens compostas por uma ou mais orações. Incluem-se
nesse grupo as orações adverbiais, as adjetivas explicativas e as coordenadas sindéticas. Subordinação
24
caracteriza-se pela dependência completa entre as orações, em que a oração marginal se integra
totalmente ao núcleo. Incluem-se nesse grupo as subordinadas substantivas e as adjetivas restritivas.
Os autores citados também representam, em forma de gráfico, níveis de combinações entre as
orações, os quais seguiriam a trajetória parataxe > hipotaxe > subordinação. Tal proposta aponta uma
trajetória unidirecional, no sentido da menor para a maior integração das orações. Teríamos assim
(Hopper & Traugott, 1993, p. 170):
parataxe
>
hipotaxe
> subordinação
(conteúdo)
- dependente
+ dependente
+ dependente
(expressão)
- encaixada
- encaixada
+ encaixada
Hopper & Traugott (1993) afirmam que as orações subordinadas são provenientes de orações
coordenadas, que são menos encaixadas, em decorrência do fenômeno de gramaticalização. A
hipótese unidirecional prevê também que a subordinação tenha sido resultado da hipotaxe.
Votre (2004) refere-se à hipótese segundo a qual, em sua primeira fase, as línguas seriam
paratáticas, com predomínio de justaposição das orações, com iconicidade diagramática ( em que
forma reflete o conteúdo). Posteriormente, as pressões de uso seriam a causa de uma progressiva
hipotaxe (vide gráfico de Hopper & Traugott, acima). Nessa categoria estariam incluídas as
construções com adverbiais e adjetivas explicativas.
Em síntese, um período composto pode ser formado por um núcleo e um ou mais núcleos
adicionais ou de um núcleo e uma ou mais “margens”, ou seja, orações relativamente dependentes que
não podem ficar sozinhas e que, por outro lado, exibem diferentes graus de dependência. Entre as
orações que formam margens, os autores apontam três tipos: aquelas que funcionam como sintagmas
nominais (chamadas complementos), aquelas que funcionam como modificadoras de nomes
(chamadas de adjetivas) e aquelas que funcionam como modificadoras de sintagmas verbais ou de
proposições inteiras (chamadas de adverbiais).
Em Rios de Oliveira (2001, ABRALIN), a autora ressalta que, fora do eixo básico de cada um
dos três níveis acima, haveria a possibilidade de uma série de graus ou níveis de junção situados em
espaço mais marginal. Tais níveis seriam exemplos de arranjos ou estruturas menos representativos de
cada padrão classificatório.
Seguindo essa abordagem teórica, as orações adjetivas explicativas e restritivas estariam em
pontos distintos do eixo básico subordinação. Assim, as orações adjetivas explicativas, mais
25
independentes da oração principal, pertenceriam ao nível da hipotaxe. As orações adjetivas restritivas,
por sua vez, mais integradas ao sintagma nominal (SN) antecedente, portanto mais dependentes da
oração principal, pertenceriam ao nível da subordinação.
Abordaremos tal tema mais detalhadamente no capítulo 3, subitem 3.2.3 “Parataxe, hipotaxe,
subordinação”.
26
2. OS PCN E O ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
Neste capítulo, faremos algumas considerações acerca de determinados aspectos envolvidos
no processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa nos níveis fundamental e médio. Em
virtude de o presente trabalho estar vinculado à observação das questões teóricas funcionalistas e suas
manifestações no processo ensino/aprendizagem, faz-se necessária a abordagem de conceitos
presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais5 (PCN), os quais contêm proposições para o ensino.
Tomaremos algumas dessas proposições como base de nossas considerações.
2.1 Metalinguagem e o ensino de língua portuguesa
Durante os últimos anos, a crítica ao ensino de Língua Portuguesa, centrado principalmente
em tópicos de gramática escolar, motivou indagações, pesquisas e diversos estudos dentro da ciência
lingüística com o objetivo de se buscar uma abordagem mais funcional da língua. Tais estudos e
pesquisas provocaram, por conseguinte, algumas revisões e incorporações de novas teorias nas
práticas de ensino, levando alunos e professores a assumirem uma postura mais crítica no processo de
ensino/aprendizagem, com maior reflexão, participação e interação entre discentes e docentes.
No entanto, é importante que se destaque que uma visão mais funcional da língua,
objetivando ensinar novas habilidades lingüísticas, não significa, necessariamente, desprezar a
necessidade do conhecimento metalingüístico, já que a forma tem razões significativas de existência,
mas de alcançar um “ensino produtivo” (Travaglia, 2000) .
Seguindo as diretrizes dos PCN, temos que o modo de ensinar implica, muitas vezes, “chegar
a resultados diferentes daqueles obtidos pela gramática tradicional, cuja descrição, em muitos
aspectos, não corresponde aos usos atuais da linguagem, o que coloca a necessidade de busca de apoio
5
PCN- Documento elaborado pelo MEC, constituído por um conjunto de proposições com o objetivo de estabelecer
referenciais para o processo de ensino-aprendizagem.
27
em outros materiais e fontes” (PCN, 1998, p. 29). Seguindo essa perspectiva teórica, a teoria
funcional, assim como postulam os PCN, também procura observar e identificar motivações para as
regularidades das estruturas lingüísticas e, a partir delas, as possíveis variações lingüísticas verificadas
em determinados contextos. Trata-se de uma perspectiva de se observar a língua numa escalaridade,
num continuum, em que feixes e traços estão presentes, porém as fronteiras entre uma categoria e
outra não se apresentam nitidamente, numa perspectiva diversa do que se verifica, em geral, nos
manuais tradicionais de gramática.
Halliday, McIntosh e Strevens6 (1974, apud Travaglia, 2000, p. 39-40), ressaltam que não se
trata de “alterar padrões que o aluno já adquiriu, mas aumentar os recursos que possui e fazer isso de
modo tal que tenha a seu dispor, para uso adequado, a maior escala possível de potencialidades de sua
língua, em todas as diversas situações em que tem necessidade delas”.
Para o nível fundamental, os PCN estabelecem, dentre os seus objetivos gerais, que o aluno
seja capaz de:
•
“utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção de textos
escritos de modo a atender a múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos
comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condições de produção do discurso;
•
utilizar a linguagem para estruturar a experiência e explicar a realidade, operando sobre as
representações construídas em várias áreas do conhecimento:
a) sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas
nos textos, reconstruindo o modo pelo qual se organizam em sistemas coerentes;
b) aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos pela ampliação do léxico e de suas
respectivas redes semânticas;
•
analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a
capacidade de avaliação dos textos:
a) contrapondo sua interpretação da realidade a diferentes opiniões;
b) inferindo as possíveis intenções do autor marcadas no texto;
28
c) identificando referências intertextuais presentes no texto;
d) percebendo os processos de convencimento utilizados para atuar sobre o interlocutor/leitor;
e) identificando e repensando juízos de valor tanto socioideológicos (preconceituosos ou não)
quanto histórico-culturais (inclusive estéticos) associados à linguagem e à língua;
f) reafirmando sua identidade pessoal e social;
•
conhecer e valorizar as diferentes variedades do Português, procurando combater o
preconceito lingüístico;
•
reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e
eficiente na comunicação cotidiana, na elaboração artística e mesmo nas interações com
pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades;
•
usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise lingüística para expandir
sua capacidade de monitoração das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a
capacidade de análise crítica” (PCN, 1998, p. 32-33).
Verifica-se, conforme descrito acima para o ensino fundamental, a valorização social do
conhecimento produzido, de modo a permitir que o aluno se aproprie efetivamente das descobertas
realizadas. Logo, prioriza-se a utilização da língua no questionamento e resolução de problemas da
realidade e situações do cotidiano.
Quanto ao ensino médio, os objetivos gerais contemplam, em grande parte, os mesmos tópicos
centrais dos relativos ao ensino fundamental. Há, no entanto, no ensino médio, uma maior
complexidade dos conteúdos ministrados e exige-se uma postura mais crítica por parte dos alunos. Os
PCN estabelecem, dentre os objetivos para o ensino médio, que o aluno seja capaz de:
6
HALLIDAY, M.A.K.,McINTOSH, Angus & STREVENS, Peter (1974). As ciências lingüísticas e o ensino de línguas.
29
•
“reconhecer, produzir, compreender e avaliar a sua produção textual e a alheia;
•
interferir em determinadas produções textuais (por exemplo, em sua própria ou
na de colegas), de acordo com certas intenções;
•
incluir determinado texto em uma tipologia com base na percepção dos estatutos
sobre os quais foi construído e que o estudante aprendeu a reconhecer (saber
que se trata de um poema, de uma crônica, de um conto)” (PCN, 1998, p.55).
Verifica-se, para o ensino médio, uma preocupação em desenvolver no aluno seu potencial
crítico, sua percepção das múltiplas possibilidades de expressão lingüística. Leva-se em consideração
o fato de que o aluno do ensino médio é mais experiente, pertence a uma faixa etária mais alta e, por
isso mesmo, deve ter o seu potencial crítico e argumentativo mais estimulado. Busca-se, também, a
capacitação do aluno como leitor efetivo dos mais diversos textos, assim como seu desenvolvimento
como produtor textual. Valoriza-se a interação do social com o conhecimento, caracterizando-se,
assim, uma abordagem funcional do processo de ensino/aprendizagem.
2.2 O texto como unidade básica do ensino
Ao se admitir uma abordagem mais funcional no processo de ensino/aprendizagem de língua
portuguesa, não há mais espaço para apresentação do funcionamento da língua de maneira
fragmentada. Uma das proposições dos PCN é de que “a unidade básica do ensino só pode ser o
texto”7 (PCN, 1998, p. 23). Ainda segundo os PCN, os textos selecionados deverão ser aqueles que,
por suas características e usos, possam favorecer a reflexão crítica, o exercício de formas de
pensamento mais elaboradas e abstratas, “bem como a fruição estética dos usos artísticos da
linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada”(op. cit., p.24).
Petrópolis, Vozes.
Emprega-se aqui o termo em sentido amplo, para designar também unidades básicas de outras linguagens além da verbal.
Assim, um quadro, um balé, um ritual, podem ser considerados como textos (PCN, 1998, p.40).
7
30
De acordo com a afirmação acima de se considerar o texto como unidade básica do ensino, os
PCN deixam claro que a observação e a análise demandam o exercício constante de articulação com
os demais aspectos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem, tais como: tipos de textos, tipos
de linguagem (formal ou informal), aspectos pragmáticos e variedades lingüísticas, entre outros. Em
Neves (2001, p.49) temos que “a língua em uso oferece complicadores no nível semântico e no nível
pragmático-discursivo. E é a língua em funcionamento que tem de ser objeto de análise em nível
pedagógico [...]”. Desta forma, há que se trabalhar a gramática no discurso, tornando o estudo da
língua portuguesa mais dinâmico e mais interativo.
Dentro da teoria funcional da linguagem, Halliday8 (1985, apud Neves, 2001, p. 50) estabelece
três tipos de postulados para texto:
a) O texto tem de ser visto como organização da informação – composto de unidades
informativas que, em termos de delimitação e extensão, são independentes das
unidades sintáticas.
b) O texto tem de ser visto como organização da interação lingüística – é através da
linguagem que se estabelecem e se mantêm as relações humanas.
c) O texto tem de ser visto como organização semântica – na organização do conteúdo
cognitivo se fazem opções marcadas pela coesão textual.
Dentro da perspectiva de um ensino voltado para a produção e interpretação de textos, em que
a língua é utilizada para estruturação e representação da realidade extra-lingüística, em que se almeja
um aluno capacitado para produção textual e um leitor crítico, a atividade metalingüística deve ser
instrumento de apoio, pois, como observado acima, aspectos pragmático-discursivos permeiam a
língua em uso. Objetiva-se, assim, uma prática de ensino voltada para a interação da metalinguagem,
semântica e pragmática, para que se desenvolvam habilidades de reflexão, interpretação, análise e
síntese, permitindo-se uma comunicação mais ampla e eficaz dentro do grupo social.
8
HALLIDAY, M.A.K. An introduction to functional grammar. London, Edward Arnold, 1985.
31
3. ORAÇÕES ADJETIVAS
Um dos recursos lingüísticos mais utilizados em produção textual ou em conversações
espontâneas, as orações adjetivas são, no presente capítulo, discutidas e observadas nas perspectivas
tradicional e funcional. Verificamos que a oração adjetiva, com valor adjetivo ou apositivo, com a
função de delimitar o sentido de um elemento nominal a que faz referência, ou com a função de
esclarecer, explicar o elemento antecedente, nos permite espaço para algumas considerações no que
diz respeito à abordagem tradicional do tema. Entendemos por “tradicional”, a abordagem de
conceitos gramaticais sem que se leve em conta a interdependência das dimensões pragmática,
semântica e sintática da língua. Em tal abordagem, a língua não é concebida numa escalaridade, cujas
fronteiras nem sempre são claras e bem definidas.
Observamos, também, alguns princípios e categorias do funcionalismo desenvolvidos
anteriormente em estudos e trabalhos de pesquisas dentro dessa perspectiva teórica, como suporte de
nossas considerações.
3.1 Abordagem tradicional
3.1.1 Orações adjetivas e o pronome relativo
As orações subordinadas adjetivas são descritas, nas gramáticas normativas e nos compêndios
escolares, como orações que são introduzidas por um pronome relativo, que modificam um nome ou
um pronome. São orações que valem por adjetivos e que funcionam como adjunto adnominal (Lima,
1986).
“As orações subordinadas adjetivas vêm normalmente introduzidas por um pronome relativo, e
exercem a função de adjunto adnominal de um substantivo ou pronome antecedente” (Cunha, 1985, p.
586).
32
“As orações adjetivas iniciam-se por pronome relativo que, além de marcar a subordinação,
exerce uma função sintática da oração a que pertence” (Bechara, 2002, p. 486).
“Orações subordinadas adjetivas são aquelas que exercem a função sintática de adjunto
adnominal, função própria do adjetivo” (Terra, 1997, p.254).
“Oração subordinada adjetiva é aquela que tem valor de adjetivo, pois cumpre o papel de
determinar um substantivo (nome ou pronome) antecedente” (Magalhães & Cereja, 2000, p.33).
Conforme previsto nas descrições acima, o pronome relativo assume um papel de grande
importância para a estruturação das orações adjetivas, principalmente por sua dupla função: conectar
as orações e retomar um elemento precedente.
Câmara Jr. (2000) classifica o pronome relativo como uma conjunção subordinativa de tipo
especial que, “além de operar a inserção de uma oração em outra, faz algo de que a conjunção não é
capaz: representa, anaforicamente, a palavra com que a oração se relaciona” (Câmara Jr., apud
Carone, 2001, p. 50).
O grupo dos pronomes relativos é composto pelos termos: que, quem, o qual (e flexões), cujo
(e flexões), quanto (e flexões), onde. Os manuais tradicionais, assim como os livros didáticos
verificados no presente trabalho, no entanto, não distinguem a questão da freqüência desses
constituintes, seu índice de ocorrência, o que faz com que o pronome “que” pareça uma mera
alternativa de uso, e não o mais recorrente da categoria.
Em estudo feito por Rios de Oliveira (2004), “Estratégias Discursivas e Gramaticais do Uso da
Adjetiva”, constata-se, através de levantamento de 168 orações adjetivas, a utilização do conectivo
que em cerca de 90% das orações adjetivas, sendo os demais conectivos utilizados esporadicamente.
Dentre eles o conectivo cujo foi encontrado somente em editoriais, ou seja, textos de maior registro de
formalidade.
Na abordagem tradicional, as orações adjetivas são subdivididas em dois grupos: orações
subordinadas adjetivas restritivas e orações subordinadas adjetivas explicativas.
3.1.2 Orações subordinadas adjetivas restritivas
Em geral, as construções com relativas restritivas são descritas nas gramáticas normativas
como aquelas que identificam, delimitam o antecedente que está em foco.
33
Temos assim descrito para as relativas restritivas:
1. “As restritivas, como o nome indica, restringem, limitam, precisam a significação do
substantivo (ou pronome) antecedente. São, por conseguinte, indispensáveis ao sentido da
frase; e, como se ligam ao antecedente sem pausa, dele não se separam, na escrita, por
vírgula”.
Ex: “És um dos raros homens que têm o mundo nas mãos” (Cunha, 1985, p.588).
2. “A oração restritiva tem por ofício delimitar o antecedente, com o qual forma um todo
significativo; em razão disso, não pode ser suprimida, sob pena de a oração principal ficar
prejudicada em sua compreensão”.
Ex: “Os pecadores que se arrependem alcançam o perdão de Deus” (Lima, 1986, p.242).
3. “As restritivas servem para delimitar ou definir mais claramente o seu antecedente, o
qual, sem a oração adjetiva, pode ou não fazer sentido ou dizer coisa diferente do que
temos em mente”.
Ex: “A ambição é um enredo que nos enreda por toda a vida” (Bechara, 2003, p.128).
4. “O homem que vinha a cavalo parou defronte da igreja. A oração adjetiva, proferida sem
pausa e não indicada na escrita por sinal de pontuação a separá-la do antecedente,
demonstra que na narração havia mais de um homem, mas só o “que vinha a cavalo”
parou defronte da igreja. A esta subordinada adjetiva se chama restritiva”. (Bechara,
2002, p.343).
Abaixo transcrevemos as definições de adjetivas restritivas encontradas em uma das
gramáticas escolares e livro didático que compõem nosso corpus, em virtude do presente trabalho
estar vinculado a questões teóricas e suas manifestações no processo ensino/aprendizagem.
5. “As restritivas restringem a significação do nome a que se referem”.
Ex: “O homem que fuma vive menos”. (Terra, 1997, p.255).
34
6. “As restritivas são as que delimitam, restringem ou particularizam o sentido de um nome
(substantivo ou pronome) antecedente. Na escrita, ligam-se ao antecedente diretamente,
sem vírgulas”.
Ex: “A criança que é ingênua deve ser mais orientada sobre violência familiar”.
(Magalhães & Cereja, 2000, p.34).
Verifica-se, também, que de acordo com as descrições acima, a relativa restritiva intervém para
particularizar uma designação, na medida em que se considera que o substantivo, por si só, não é
capaz de cumprir essa função. A particularidade da relativa restritiva reside, basicamente, na
delimitação do referente, por fornecer uma descrição mais detalhada do mesmo. “Restringir” significa
limitar e “restrição” é a condição que limita. (Houaiss, 2001, p.384)
As restritivas são consideradas, pelas gramáticas tradicionais, essenciais, e em algumas
gramáticas (Cunha, 1985, p.588) encontramos inclusive a expressão “indispensáveis” à estrutura da
frase para o entendimento do enunciado.
Temos, então, que “essencial para o entendimento do enunciado” preconizado pelas gramáticas
tradicionais se dá na perspectiva semântica quando se trata de construção com restritivas, e não na
formal, visto que o adjunto adnominal é termo acessório da oração.
3.1.3 Orações subordinadas adjetivas explicativas
Para as orações adjetivas explicativas, temos assim descritas nas gramáticas tradicionais.
1. “As explicativas acrescentam ao antecedente uma qualidade acessória, isto é, esclarecem
melhor a sua significação, à semelhança de um aposto. Mas, por isso mesmo, não são
indispensáveis ao sentido essencial da frase. Na fala, separam-se do antecedente por uma
pausa, indicada na escrita por vírgula”.
Ex: “Tio Cosme, que era advogado, confiava-lhe a cópia de papéis de autos” (Cunha,
1985, p. 589).
35
2. “A oração explicativa é termo adicional, que encerra simples esclarecimento ou pormenor
do antecedente – não indispensável para a compreensão do conjunto”.
Ex: “Vozes d’África, que é um poemeto épico, representa um alto momento da poesia
brasileira” (Lima, 1986, p. 242).
3. “As explicativas encerram uma simples explicação ou pormenor do antecedente, uma
informação adicional de um ser que se acha suficientemente definido, podendo ser
omitidas sem prejuízo”.
Ex: “Afonso, que está aqui, ficará conosco por algum tempo” (Bechara, 2003, p. 128).
4. “[...] a adjetiva explicativa alude a uma particularidade que não modifica a referência do
antecedente e que, por ser mero apêndice, pode ser dispensada sem prejuízo total da
mensagem”.
Ex: “O homem, que vinha a cavalo, parou defronte da igreja” (Bechara, 2002, p. 343).
Temos assim descritas na gramática escolar e no livro didático consultado que constituem
nosso corpus para as adjetivas explicativas:
5. “As explicativas não estão restringindo a significação do nome, mas acrescentando uma
característica que é própria do elemento a que se referem”.
Ex: “O homem, que é um ser racional, vive pouco” (Terra, 1997, p.255).
6. “As explicativas são as que acrescentam ao antecedente uma informação que já é de
conhecimento do interlocutor; assim, generalizam ou universalizam o sentido do
antecedente. Na escrita, vêm entre vírgulas”.
Ex: “A criança, que é ingênua, deve ser mais orientada sobre violência familiar”.
(Magalhães & Cereja, 2000, p.34).
As construções com relativas explicativas são descritas como construções que enunciam uma
particularidade do que está em foco. “Explicar” significa tornar compreensível, esclarecer, e
“explicação” significa esclarecimento, comentário (Houaiss, 2001, p.191). Podemos dizer que a
identificação do referente, na construção com relativa explicativa, já foi assegurada anteriormente.
36
Assim sendo, tendo em vista que a particularidade da relativa explicativa é a de veicular uma
informação adicional, constatamos a necessidade da junção das perspectivas semântica e sintática para
uma análise mais satisfatória dos elementos lingüísticos.
3.2 Outras Abordagens
3.2.1 Orações adjetivas e o pronome relativo
De forma diferente da abordagem tradicional, alguns autores denominam o pronome relativo
de transpositor anafórico (Azeredo, 1997), que modifica um nome ou um pronome.
Carone (2001) denomina o pronome relativo de “translativo”, tendo ele a “propriedade de
obrigar toda uma oração a comportar-se como parte de outra; [...] e o substantivo escolhido como
ponto de inserção é exatamente aquele que o pronome, como anáfora, representa”(op. cit., p.49).
Em Neves (2000, p.374) temos: “Os pronomes relativos iniciam orações adjetivas”.
“Da evolução do pronome demonstrativo anafórico para pronome relativo nasceu a oração
subordinada a que chamamos adjetiva ou relativa”, é o que ressalta Ali (2001, p.202).
Encontramos em Azeredo (1997, p.89): “Chamam-se adjetivas as orações que, introduzidas
por um transpositor anafórico, modificam um nome ou um pronome. Elas podem vir integradas ao
SN, como um adjunto, ou logo após ele, como um aposto”. Azeredo acrescenta, também, que muitas
construções adverbiais parecem “provir historicamente de construções adjetivas cujo transpositor se
uniu ao antecedente numa locução de valor circunstancial”, principalmente nas construções temporais
e comparativas.
Ex: “As crianças gargalhavam cada vez que o palhaço dava uma cambalhota” (valor
temporal)
“Mário de Andrade escreveu mais cartas do que qualquer outro escritor brasileiro”
(valor comparativo) (op. cit., p. 91).
37
3.2.2 Orações adjetivas, subordinação e coordenação
Nas gramáticas normativas da língua portuguesa, encontramos a definição e classificação das
orações adjetivas no capítulo referente ao período e sua construção. Em Lima (1986, p. 230 - 232)
temos:
Período é a frase formada de duas ou mais orações. De acordo com o modo
como se dispõem e relacionam nele, apresenta o período duas estruturas
nitidamente caracterizáveis. São os “processos sintáticos” :
a) coordenação
b) subordinação
Coordenação é a comunicação de um pensamento em sua integridade, pela
sucessão de orações gramaticalmente independentes [...].
No período composto por subordinação, há uma oração principal, que traz
presa a si, como dependente, outra ou outras. Dependentes, porque cada um
tem seu papel como um dos termos da oração principal.
Seguindo a abordagem tradicional, as palavras “coordenação” e “subordinação” são
encontradas na NGB (Nomenclatura Gramatical Brasileira) a partir do item relativo ao período
composto (Carone, 2001). A autora faz uma crítica a tal procedimento, já que esse posicionamento
pode induzir à conclusão de que esses mecanismos sintáticos não operam em nível inferior ao período
composto.
Segundo Carone (2001) e Azeredo (1997), quando as palavras se organizam para formar
sintagmas, e estes se articulam para tecer uma oração, fazem-no graças à conexão sintática, que vem a
ser a própria subordinação. Azeredo (1997) declara que a subordinação é o processo sintático por
excelência. Segundo Azeredo, “a subordinação é um processo necessariamente intra-oracional, ao
passo que a coordenação percorre todos os níveis, associando palavras, sintagmas, orações” (1997,
p.49).
Em Azeredo (1997), verificamos que as funções sintáticas – sujeito, predicado, objeto,
predicador, modificador, determinante – resultam da subordinação das unidades que as desempenham.
38
Ele conclui que “enquanto a subordinação é um processo criador de funções, a coordenação consiste
em conectar unidades da mesma função ou da mesma natureza” (1997, p.52).
Said Ali (2001, p. 201) ressalta: “aos termos ‘coordenação’ e ‘subordinação’ prefere a
lingüística moderna as expressões parataxe e hipotaxe”. Segundo Ali, na linguagem primitiva, o
discurso tinha feição paratática. “Criando-se porém conjunções apropriadas, ou antes adaptando-se a
esta função vocábulos de outra categoria, pôde-se por meio da linguagem estabelecer as variedades da
parataxe e diferençar esta da hipotaxe” (op. cit. p. 202).
O processo de subordinação envolve padrões lingüísticos mais elaborados, com a utilização
de conjunções subordinativas e, muitas vezes, de orações mais longas. Seguindo os fundamentos do
princípio da iconicidade, o qual prevê a motivação do binômio função > forma, postulamos, para o
fenômeno da subordinação, a manifestação dos três subprincípios da iconicidade: o da quantidade, em
que quanto maior a quantidade de informação, maior será também a quantidade de forma utilizada
para representar essa informação; o da proximidade, em que conteúdos próximos mentalmente
colocam-se juntos sintaticamente, e o da ordenação linear, em que a ordem das formas lingüísticas
segue o grau de importância atribuído aos conteúdos pelo falante.
No âmbito da subordinação, observamos a tendência natural de se utilizar as conjunções
subordinativas para interligar as informações entre as orações. Nas orações subordinadas adjetivas,
essa ligação entre as orações se faz através do pronome relativo.
3.2.3 Parataxe, hipotaxe e subordinação
Em Hopper & Traugott (1993), há uma crítica às divisões clássicas: parataxe x hipotaxe;
coordenação x subordinação. Os autores propõem considerar a combinação de orações do ponto de
vista de um declive unidirecional, seguindo-se a trajetória parataxe > hipotaxe > subordinação, como
já visto em 1.4 “Gramaticalização através da integração oracional”. Desta maneira, no que concerne
ao português, via de regra, podemos considerar que as orações justapostas e coordenadas são
classificadas como paratáticas; as orações adjetivas explicativas e adverbiais são classificadas como
hipotáticas e as orações adjetivas restritivas e substantivas são classificadas como subordinadas.
39
Em conformidade com a categorização acima, as orações adjetivas explicativas, por serem
mais independentes da oração principal e menos integradas ao SN antecedente, estariam na categoria
de hipotaxe. As orações adjetivas restritivas, por serem mais dependentes da oração principal e mais
integradas ao SN antecedente, estariam na categoria de subordinadas.
No entanto, ainda que se considere a proposta de categorização de Hopper & Traugott (op.
cit), verifica-se que há níveis centrais e marginais em tais classificações, como já visto no capítulo 1,
subitem 1.3 “Classificação e prototipicidade”, de acordo com as propostas de Taylor (1989). Em Rios
de Oliveira (ABRALIN, 99), por exemplo, foi observada a utilização da adjetiva restritiva em
situações de intensificação de uma informação, como em (3). Em outras situações, a autora observou a
utilização de adjetivas restritivas com efeito contrastivo, exemplo (4). Em outras palavras, em ambos
os casos constata-se a não obediência do “limitar, precisar a significação do antecedente”, como
função da adjetiva restritiva. Abaixo reproduzimos os exemplos citados:
( 3 ) O motorista de ônibus escolar do CEL (Centro Educacional da Lagoa)... no dia 25/08,
às 6h50 da manhã, avançou o sinal do cruzamento da Rua Igarapava com Avenida
Visconde de Albuquerque, colocando em risco a vida das crianças que estavam no
ônibus, de pedestres que atravessavam o sinal e dos veículos que aproveitavam o sinal
verde. (Carta Ônibus escolar)
( 4 ) O “rating”, isto é, a classificação de riscos, pode evitar que espertalhões montem
arapucas para saquear a poupança doméstica vendendo seguros que não cobrem
sinistros, contratos que não entregam casas ou planos de saúde que não abrem as
portas dos hospitais. (Editorial Fugitivos da falência)
Verificamos em (3) que estavam no ônibus / que atravessavam o sinal / que aproveitavam o
sinal verde, formas de enfatizar, confirmar o SN antecedente, e não formas de delimitar o SN
antecedente. No exemplo (4), que não cobrem sinistros / que não entregam casas / que não abrem
as portas dos hospitais, são expressões empregadas com efeito contrastivo, novamente, distanciandose da característica básica das adjetivas restritivas de especificar, delimitar o SN antecedente.
Em suma, são contextos em que a motivação pragmático-discursiva proporciona utilização
distinta das adjetivas restritivas e explicativas daquela preconizada pelas gramáticas normativas.
40
3.2.4 Orações adjetivas restritivas/explicativas “desgarradas”
Em outra abordagem para orações adjetivas, realizada por Decat (apud Braga, Bittencourt e
Decat, 2001), foi verificado o emprego de orações adjetivas restritivas/explicativas portadoras de
unidades informacionais à parte, ou seja, orações que fazem referência ao todo, não se referem a um
elemento específico do SN anterior. Tais unidades foram classificadas pela autora como
“desgarradas”, justamente por serem menos integradas ao SN antecedente.
De
acordo
com
essa
classificação,
estão
incluídas
nesse
grupo
as
adjetivas
explicativas/apositivas e as relativas “sem cabeça”. Segundo a autora, as orações adjetivas desgarradas
funcionam como adendos, acrescentando uma informação suplementar.
Em se tratando de relativa ‘sem cabeça’, a autora a define como “a construção que não se
pode identificar o substantivo (o sintagma nominal, o referente) que a oração relativa modifica,
realça”(op. cit., p. 106). Reproduzimos, abaixo, exemplos de oração adjetiva relativa “sem cabeça”,
citados pela autora:
( 5 ) Estava sem assunto. O que não deve surpreender ninguém. Afinal, esta é praticamente
uma constante. Estou sempre sem assunto. Mas aí tocou o telefone. Era a Adriane
Galisteu. (Artur Xexéo, Jornal do Brasil, 3 de set. de 1999)
( 6 ) Os textos que mandei de Nova York foram publicados pelo Globo num caderno
especial sobre os atentados, mas não foram distribuídos pela agência. Levando alguns
dos meus 17 leitores a suspeitarem que eu estava num processo patológico de rejeição
da realidade, o que não é o caso. Ainda. (F.Veríssimo – Fundamentalismos – Opinião
– Estado de Minas – 18/09/2001 – p. 7)
( 7 ) Um dos passageiros, chinês, desesperou-se. Tentou abrir a porta de emergência assim
que anunciaram o assalto. Foi contido sem violência pelos bandidos, que fizeram
41
piada sobre a tentativa de fuga pouco convencional. (Revista Época – n. 104 –
15/05/2000 Notícias)
Em (5), O que não deve surpreender ninguém é um exemplo de oração desgarrada, sem
integração evidente junto ao antecedente, já que faz referência ao todo. Percebe-se a autonomia da
oração também na forma como foi pontuada, com ausência de vírgulas.
Em (6), temos em que mandei de Nova York um exemplo de oração adjetiva restritiva
padrão, com antecedente menos definido, representado por nome genérico no plural, “textos”, e
adjetiva mais recortada, com maior status informacional. Ao final do parágrafo, no entanto,
observamos a utilização de uma adjetiva não prototípica, “desgarrada”, nas palavras da autora. Na
expressão o que não é o caso, há uma referência ao todo do enunciado novamente, e não a um
antecedente menos definido. O antecedente possui mais status informacional.
Em (7), que fizeram piada sobre a tentativa de fuga pouco convencional é um exemplo de
adjetiva explicativa na forma “desgarrada”, um pouco diferente dos observados em (5) e (6). Ela
funciona como adendo, acrescenta uma informação suplementar, porém, percebe-se que não se
apresenta na forma padrão da adjetiva explicativa, ou seja, entre vírgulas, e sim ao final da frase, de
forma menos integrada ao antecedente.
Observamos que as orações relativas explicativas/apositivas e as relativas ‘sem cabeça’
estariam mais propícias ao desgarramento, face à sua característica de vinculação com o todo, como
visto em (5) e (6), e não com um elemento anterior em específico. Segundo Decat (op. cit., p.109), “se
não há um referente explícito, não há por que impedir o desligamento da oração como uma estrutura
independente”. Ainda seguindo as palavras de Decat, essas estruturas têm uma certa independência
informacional do restante do contexto.
3.2.5 Orações adjetivas relativas “copiadoras”
Em estudo realizado por Bispo (2003), foi trabalhada outra forma possível de estruturação da
adjetiva relativa. Trata-se das chamadas adjetivas ‘copiadoras’, ou seja, aquelas em que se “reproduz o
42
antecedente do pronome relativo, quer por um anafórico pronominal ou pela repetição do próprio
elemento antecedente” (op. cit., p. 56).
Baseando-se no Corpus Discurso & Gramática da cidade de Natal, Bispo selecionou alguns
exemplos de tais ocorrências, retirados da modalidade de língua falada. Abaixo, reproduzimos alguns
deles:
( 8 ) “...e tem aqueles que apenas utilizam aqueles rituais que é uma forma também de se
chegar a Deus... e tem o espiritismo... que esse eu acho muito parecido com a igreja
católica ... a única diferença que existe é que o espiritismo consegue explicar
questionamentos que a igreja católica não consegue...” (Língua falada, ensino superior,
p.63)
( 9 ) “...todo o nosso material de estudo ... saindo desse quarto... você dá de frente para um
outro quarto... que esse quarto dá para a rua... esse é um quarto que eu fiz como um quarto
de hóspedes...” (Língua falada, ensino superior, p. 58)
Segundo Bispo, a utilização da estrutura relativa copiadora como em (8) e (9), vincula-se, no
plano do discurso, a uma necessidade expressiva. A presença do pronome correferente, nos exemplos
(8) e (9) representados pela expressão “esse”, funcionando como um “lembrete”, representaria, de
acordo com o autor, um menor esforço no processamento do conteúdo informacional por parte do
ouvinte. Bispo enfatiza que a relação icônica forma/função tem, para esse caso, sua base na
necessidade pragmático-discursiva. Acrescente-se a isso o fato de os exemplos por ele explorados
serem provenientes da língua falada, o que contribui para o surgimento das formas repetitivas, assim
como a presença de pausas, com o intuito de se enfatizar ou de se assegurar um maior entendimento
no processo comunicativo.
Observa-se, também, que a oração adjetiva relativa copiadora, ao repetir o referente do
relativo, obedece aos subprincípios da proximidade e quantidade, refletindo assim maior proximidade
entre forma e conteúdo. Além disso, há a utilização de maior número de estruturas lingüísticas para
representação da informação pretendida, mais uma vez, objetivando-se maior clareza na comunicação.
43
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para o presente trabalho, que pauta suas considerações sob a orientação teórica funcionalista,
adotou-se o procedimento de se verificar e analisar as orações adjetivas do português, através de
coleta de dados em instituições de ensino público e privado. Tal procedimento nos permitiu analisar
interpretativamente os aspectos semântico-pragmáticos e discutir a motivação da utilização de tais
estruturas sintáticas. Desta maneira, observar e analisar as orações adjetivas do português, com base
no aparato teórico do funcionalismo, possibilita-nos verificar a ocorrência de tais orações no âmbito
do ensino; como elas são, em geral, percebidas nas suas particularidades.
A realização de um trabalho de pesquisa em que se almeja a vinculação teoria/prática, no
âmbito do ensino, reflete a necessidade de uma colaboração mútua entre pesquisador e professor.
Nesse sentido, concordamos com Telles (2002) ao observar que
O professor reflete e produz sentidos sobre suas ações e a sala de
aula. O pesquisador, por sua vez, produz sentidos sobre aqueles
produzidos pelo professor, construindo, assim, quadros de
significados que comporão o conjunto de conhecimentos adquiridos
através da pesquisa (Telles, 2002, p.98).
No entanto, devido ao segregacionismo geralmente vivenciado entre a universidade e a
prática pedagógica das escolas, deparamo-nos com algumas barreiras como: “O que será que ela quer
saber sobre a minha sala de aula? No que minha instituição vai ser avaliada? Cobaia? Eu, hein!”
(Telles, 2002, p.93).
Segundo Telles (op. cit.), os casos em que as escolas procuram a universidade para realização
de algum tipo de pesquisa parecem ser menos freqüentes do que o contrário. Assim, há que se
promover uma relação de parceria em que o pesquisador possa discutir com o professor os
conhecimentos adquiridos durante sua pesquisa ao vinculá-la com a prática, tornando-se, assim, os
resultados dos estudos relevantes para ambos. Não entendemos o papel das instituições como sendo o
de “cobaias”, mas como forma de vinculação da teoria com a prática e de desenvolver, cada vez mais,
uma relação de proximidade e cumplicidade entre universidade e escola.
44
Com o propósito de construir significados a partir dos elementos advindos da coleta de dados
de nossa pesquisa, estabeleceram-se contatos em cinco instituições de ensino diferentes, localizadas
na cidade de Niterói-RJ. Foram selecionados os colégios São Vicente de Paulo, Colégio Nossa
Senhora da Assunção, Colégio Salesiano Santa Rosa de Niterói e Instituto Abel, pertencentes à rede
particular de ensino, e o IEPIC – Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho, pertencente à rede
pública de ensino. A escolha por tais instituições se deu, principalmente, em virtude de tais
estabelecimentos serem bastante tradicionais e representativos, na cidade de Niterói-RJ.
Em cada uma dessas instituições o contato se deu através de uma breve entrevista junto aos
docentes de língua portuguesa, níveis fundamental e médio. Foi solicitado aos docentes o
preenchimento de um questionário, disposto no Anexo I. Foram entrevistados um total de doze
professores da rede privada e cinco professores da rede pública.
Alunos da rede particular de ensino foram contatados para o preenchimento de duas folhas de
exercícios distintas sobre classificação de orações adjetivas (Anexo II). Na primeira etapa da pesquisa,
denominada pesquisa piloto, analisamos os exercícios de dez alunos da rede particular. Na segunda
etapa da pesquisa, analisamos os exercícios de noventa alunos da rede particular de ensino (Anexo
III). Optamos por fazer algumas alterações nas folhas de exercícios da segunda etapa no que diz
respeito à modalidade de língua a ser explorada. Todos os fragmentos de textos trabalhados com os
alunos da segunda etapa são provenientes da mídia jornalística, na modalidade de língua escrita. Tal
alteração se deu por entendermos que a língua escrita é fruto de uma elaboração mais cuidada, pensase e elabora-se internamente antes de sua produção gráfica. Há inclusive a possibilidade de se retornar
ao que já foi produzido e modificá-lo ou reescrevê-lo.
Ao observarmos a língua falada, ao contrário da língua escrita, verificamos que a presença do
interlocutor, a utilização de recursos tais como gestos, expressões faciais, altura da voz, etc., tornam
bem explícitas boa parte das informações transmitidas. A língua falada é espontânea, possui fluência e
rapidez. Muitas vezes para que a informação não se perca, há a presença da redundância na oralidade.
A seguir, são expostos a constituição do corpus, os procedimentos adotados para a pesquisa
de campo, tais como: a preparação do questionário e folhas de exercícios; o surgimento de problemas
e dificuldades; a abordagem; o perfil dos informantes e o perfil das instituições.
45
4.1 O Corpus
O material utilizado para constituição do corpus desse trabalho é formado de pequenos
fragmentos de textos veiculados pela mídia jornalística, em que se constata a presença de orações
adjetivas prototípicas e não prototípicas. Há, ainda, a utilização de pequenos fragmentos de textos
retirados de materiais didáticos utilizados pelas instituições de ensino pesquisadas.
Foram utilizados questionários para o grupo de docentes entrevistados e folhas de exercícios
para o grupo de alunos, a fim de se conseguir uma análise quantitativa mais abrangente, no que se
refere à identificação ou não das orações adjetivas, por parte dos alunos.
Tomamos como base o livro didático Português: Linguagens 8ª série, de William Roberto
Cereja e Thereza Cochar Magalhães, adotado pelas instituições pesquisadas. Utilizamos, também,
gramáticas normativas e escolares da língua portuguesa.
Foram analisados dezessete questionários preenchidos por professores de língua portuguesa,
ensinos fundamental e médio, e cem folhas de exercícios preenchidas por alunos pertencentes aos
ensinos fundamental e médio.
4.2 Pesquisa de campo
4.2.1 Elaboração do questionário e exercícios
Com o propósito de se obter algumas considerações provenientes de professores da rede de
ensino público e particular relativas às orações adjetivas do português, foi elaborado um questionário,
disposto no Anexo I, com sete perguntas, sendo seis objetivas e uma subjetiva, com o intuito de
verificar, junto ao corpo docente, as suas impressões em relação ao modo pelo qual o aluno recebe e
assimila tal conteúdo gramatical. O questionário é constituído por perguntas em que se abordam
questões relativas ao material didático adotado, facilidades ou dificuldades apresentadas pelos alunos
na distinção das orações adjetivas, opinião do professor quanto à relevância desse conteúdo gramatical
e possíveis problemas já vivenciados pelos professores na distinção de tais orações.
46
Na pesquisa piloto, preparamos duas folhas de exercícios, dispostas no Anexo II. A primeira
folha de exercícios é composta por quatro pequenos fragmentos de textos, retirados de crônicas
veiculadas pela mídia jornalística, em que se encontram os dois tipos de orações adjetivas: restritivas e
explicativas, em suas formas prototípicas. Submetemos a primeira folha de exercícios a dez alunos do
ensino privado, inicialmente, para observarmos como, em geral, os alunos percebem a funcionalidade
de tais orações e se conseguem, dentro de situações contextualizadas, identificar os dois tipos de
orações adjetivas.
Posteriormente, esses dez alunos foram submetidos a uma segunda folha de exercícios,
disposta no Anexo II, a qual é composta por quatro pequenos fragmentos de textos, retirados de
estudos sobre orações adjetivas. Os fragmentos de textos da segunda folha, entretanto, contemplam
exemplos de orações adjetivas que fogem às características prototípicas das adjetivas do português,
comumente encontradas nas gramáticas normativas, escolares e material didático consultados. Tais
fragmentos foram retirados de pesquisas anteriores, como as encontradas nos trabalhos de Bispo
(2003), Decat (2001) e Rios de Oliveira (1999), constantes no capítulo 3, “Orações Adjetivas”. Vale
ressaltar que os exemplos referentes ao trabalho de Bispo (2003) são provenientes da língua falada.
Na segunda etapa da pesquisa, foram elaboradas mais duas folhas de exercícios,
contemplando-se exemplos de orações adjetivas restritivas e explicativas retiradas de fragmentos de
textos da língua escrita. As folhas de exercícios dessa segunda etapa foram destinadas,
especificamente, para alunos da 8ª série, ensino fundamental, e para alunos do 1º e 3º anos, ensino
médio, pertencentes às instituições Colégio Salesiano Santa Rosa de Niterói e Instituto Abel (Anexo
III). Seguindo o procedimento adotado na pesquisa piloto, os exemplos de orações adjetivas
submetidos aos alunos nessa etapa contemplaram orações adjetivas prototípicas e orações adjetivas
que fogem às características prototípicas.
As duas folhas de exercícios da segunda etapa foram submetidas a um número maior de alunos
pertencentes à rede particular de ensino: vinte e dois alunos da 8ª série, ensino fundamental, quarenta e
cinco alunos do 1º ano e vinte e três alunos do 3º ano, ensino médio, perfazendo um total geral de
noventa alunos. O ensino médio teve maior número de alunos, em virtude de no período de nossa
coleta de dados o conteúdo gramatical “orações adjetivas” não ter sido ainda abordado, em algumas
turmas do ensino fundamental.
Há que se observar que a folha de exercícios destinada aos alunos da 8ª série, ensino
fundamental, submetida ao Colégio Salesiano Santa Rosa, na segunda etapa, foi reformulada no que
diz respeito à nomenclatura utilizada no comando dos exercícios. Procuramos respeitar a metodologia
47
adotada por tal instituição de ensino, a qual procura evitar a menção aos termos “restritiva” e
“explicativa” na 8ª série do ensino fundamental, série em que ocorrem os primeiros contatos dos
alunos com o referido conteúdo gramatical. Desta forma, a instituição procura, nesse primeiro contato
dos alunos com o conteúdo gramatical “orações adjetivas”, trabalhar o mesmo através da percepção
dos diferentes sentidos que cada uma dessas orações articula, não fazendo, assim, uso da
metalinguagem. Tal procedimento metodológico parece seguir a proposta de “ensino produtivo”
(Travaglia, 2000), em que se objetiva “ensinar novas habilidades lingüísticas” e “ajudar o aluno a
estender o uso de sua língua materna de maneira mais eficiente”(op. cit., p.39), uma vez que leva o
aluno a refletir sobre a língua.
4.2.2 Perfil dos informantes
O grupo de docentes entrevistados para o preenchimento do questionário é composto por
profissionais que possuem longa experiência de prática de ensino (em média, dez anos de prática
docente), tanto os pertencentes à instituição pública, quanto os pertencentes à instituição privada (vide
Anexo I).
O grupo de alunos inicialmente pesquisados pertence à instituição de ensino privada. São
alunos provenientes de uma classe social mais favorecida, com acesso a livros didáticos, biblioteca e
computadores. O fato de a instituição de ensino pública ter passado por um período de greve impediu
que conseguíssemos conciliar horário e espaços para realização do trabalho de coleta de dados na
pesquisa piloto. Com o prolongamento do período de greve da rede pública, optamos por concentrar o
trabalho, posteriormente, somente com os alunos da rede particular de ensino.
Os alunos participantes da pesquisa piloto são provenientes do ensino fundamental e médio,
num total de seis alunos do ensino fundamental (8ª série) e quatro alunos do ensino médio ( três alunos
do 1º ano e um aluno do 3º ano), perfazendo um total geral de dez alunos (vide Anexo II). Não nos
deparamos com dificuldades para a colaboração dos alunos desses estabelecimentos no preenchimento
das folhas de exercícios.
Os alunos participantes da segunda etapa são provenientes dos ensinos fundamental e médio,
num total de vinte e dois alunos do ensino fundamental (8ª série), quarenta e cinco alunos do 1º ano e
48
vinte e três alunos do 3º ano, ensino médio, perfazendo um total geral de noventa alunos (vide anexo
III). Assim como na pesquisa piloto, não nos deparamos com dificuldades para a colab
oração dos alunos desses estabelecimentos para o preenchimento das folhas de exercícios.
4.2.3 Perfil das instituições
Dentre as cinco instituições de ensino pesquisadas, quatro pertencem ao ensino privado e uma
ao ensino público. As instituições de ensino privado pesquisadas são representativas no âmbito do
ensino na cidade de Niterói-RJ e oferecem aos seus alunos facilidades como biblioteca atualizada,
professores especializados, acesso a laboratórios e computadores.
4.2.4 Dificuldades encontradas
Ao iniciarmos nossa coleta de dados, na pesquisa piloto, uma de nossas grandes dificuldades
foi o acesso às instituições de ensino. As instituições escolhidas para a primeira etapa foram o Colégio
São Vicente de Paulo, da rede particular de ensino, e o IEPIC – Instituto de Educação Professor
Ismael Coutinho, pertencente à rede pública de ensino.
A instituição de ensino pública em referência passou por um longo período de greve. Quanto à
instituição de ensino privada selecionada por nós para esta etapa, o Colégio São Vicente de Paulo,
após os contatos iniciais pouco produtivos junto à coordenação geral da escola, houve alguns
empecilhos em se contatar especificamente a coordenação de língua portuguesa, o que nos levou a
uma espera de quase trinta dias, até que conseguíssemos uma junção de fatores, a saber:
disponibilidade de horários do coordenador, autorização da escola e possibilidade de exposição de
nossa pesquisa e respectivo questionário aos docentes.
Após os primeiros contatos, conseguimos agendar uma data junto ao colégio, coordenador e
professores para a exposição oral do trabalho e questionário. Na data marcada, estavam presentes um
grupo de treze professores de língua portuguesa, juntamente com o coordenador da área. Durante a
exposição junto à instituição de ensino mencionada, percebemos que, em geral, os professores
mostraram interesse no tema e em colaborar no preenchimento do questionário. Ao final, os
49
questionários ficaram em posse do coordenador, o qual se prontificou em distribuí-los e recolhê-los
após cinco dias. Retornamos ao colégio após o prazo acordado, mas somente conseguimos recolher
cinco questionários preenchidos.
A instituição de ensino pública contatada não possui coordenador específico para a área de
língua portuguesa. Falamos, inicialmente, com a coordenação geral, a qual se prontificou a colaborar
com nossa pesquisa. No entanto, alguns professores não demonstraram muito interesse em responder
o questionário. Mesmo assim, conseguimos adesão de cinco professores.
Em se tratando de coleta de dados/pesquisa, concordamos com Telles (2002) quando observa
que a prática da pesquisa educacional deve ser emancipadora. Segundo Telles, como, quando e para
quê receber um pesquisador nas escolas ou em salas de aulas são questionamentos que emergem
quanto ao desenvolvimento e prática da pesquisa nas escolas. Para que os resultados de uma pesquisa
sejam relevantes e possam contribuir para o desenvolvimento e aprimoramento de atividades
educacionais, há que haver uma relação de parceria entre pesquisador e professor. Em outras palavras,
a pesquisa deve ser provocadora de reflexões.
No que tange aos alunos, conseguimos a colaboração de
um grupo de dez alunos de
instituições de ensino privada para o preenchimento das folhas de exercícios. Tal procedimento foi
efetuado fora do horário de aulas, em espaço e local combinados previamente. Durante a resolução
dos exercícios, alguns alunos demonstraram insegurança em relação ao assunto, o que nos levou a
uma breve explicação e revisão do conteúdo gramatical.
Na segunda etapa da pesquisa, obtivemos uma colaboração maior quanto ao acesso aos
coordenadores de língua portuguesa das instituições contatadas. Para esta fase, foram selecionadas as
instituições de ensino Colégio Salesiano Santa Rosa de Niterói, Colégio Nossa Senhora da Assunção e
Instituto Abel, todos pertencentes à rede de ensino particular. Conseguimos um total de sete
questionários respondidos por professores. Tais questionários foram preenchidos pelos professores
que estavam ministrando o conteúdo gramatical “orações adjetivas” durante o período letivo, nas
respectivas instituições. Entretanto, dentre as três instituições de ensino mencionadas para a segunda
etapa, conseguimos a colaboração de apenas duas delas para o preenchimento das folhas de exercícios
propostas aos alunos.
O preenchimento do questionário, por parte dos professores, na segunda etapa da pesquisa,
também foi precedido por uma breve exposição nossa a respeito do trabalho pretendido. Observamos,
em alguns momentos da exposição, a manifestação de estranhamento por parte de alguns docentes em
relação à hipótese da existência de orações adjetivas não prototípicas. Em outras palavras, na
50
percepção de alguns docentes, espera-se que as orações adjetivas sigam o padrão estrutural
preconizado pelas gramáticas escolares e materiais didáticos.
Verificaremos, no próximo capítulo, as análises resultantes de nossa coleta de dados, tanto da
pesquisa piloto, quanto da segunda etapa da pesquisa.
51
5. ANÁLISES
Neste capítulo, que se subdivide em análises da pesquisa piloto e da segunda etapa da
pesquisa, serão apresentados os resultados de nosso trabalho de coleta de dados. Inicialmente, a coleta
de dados foi efetuada através de uma pesquisa piloto, com a utilização de questionários direcionados a
docentes e folhas de exercícios destinadas aos alunos. Foram analisadas dez folhas de exercícios
preenchidas por alunos pertencentes aos níveis fundamental e médio, provenientes de instituições de
ensino particulares. Foram analisados oito questionários preenchidos por professores: cinco
pertencentes à instituição particular de ensino e três pertencentes à instituição de ensino pública.
Nossas análises e comentários referentes à pesquisa piloto foram submetidos à qualificação
do presente trabalho em Julho/05 e, a partir de sua aprovação, deu-se prosseguimento a uma segunda
etapa do estudo. Para a segunda etapa, foram preparadas novas folhas de exercícios. Quanto à folha de
questionário direcionada aos docentes, foi mantida a mesma da pesquisa piloto. Procurou-se contatar
um número maior de instituições de ensino e alunos. Obtivemos um total de noventa folhas de
exercícios preenchidas por alunos e de nove questionários preenchidos por professores.
A partir dos questionários preenchidos pelos docentes, Anexo I, das folhas de exercícios
preenchidas pelos alunos, Anexo II, ambas referentes à pesquisa piloto, e folhas de exercícios
referentes à segunda etapa, Anexo III, apontamos, neste capítulo, algumas considerações no que diz
respeito à percepção do conceito de orações adjetivas do português por parte de alunos e professores.
Observamos como as orações adjetivas são, em geral, percebidas no que concerne às suas distinções;
de que modo são interpretadas pelos alunos nas situações contextualizadas apresentadas, tanto em
exemplos contemplando a abordagem tradicional, quanto em exemplos contemplando “outras
abordagens”; como as orações são trabalhadas no ensino pelos docentes entrevistados e seus
comentários em relação à produtividade dos alunos em sala de aula.
52
5.1 Material didático adotado
Foi constatada a utilização dos seguintes materiais didáticos ou de apoio para apresentação do
conteúdo gramatical orações adjetivas: o livro didático “Português: Linguagens 8a série”, de William
Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães, tanto na instituição de ensino pública, quanto na
particular já citadas, textos literários e jornalísticos, gramáticas normativas e gramáticas escolares.
Para o ensino fundamental, o livro didático mencionado é adotado juntamente com
gramáticas normativas e textos veiculados na mídia jornalística. Para o ensino médio, o conteúdo
gramatical é trabalhado mediante gramáticas normativas, textos literários, além dos textos
jornalísticos.
Verificamos que a abordagem do tema, proveniente dos materiais citados, sempre se dá por
meio da língua escrita. Não foi observado nenhum exemplo de abordagem das orações adjetivas
tomando-se alguns textos da língua falada, para efeito de ilustração do referido conteúdo gramatical.
5.2 Questionário dos docentes
Conseguimos coletar um total de dezessete questionários preenchidos por professores,
somando-se os pertencentes à pesquisa piloto e à segunda etapa da pesquisa. Abaixo apresentamos as
respostas levantadas.
Dentre os dezessete professores entrevistados, oito responderam que os alunos, em geral, têm
dificuldades em diferenciar a oração adjetiva restritiva da adjetiva explicativa. Ao serem questionados
sobre as prováveis razões de os alunos apresentarem tais dificuldades na diferenciação das orações,
expuseram os seguintes argumentos:
•
os exemplos de orações adjetivas não se apresentam de maneira clara nos materiais
utilizados .................................................................................................... 5 menções
•
os alunos demonstram pouco interesse no aprendizado............................. 4 menções
53
•
a definição de oração adjetiva apresentada pelo material é imprecisa..................
................................................................................................................... 2 menções
•
os alunos confundem a oração coordenada explicativa com a subordinada adjetiva
explicativa.....................................................................................................1 menção
•
os alunos “não percebem a intenção expressiva do texto”...........................1 menção
•
os alunos “não entendem bem o conceito de “restrição”..............................1 menção
•
os
alunos
apresentam
dificuldades
para
identificar
classes
de
palavras........................................................................................................2 menções
A questão da vinculação entre semântica e sintaxe, crucial para o entendimento de que as
estruturas lingüísticas são sujeitas a pressões provenientes de situações comunicativas, não foi
apontada como uma possível causa das dificuldades encontradas pelos alunos na distinção dos dois
tipos de orações.
Dentre os dezessete professores entrevistados, nove responderam que, em geral, os alunos
conseguem distinguir a oração adjetiva restritiva da explicativa com facilidade. A facilidade
apresentada pelos alunos na distinção das orações adjetivas, para esses professores, foi assim
especificada:
•
o fato de o estudo de tais orações estar vinculado à interpretação de
textos..................................................................................................................7 menções
•
a definição de oração adjetiva apresentada pelo material didático é bastante
clara.................................................................................................................. 4 menções
•
os
exemplos
apresentados
pelo
material
didático
são
muito
básicos.............................................................................................................. 4 menções
•
os alunos demonstram interesse no aprendizado............................................... 1 menção
54
Observamos que a maior parte dos docentes atribuiu à facilidade dos alunos em distinguir os
dois tipos de orações, devido aos exemplos estarem vinculados a uma contextualização, interpretação
de textos.
Acrescentamos que, apesar de a quantidade de docentes entrevistados não ter sido muito
significativa (dezessete no total), grande parte dos docentes procurou enfatizar a dimensão do
significado da língua em suas práticas pedagógicas, ao apontarem que o estudo do referido conteúdo
gramatical está vinculado à interpretação de textos (sete menções). Tal procedimento parece contrariar
o argumento “ a opção da escola brasileira tem sido essencialmente trabalhar com os ensinamentos
lingüísticos no plano da forma e pouco ou nada com a dimensão do significado/significação/sentido”
(Travaglia, 2001, p. 208). Ao analisarmos os resultados finais, no entanto, verificamos que, ao
contrário do que foi mencionado pelos docentes, grande parte dos alunos apresentou dificuldades na
distinção dos dois tipos de orações.
Ao serem questionados se, em sua opinião, a distinção entre explicação e restrição é relevante,
dentre os dezessete professores, doze consideram que sim, um professor considera a distinção
relevante em algumas situações e quatro professores não consideram essa distinção relevante.
Ao final, perguntou-se aos professores se, ao longo de sua prática docente, teriam se deparado
com problemas na distinção da adjetiva restritiva e adjetiva explicativa. Três professores declararam
que sim, sete disseram que isso se dá algumas vezes e sete responderam que não.
Entendemos ser de grande produtividade na língua portuguesa a utilização do recurso sintático
orações adjetivas restritivas/explicativas. Além disso, uma das metas do ensino de língua portuguesa é
a capacidade ou habilidade de se usar a língua de forma adequada às diferentes situações de interação
comunicativa.
5.3 Análises da pesquisa piloto
5.3.1 Primeiro exercício dos alunos
Um grupo de dez alunos preencheu, inicialmente, uma folha de exercícios (Anexo II),
constituída por quatro diferentes fragmentos de textos retirados de crônicas publicadas em jornais de
55
grande circulação. Foi solicitado aos alunos que sublinhassem as orações adjetivas restritivas e
explicativas dos referidos fragmentos, nomeando-as. Abaixo, reproduzimos os fragmentos de textos
com as respectivas análises iniciais:
Fragmento 1
1-
“Sinto um misto de revolta e inveja quando ouço alguém dizer que está sem nada para
ler. Com a cabeceira entulhada de livros que só terminarei de ler com 217 anos, se a luz for
suficientemente forte, e já convencido de que nunca cumprirei meu modesto projeto de vida, que é
saber tudo sobre tudo, sinto-me ofendido com a queixa insensata”. [...] (Veríssimo, O Globo, 14
nov. 2002, Opinião).
ALUNOS
ADJ.REST.
“que só
terminarei de ler
com 217 anos”
ADJ.EXPLIC.
“que só terminarei
de ler com 217
anos”
Aluno 1
ADJ.EXPLIC
. “que é saber
tudo sobre
tudo”
ADJ. REST.
“que está sem nada
para ler”
1
Aluno 2
1
1
Aluno 3
1
1
Aluno 4
1
1
Aluno 5
1
1
Aluno 6
1
1
Aluno 7
1
1
Aluno 8
1
1
Aluno 9
1
1
Aluno 10
1
1
TOTAL:
2
6
10
1
2
Quadro no. 1: Classificações efetuadas pelos alunos no fragmento 1, pesquisa piloto.
No fragmento 1, todos os alunos conseguiram identificar a oração adjetiva explicativa “que é
saber tudo sobre tudo” e dois alunos identificaram a adjetiva restritiva “que só terminarei de ler com
217 anos”. Seis alunos classificaram a adjetiva restritiva citada como adjetiva explicativa e dois
alunos classificaram como adjetiva restritiva a oração subordinada substantiva objetiva direta “que
está sem nada para ler”.
56
Fragmento 2
2-
“[...] Além de conhecimento e audácia, falta-me convicção: ainda não escrevi um texto
que merecesse ponto-e-vírgula. Um dia o escreverei e então tirarei o ponto-e-vírgula do
estojo com o maior cuidado e com a devida solenidade o colocarei, assim; provavelmente no
lugar errado, mas quem se importa ?” (Veríssimo, O Globo, 15 nov.2002, Opinião).
No fragmento 2, nove alunos identificaram a oração adjetiva restritiva “que merecesse
ponto-e-vírgula” e um aluno classificou a adjetiva restritiva em referência como adjetiva explicativa
(vide quadro abaixo).
ALUNOS
ADJ.RESTRITIVA
Aluno 1
1
Aluno 2
ADJ.EXPLICATIVA
1
Aluno 3
1
Aluno 4
1
Aluno 5
1
Aluno 6
1
Aluno 7
1
Aluno 8
1
Aluno 9
1
Aluno 10
1
TOTAL :
9
1
Quadro no.2: Classificações efetuadas pelos alunos no fragmento 2, pesquisa piloto.
Fragmento 3
3-
“[...] São as boas surpresas dessa cidade que às vezes é a mais violenta e às vezes a
mais cordial do mundo; que é capaz de matar por bala perdida, mas também de reunir 2
milhões de pessoas no réveillon de Copacabana sem conflito [...]”. (Zuenir Ventura, O Globo,
Opinião).
57
ALUNOS
ADJ.REST.
ADJ.REST.
“que às vezes é a mais “que é capaz de matar por
violenta e às vezes a bala perdida”
mais
cordial
do
mundo”
Restritiva Explicativa Restritiva Explicativa
Aluno 1
1
1
Aluno 2
1
1
Aluno 3
1
1
Aluno 4
1
1
Aluno 5
1
1
Aluno 6
1
1
Aluno 7
1
Aluno 8
1
Aluno 9
1
Aluno 10
TOTAL:
1
1
5
7
3
2
Quadro no. 3: classificações efetuadas pelos alunos no fragmento 3, pesquisa piloto.
No fragmento 3, cinco alunos identificaram a primeira oração adjetiva restritiva “que às
vezes é a mais violenta e às vezes a mais cordial do mundo”. Sete alunos, no entanto, classificaram a
adjetiva restritiva mencionada como adjetiva explicativa. Três identificaram a adjetiva restritiva “que
é capaz de matar por bala perdida”. Dois
classificaram essa mesma adjetiva como adjetiva
explicativa. Apenas três alunos (grifado em azul), identificaram as duas orações adjetivas restritivas.
Fragmento 4
4-
“Não sei se cheguei a ver todos os filmes da série “Star Wars”. Gostei do último mas
não posso dizer se foi pela mesma razão que tenho ouvido muito: que ele só é bom em
comparação com os últimos, que eram péssimos.” (Veríssimo, O Globo, 12 jun. 2005,
Opinião).
58
ALUNOS ADJ.REST. “que tenho ouvido ADJ.EXPL. “que eram
muito”
péssimos”
Restritiva
Explicativa
Explicativa
APOSITIVA “que ele só é bom
em comparação com os últimos”
Restritiva Restritiva
1
2
1
1
3
1
1
4
1
5
1
1
6
1
1
1
7
1
1
1
8
1
9
1
1
10
1
TOTAL:
2
4
5
3
3
Quadro no. 4: Classificações efetuadas pelos alunos no fragmento 4, pesquisa piloto.
Explicativa
1
1
2
No fragmento 4, dois alunos identificaram a oração adjetiva restritiva “que tenho ouvido
muito” e cinco a oração adjetiva explicativa “que eram péssimos”. Quatro classificaram a adjetiva
restritiva como adjetiva explicativa e três classificaram a adjetiva explicativa como adjetiva restritiva.
Dois alunos classificaram a apositiva “que ele só é bom em comparação com os últimos” como
adjetiva explicativa e três alunos classificaram a mesma apositiva como adjetiva restritiva.
Comentários
Observamos que em fragmentos de textos mais longos, em que a posição da oração adjetiva
restritiva dentro do período ocorre ao final do enunciado, como constatado nos fragmentos 1 e 4,
principalmente, houve dificuldades por parte dos alunos na identificação do sentido de restrição.
Nesses exemplos, muitos alunos optaram por classificar as orações como adjetivas explicativas.
A dificuldade apresentada na distinção dos dois tipos de orações adjetivas foi constatada nos
quatro fragmentos de textos analisados. Observamos tendência em se optar pela classificação de
adjetivas explicativas em lugar de adjetivas restritivas. Apesar de o número de alunos participantes, na
pesquisa piloto, ser reduzido, a identificação do sentido explicativo para as orações apresentadas foi
bastante recorrente. Segundo o subprincípio da ordenação linear (Capítulo 1, subitem 1.2.3), a
disposição dos elementos lingüísticos na frase segue uma ordem hierárquica. Para o falante, a ordem
dos elementos presentes em seu discurso representa a ordem de importância assim considerada por
59
ele. Desta forma, o foco de atenção do aluno está concentrado no início do fragmento de texto e, ao
serem apresentados exemplos de adjetivas restritivas em finais de enunciados, o sentido restritivo
mostra-se pouco evidente e, consequentemente, menos provável de ser detectado e/ou classificado.
5.3.2 Segundo exercício dos alunos
Para a segunda folha de exercícios, reunimos um grupo de oito alunos da rede de ensino
particular, pertencentes aos níveis médio e fundamental. Solicitamos que classificassem as orações
adjetivas já sublinhadas em: restritivas (R), explicativas (E) ou outros casos (OC). Abaixo
reproduzimos os fragmentos de textos e as classificações efetuadas:
Fragmento 1
1- “Estava sem assunto. O que não deve surpreender ninguém. Afinal, esta é praticamente
uma constante. Estou sempre sem assunto. Mas aí tocou o telefone. Era a Adriane
Galisteu” (Artur Xexéo, Jornal do Brasil, 3 de set. de 1999).
ALUNOS
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
TOTAL:
OUTROS CASOS
1
ADJ.REST.
ADJ.EXPLIC
1
1
1
1
1
1
1
5
1
2
Quadro no. 5: Classificações efetuadas pelos alunos no fragmento 1, segundo exercício da pesquisa piloto.
60
No fragmento 1, cinco alunos classificaram a oração “O que não deve surpreender
ninguém” como “outros casos”. Dois alunos a classificaram como adjetiva explicativa e um aluno a
classificou como adjetiva restritiva. A oração citada consta no trabalho de pesquisa de Decat, 2001,
abordada no capítulo 3, subitem 3.2.4, em que a autora classifica tal ocorrência como um tipo de
oração “desgarrada”, por ser menos integrada ao SN antecedente. Esse tipo de arranjo oracional, fora
do eixo prototípico da restrição e mesmo da explicação, dificulta a classificação (às vezes a
inviabiliza). Trata-se de exemplo marginal, não prototípico.
Fragmento 2
2- “...todo o nosso material de estudo ... saindo desse quarto... você dá de frente para um
outro quarto... que esse quarto dá para a rua... esse é um quarto que eu fiz como um
quarto de hóspedes...” (Língua falada, ensino superior, p. 58).
ALUNOS
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
TOTAL:
ADJ. REST.
1
ADJ.EXPLIC.
1
1
1
1
1
1
1
4
4
Quadro no. 6: Classificações efetuadas pelos alunos no fragmento 2, segundo exercício da.pesquisa piloto.
No fragmento 2, a oração “que esse quarto dá para a rua”, nomeada por Bispo (2003) como
“copiadora”, foi classificada por quatro alunos como adjetiva explicativa e por quatro alunos como
adjetiva restritiva. Ressaltamos que esse é um exemplo proveniente da língua falada.
Fragmento 3
3- “Os textos que mandei de Nova York foram publicados pelo Globo num caderno
especial sobre os atentados, mas não foram distribuídos pela agência. Levando alguns
61
dos meus 17 leitores a suspeitarem que eu estava num processo patológico de rejeição da
realidade, o que não é o caso. Ainda” (F.Veríssimo – Fundamentalismos – Opinião – Estado
de Minas – 18/09/2001 – p.7).
ALUNOS
1ª ORAÇÃO “que mandei 2ª ORAÇÃO “o que não
de Nova York”
é o caso”
Aluno 1
Adjetiva restritiva
Adjetiva explicativa
Aluno 2
Outros casos
Adjetiva explicativa
Aluno 3
Adjetiva explicativa
Adjetiva restritiva
Aluno 4
Adjetiva explicativa
Outros casos
Aluno 5
Outros casos
Outros casos
Aluno 6
Outros casos
Adjetiva explicativa
Aluno 7
Adjetiva restritiva
-
Aluno 8
Adjetiva explicativa
-
Quadro no. 7: Classificações efetuadas pelos alunos no fragmento texto 3,segundo exercício, pesquisa
piloto.
Para o fragmento 3, a primeira oração “que mandei de Nova York” foi classificada por dois
alunos como adjetiva restritiva. Três a classificaram como outros casos e três alunos como adjetiva
explicativa. A segunda oração “o que não é o caso”, no trabalho de pesquisa de Decat (2001)
nomeada como “desgarrada”, foi classificada por três alunos como adjetiva explicativa, por dois
alunos como outros casos e outros dois não a classificaram.
Fragmento 4
4- “O motorista de ônibus escolar do CEL (Centro Educacional da Lagoa)... no dia 25/08,
às 6h50 da manhã, avançou o sinal do cruzamento da Rua Igarapava com Avenida
Visconde de Albuquerque, colocando em risco a vida das crianças que estavam no
ônibus, de pedestres que atravessavam o sinal e dos veículos que aproveitavam o sinal
verde” (Carta Ônibus escolar).
62
1ª ORAÇÃO
2ª ORAÇÃO
Aluno 1
Outros casos
Outros casos
Outros casos
Aluno 2
Adjetiva restritiva
Adjetiva restritiva
Adjetiva restritiva
Aluno 3
Adjetiva explicativa
Adjetiva explicativa
Adjetiva explicativa
Aluno 4
Adjetiva explicativa
Adjetiva explicativa
Adjetiva explicativa
Aluno 5
Adjetiva explicativa
Outros casos
Adjetiva explicativa
Aluno 6
Adjetiva restritiva
Adjetiva restritiva
Adjetiva restritiva
Aluno 7
-
-
Adjetiva restritiva
Aluno 8
Adjetiva restritiva
Adjetiva restritiva
Adjetiva explicativa
ALUNOS
“que estavam no ônibus” “que atravessavam
sinal”
3ª ORAÇÃO
o “que aproveitavam
sinal verde”
o
Quadro no. 8: Classificações efetuadas pelos alunos no fragmento 4,segundo exercício, pesquisa piloto.
O fragmento 4 possui exemplos de orações adjetivas restritivas com efeito de se intensificar
uma informação, como já observado no trabalho de Rios de Oliveira (1999). Esse tipo de oração
apresenta uma restrição formal, porém não recorta, não restringe, ela funciona como intensificadora
do antecedente.
De acordo com o quadro classificatório acima, dois alunos classificaram as três orações como
restritivas e dois alunos como explicativas. Um aluno classificou as três orações como outros casos.
Três alunos mesclaram as orações entre restritiva, explicativa, outros casos ou, sem classificação.
Comentários
Observamos que, para a segunda folha de exercícios, as orações do tipo “desgarrada” (Decat,
2001) e as orações intensificadoras de uma informação (Rios de Oliveira, 1999) foram classificadas,
por alguns alunos, como “outros casos”, nos fragmentos 1, 3 e 4.
Na pesquisa piloto, confirmamos que há significativos exemplos de estruturas adjetivas que
não apresentam as características apontadas pelas gramáticas tradicionais, são aquelas que ocupam
posição marginal na classe das adjetivas prototípicas.
63
Verifica-se, também, que mesmo dentro do universo das orações adjetivas prototípicas, o
sentido de “restrição”, principalmente, não é identificado facilmente, levando alguns alunos a optarem
por classificar determinadas orações adjetivas restritivas padrão como explicativas. Poderíamos
cogitar, como possíveis razões de tais dificuldades para a classificação e distinção dos dois tipos de
orações adjetivas, a motivação discursiva, a configuração da oração no texto, a presença do pronome
relativo “que” com muita freqüência, o tipo de texto (gênero), a modalidade de língua, seja falada,
seja escrita, o registro, formal ou não-formal, o próprio conteúdo da oração, ou seja, aspectos
semânticos e estruturais a interferirem na configuração, na formalidade e, portanto, na identificação de
tais arranjos oracionais.
5.4. Análises da segunda etapa da pesquisa
Na segunda etapa da pesquisa, houve o preenchimento de novas folhas de exercícios, desta
vez contemplando um número maior de alunos, pertencentes aos níveis fundamental e médio,
perfazendo um total de noventa alunos.
Observamos, nesta segunda etapa, como as orações adjetivas foram classificadas e
interpretadas pelos alunos, no que se refere às suas distinções de sentidos, dentro das situações
contextualizadas propostas.
5.4.1 Exercício destinado aos alunos da 8ª série, ensino fundamental, sem a utilização de
metalinguagem
Um grupo de vinte e dois alunos do Colégio Salesiano Santa Rosa de Niterói-RJ preencheu
uma folha de exercícios (Anexo III), constituída por quatro fragmentos de textos, retirados de
materiais didáticos e de crônicas publicadas em jornais de grande circulação.
A folha de exercícios elaborada para este grupo, especificamente, diferencia-se das demais, no
que se refere aos enunciados. Foi seguida a metodologia adotada pela instituição de ensino em
64
questão, a qual não faz uso da metalinguagem nesta fase inicial em que os alunos são apresentados ao
referido conteúdo gramatical. Trabalha-se apenas a distinção de sentidos entre os dois tipos de
orações.
Vale ressaltar que a não utilização da metalinguagem, principalmente nas séries iniciais, está
em conformidade com o preconizado pelos PCN, já que tal procedimento pode ser um passo para uma
abordagem mais funcional da língua. Abaixo reproduzimos algumas orientações encontradas nos
PCN:
Os objetivos da nova educação pretendida são certamente mais amplos do
que os do velho projeto pedagógico. Antes se desejava transmitir
conhecimentos disciplinares padronizados, na forma de informações e
procedimentos estanques; agora se deseja promover competências gerais,
que articulem conhecimentos, sejam estes disciplinares ou não. Essas
competências dependem da compreensão de processos e do
desenvolvimento de linguagens, a cargo das disciplinas que, por sua vez,
devem ser tratadas como campos dinâmicos de conhecimento e de
interesses, e não como listas de saberes oficiais (PCN, 1998, p. 9).
Os trabalhos escolares voltados para a mera análise gramatical, morfológica
ou sintática não garantem a compreensão dos mecanismos da linguagem. O
que se espera hoje é que o professor desenvolva a análise do discurso,
valendo-se dos conhecimentos e das ferramentas que a gramática normativa,
a lingüística e a semiótica tornaram disponíveis (PCN, 1998, p.43).
Na folha de exercícios, solicitou-se aos alunos se, na opinião deles, haveria diferença de
sentido entre as situações apresentadas. Em caso positivo, qual seria a diferença? Abaixo,
reproduzimos os fragmentos dos textos com as respectivas análises e observações:
65
Fragmento 1a
a) “Os alunos que foram mal na primeira avaliação terão aulas de reforço”.
(Magalhães & Cereja, Gramática Reflexiva, 8ª série).
20
18,2%
15
10
5
Restritiva
Restritiva
Sentido não
detectado
Sentido não
detectado
81,8%
0
Quadro no 9: Classificações para o fragmento 1a
No exemplo 1a, dezoito alunos interpretaram o sentido do período como sendo restritivo e
quatro alunos não perceberam o sentido de restrição.
Observamos que o período do fragmento 1a segue o padrão das orações adjetivas, encontrado
usualmente em materiais didáticos e em gramáticas normativas. Assim sendo, ratificamos a hipótese
de que tal modelo padrão, ou prototípico, pode ter contribuído para que 81,8,% dos alunos
percebessem o sentido de restrição presente no exemplo acima.
Fragmento 1b
b)“Os alunos, que foram mal na primeira avaliação, terão aulas de reforço” (Magalhães
& Cereja, Gramática Reflexiva, 8ª série).
20
15
10
5
0
Explicativa
18,2%
Explicativa
Sentido não
detectado
Sentido não
detectado
81,8%
Quadro no 10: Classificações para o fragmento 1b.
66
No fragmento 1b, dezoito alunos interpretaram o sentido da oração adjetiva como explicativo
e quatro alunos não identificaram o sentido de explicação na mesma.
Observamos que a oração do fragmento 1b também segue o padrão das adjetivas explicativas,
encontrado usualmente em materiais didáticos e em gramáticas normativas. Assim sendo, ratificamos
a hipótese de que tal modelo padrão, ou prototípico, pode ter contribuído para que 81,8,% dos alunos
percebessem o sentido de explicação.
Fragmento 1c
b) “Acabei de descobrir que eu queimei junto com os jornais velhos umas revistas de
historinhas”.
“Acabei de descobrir que eu queimei junto com os jornais velhos umas revistas de
historinhas que o Felipe me emprestou”. (Quino. Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 1995,
v.9, p.94-5)
20
Restritiva
15
10
5
4,3%
Explicativa
17,4%
4,3%
Explicativa
Sentido não
detectado
Sentido não
detectado
Adverbial final
Restritiva
73,9%
Adverbial final
0
Quadro no 11: Classificações para o fragmento 1c.
Nos fragmentos que compõem 1c, dezessete alunos não detectaram o sentido de restrição
presente na oração “que o Felipe me emprestou”, três alunos detectaram a restrição, um aluno o
classificou como explicação e um aluno classificou a oração como adverbial final.
Observamos que nos fragmentos de texto que compõem 1c somente 17,4% dos alunos
detectaram o sentido de restrição presente na segunda oração, ainda que a mesma seguisse o modelo
prototípico de orações adjetivas restritivas.
Confirmando as análises da pesquisa piloto, observamos que o sentido de “restrição”,
principalmente, não é identificado facilmente por parte dos alunos, mesmo dentro do universo das
orações adjetivas prototípicas, como pode ser verificado em 1c. Como uma das possíveis causas de tal
ocorrência, poderíamos apontar que os períodos dos fragmentos que compõem 1c são mais longos em
67
relação aos fragmentos de textos constantes em 1a e 1b. Além disso, a oração restritiva em 1c
apresenta-se ao final do fragmento, encerrando uma informação.
Conforme o subprincípio da ordenação linear, a disposição dos elementos lingüísticos na frase
segue uma ordem hierárquica, de acordo com o grau de importância atribuído ao conteúdo pelo
falante. A informação de maior relevância tende a ocupar o início da cadeia lingüística. No exemplo
do fragmento de texto 1c, a oração adjetiva restritiva ocupa o final do período, o que pode ter
dificultado na classificação como restritiva por parte dos alunos.
Na segunda parte da mesma folha de exercícios, foi solicitado que o aluno marcasse a opção
que melhor representasse sua interpretação a respeito da oração sublinhada nos fragmentos de textos.
Abaixo, reproduzimos os exemplos:
Fragmento 2a
a) “Estava sem assunto. O que não deve surpreender ninguém. Afinal, esta é praticamente
uma constante. Estou sempre sem assunto. Mas aí tocou o telefone. Era a Adriane
Galisteu”. (Artur Xexéo, Jornal do Brasil, 3 de set. de 1999)
Classificações dos alunos:
•
é um comentário que possui caráter explicativo..................................................... 10 alunos
•
é um comentário que faz referência ao parágrafo inteiro....................................... 04 alunos
•
é
um
comentário
de
caráter
explicativo
que
faz
referência
ao
parágrafo
inteiro........................................................................................................................08 alunos
10
Explicativo
Explicativo
8
6
4
2
0
Parágrafo
inteiro
Explicativa de
todo o
parágrafo
36,3%
45,5%
18,2%
Quadro no 12: Classificações para o fragmento 2a
Parágrafo
inteiro
Explicativa de
todo o
parágrafo
68
No fragmento 2a, dez alunos, 45,5%, consideraram que a oração sublinhada possui sentido
explicativo, quatro alunos, 18,2%, consideraram que é um comentário referente ao parágrafo inteiro e
oito alunos, 36,3%, consideraram que é um comentário explicativo, referente ao parágrafo inteiro.
O sentido explicativo, seja isoladamente (45,5%), seja de forma contextualizada (36,3%),
excede significativamente o sentido de apenas ser um comentário. Novamente, observamos o
subprincípio da quantidade, principalmente, presente nesse tipo de oração.
Fragmento 2b
b) “De posse do formulário, devidamente preenchido [...], dirija-se ao Departamento da
Polícia Federal portando todos os documentos exigidos. Que não são poucos: carteira de
identidade ou certidão de nascimento, prova de quitação [...]” – (Jornal de Casa, BH-MG, 9 a
15/05/95)
Classificação dos alunos:
•
é um comentário que possui caráter explicativo..................................................11 alunos
•
é um comentário que faz referência ao parágrafo inteiro....................................05 alunos
•
é
um
comentário
de
caráter
explicativo
que
faz
referência
ao
parágrafo
inteiro...................................................................................................................06 alunos
12
8
6
4
2
0
Explicativo
Explicativo
10
27,3%
Parágrafo
inteiro
Explicativa de
todo o
parágrafo
50,0%
22,7%
Quadro no 13: Classificações para o fragmento 2b.
Parágrafo
inteiro
Explicativa de
todo o
parágrafo
69
No fragmento 2b, onze alunos, 50%, consideraram a oração sublinhada como um comentário
explicativo , cinco alunos, 22,7%, consideraram a oração como um comentário referente ao parágrafo
inteiro e, seis alunos, 27,3%, consideraram que se trata de um comentário de caráter explicativo,
referente ao parágrafo inteiro.
Desta vez, a interpretação da oração sublinhada como sendo um comentário explicativo do SN
antecedente “documentos exigidos” foi expressiva, 50%.
Podemos observar em 2b que o sentido de explicação, seja isoladamente, 50%, seja
contextualizado, 27,3%, foi interpretado e considerado pela maioria dos alunos.
Os fragmentos 2a e 2b não possuem orações adjetivas explicativas prototípicas, ou seja,
orações que acrescentem ao antecedente uma qualidade acessória, indicada, na escrita, por vírgulas.
Segundo a perspectiva teórica de nossa pesquisa, são orações que fazem parte de um continuum, estão
ocupando posição marginal dentro de um feixe de escalaridade, como visto em 1.4 “Gramaticalização
através da integração oracional”.
No entanto, o sentido de “explicação” foi percebido e interpretado por grande parte dos
alunos, seja fazendo referência ao parágrafo inteiro, 18,2% para o fragmento 2a e 22,7% para o
fragmento 2b, seja somente fazendo referência ao caráter explicativo, 45,5% para o fragmento 2a e
50% para o fragmento 2b.
Este resultado nos leva a refletir que o sentido “explicativo” é detectado mais facilmente pelos
alunos do que o sentido “restritivo”. A explicação ou reiteração é um recurso lingüístico que se
apresenta constantemente na interação comunicativa. Os subprincípios da ordenação linear e da
proximidade atuam de forma relevante para esse tipo de classificação e/ou interpretação de sentidos.
5.4.2 Exercício destinado a alunos do primeiro e terceiro anos, ensino médio, com utilização
de metalinguagem
Um grupo de quarenta e cinco alunos do primeiro ano e vinte e três alunos do terceiro ano,
ensino médio, preencheu uma folha de exercícios (Anexo III), constituída por seis fragmentos de
textos, retirados de materiais didáticos e crônicas publicadas em jornais de grande circulação.
70
Nesta folha de exercícios, além das classificações tradicionais, restritiva (R) e explicativa (E),
os alunos tiveram como opção classificar as orações sublinhadas como Outros Casos (OC). O grupo
de fragmentos de textos selecionado contempla orações prototípicas e não prototípicas.
Abaixo, reproduzimos os fragmentos de textos com as respectivas análises:
Fragmento 1
“Os alunos que foram mal na primeira avaliação terão aulas de reforço”.
(Magalhães & Cereja, Gramática Reflexiva, 8ª série).
Classificação dos alunos:
•
oração adjetiva restritiva............................................................... 60 alunos
•
oração adjetiva explicativa........................................................... 08 alunos
•
outros casos..................................................................................
60
50
11,8%
0,0%
Restritiva
Restritiva
40
30
20
10
0
Explicativa
Explicativa
Outros
Casos
Outros Casos
88,2%
0
Quadro no 14: Classificações para o fragmento 1.
Para o fragmento 1, observa-se significativa quantidade de alunos, sessenta, que
interpretaram o sentido como sendo restritivo. A oração em referência contempla exemplo de adjetiva
restritiva padrão, ou seja, o antecedente é menos definido, representado por nome genério no plural,
“alunos”, e a adjetiva restritiva com mais status informacional. Tais características podem ter
contribuído para que 88,2% dos alunos classificassem a oração como restritiva.
71
Fragmento 2
“Os alunos, que foram mal na primeira avaliação, terão aulas de reforço”.
Classificação dos alunos:
•
oração adjetiva restritiva............................................................... 07 alunos
•
oração adjetiva explicativa........................................................... 61 alunos
•
outros casos..................................................................................
70
0,0%
60
50
40
30
20
0
10,3%
Restritiva
Restritiva
Explicativa
Explicativa
Outros Casos
Outros Casos
89,7%
10
0
Quadro no 15: Classificações para o fragmento 2.
Para o fragmento 2, observa-se significativa quantidade de alunos, sessenta e um, que
interpretaram o sentido como sendo explicativo. A referida oração contempla exemplo de adjetiva
explicativa padrão, ou seja, acrescenta uma informação adicional ao antecedente. Tal característica
pode ter contribuído para que 89,7% dos alunos classificassem a oração como explicativa.
Fragmento 3
“[...] Além de conhecimento e audácia, falta-me convicção: ainda não escrevi um texto que
merecesse ponto-e-vírgula” (Veríssimo, O Globo, 15 nov. 2002, Opinião)
72
Classificação dos alunos:
•
oração adjetiva restritiva............................................................... 37 alunos
•
oração adjetiva explicativa........................................................... 14 alunos
•
outros casos.................................................................................. 17 alunos
40
35
30
25
Restritiva
20
Explicativa
15
Outros Casos
25,0%
Restritiva
54,4%
10
20,6%
5
Explicativa
Outros Casos
0
Quadro no 16: Classificações para o fragmento 3.
No fragmento 3,
trinta e sete alunos, 54,4%, classificaram a oração sublinhada como
restritiva, quatorze alunos, 20,6%, classificaram a oração como explicativa e dezessete alunos, 25%,
classificaram a oração como Outros Casos. O posicionamento da restritiva ao final do enunciado, ou
seja, a configuração da oração no texto, não impediu que o sentido de restrição ficasse muito
comprometido para a interpretação dos alunos, como verificado no fragmento 1c (75%). Ainda assim,
no exemplo em questão houve 25% de interpretação da mesma como Outros Casos.
Fragmento 4
“Estava sem assunto. O que não deve surpreender ninguém. Afinal, esta é praticamente
uma constante. Estou sempre sem assunto. Mas aí tocou o telefone. Era a Adriane Galisteu.
(Artur Xexéo, Jornal do Brasil, 3 set. de 1999)
Classificação dos alunos:
•
oração adjetiva restritiva............................................................... 17 alunos
•
oração adjetiva explicativa........................................................... 06 alunos
•
outros casos.................................................................................. 45 alunos
73
50
40
24,6%
Restritiva
30
Restritiva
Explicativa
20
Outros Casos
65,2%
10
10,1%
Explicativa
Outros Casos
0
Quadro no 17 : Classificações para o fragmento 4.
No fragmento 4, dezessete alunos, 24,6%, classificaram a oração sublinhada como restritiva,
sete, 10,1%, como explicativa e quarenta e cinco alunos, 65,2%, classificaram a oração como Outros
Casos.
O fragmento 4 apresenta exemplo de oração adjetiva não prototípica, oração do tipo
“desgarrada”, segundo as palavras de Decat (Decat, 2001). Tal arranjo oracional dificulta tanto a
identificação, quanto a classificação da oração, fazendo com que, como confirmado acima, opte-se
por classificá-la como Outros Casos. A classificação da mesma como explicativa obteve o menor
índice, 10,1%.
Fragmento 5
“[...] Quando a Rita, sua mulher, passou também a faturar mais algum graças ao seu talento
na cozinha, até sobravam alguns trocados no fim do mês. Que davam direito a uma
eventual pizzaria e até, imaginem, férias na praia, numa daquelas excursões de agência
divididas em seis parcelas”. (Boris Feldman – Caderno Veículos – Estado de Minas, 11/06/2000,
p.2)
Classificação dos alunos:
•
oração adjetiva restritiva............................................................... 14 alunos
•
oração adjetiva explicativa........................................................... 17 alunos
•
outros casos.................................................................................. 37 alunos
74
40
35
20,6%
30
25
Restritiva
20
Explicativa
15
Outros Casos
Restritiva
Explicativa
54,4%
25,0%
Outros Casos
10
5
0
Quadro no 18: Classificações para o fragmento 5.
No fragmento 5, quatorze alunos, 20,6%, classificaram a oração sublinhada como restritiva,
dezessete, 25%, como explicativa e trinta e sete alunos, 54,4%, classificaram a oração como Outros
Casos. Repete-se, no fragmento 5, o ocorrido no fragmento 4. O índice de classificação como Outros
Casos, 54,4%, superou significativamente o índice de classificação verificado para a opção como
explicativa, 25%.
Fragmento 6
“De posse do formulário, devidamente preenchido [...], dirija-se ao Departamento da Polícia
Federal portando todos os documentos exigidos. Que não são poucos: carteira de
identidade, ou certidão de nascimento, prova de quitação [...]”. (Jornal de Casa, BH-MG,
9 a 15/05/95)
Classificação dos alunos:
•
oração adjetiva restritiva............................................................... 18 alunos
•
oração adjetiva explicativa........................................................... 11 alunos
•
outros casos.................................................................................. 39 alunos
75
40
35
26,5%
30
25
Restritiva
20
Explicativa
15
Outros Casos
Restritiva
Explicativa
57,4%
16,2%
Outros Casos
10
5
0
Quadro no 19: Classificações para o fragmento 6.
No fragmento 6, dezoito alunos, 26,5%, classificaram a oração sublinhada como restritiva,
onze, 16,2%, como explicativa e trinta e nove alunos, 57,4%, classificaram-na como Outros Casos. O
fragmento 6 confirma os resultados verificados anteriormente nos fragmentos 4 e 5.
Comentários
Os fragmentos 4, 5 e 6 ratificam os dados levantados na pesquisa piloto. Em outras palavras,
em exemplos cujo arranjo oracional se distancia do eixo prototípico, há dificuldade maior em
classificar as oraçõe de acordo com os modelos padrão, constantes na gramática normativa. No
fragmento 4, quarenta e cinco alunos, 65,2% , classificaram a oração sublinhada como Outros Casos,
no fragmento 5, trinta e sete alunos, 54,4%, classificaram-na como Outros Casos e no fragmento 6,
57,4%, classificaram a oração sublinhada como Outros Casos.
As orações apresentadas em 4, 5 e 6 se colocam no período de forma menos integrada dentro
da seqüência textual. Nos referidos fragmentos, as orações destacadas iniciam-se após pausa,
caracterizando, assim, uma quebra dentro do fluxo textual. Além disso, são estruturas que possuem
uma certa independência informacional em relação ao restante do texto.
76
Essa característica de independência informacional torna-se mais evidente nos fragmentos 4, 5
e 6 e pode ter contribuído como uma das possíveis razões para que os alunos optassem por classificar
tais orações como Outros Casos.
Lembramos que segundo o subprincípio da proximidade, o fluxo textual contínuo,
evidenciado pela ausência de pausa, confirma a maior integração da seqüência assim organizada. Uma
maior integração dentro de uma seqüência textual possibilita, também, uma maior integração
semântica. Nos fragmentos 4, 5 e 6, sentidos e estruturas estão mais “desgarrados”, o que pode ter
sido percebido pela comunidade estudantil, que, em sua maioria, optou por classificar esses arranjos
como “Outros Casos”, e não como efetivas orações adjetivas explicativas.
77
6.
PROPOSTA
DE
INTERPRETAÇÃO
PARA
AS
ADJETIVAS
NÃO
PROTOTÍPICAS
O presente estudo procura vincular as teorias preconizadas pelo funcionalismo lingüístico ao
processo ensino/aprendizagem de língua portuguesa. Vemos, por conseguinte, a necessidade de
identificarmos uma possível contribuição de nossa pesquisa, a partir dos resultados obtidos na
pesquisa piloto e segunda etapa do trabalho, no que diz respeito à interpretação e classificação das
orações adjetivas do português.
O que pretendemos é, a partir dos postulados teóricos do funcionalismo, dos conteúdos
apresentados pelas gramáticas normativas, gramáticas escolares, compêndios escolares e análise das
classificações feitas pelos alunos aos exercícios propostos, discutir e refletir a respeito da
categorização ou interpretação das orações adjetivas que não contemplam a forma padrão.
Procuramos, assim, dentro desse conteúdo gramatical tão diversificado em suas manifestações de
sentido e forma de organização estrutural, outras possíveis estratégias de interpretações para as
orações adjetivas não prototípicas.
Segundo os preceitos dos PCN,
As práticas de linguagem são uma totalidade; não podem, na escola, ser apresentadas
de maneira fragmentada. Ainda que didaticamente seja necessário realizar recortes e
deslocamentos para melhor compreender o funcionamento da linguagem, é fato que a
observação e análise demandam o exercício constante de articulação com os demais
aspectos envolvidos no processo (PCN, 1998, p.36).
Em nossa pesquisa, os alunos, ao analisarem e classificarem as orações adjetivas dos
exercícios propostos (Anexos II e III), enquanto falantes do português como língua materna, mesmo
sem um destaque especial nas aulas de português acerca do gradiente dos usos oracionais adjetivos,
tendem a não incluir no rótulo “adjetiva” ou “restritiva” os casos marginais, os arranjos não
prototípicos. O rótulo “explicativa” foi, dentre as opções disponíveis, o mais freqüente.
Ao vincularmos os casos de orações adjetivas não prototípicas com o ensino, poderíamos fazer
algumas reflexões:
78
- Mesmo não contempladas, em geral, pelos compêndios escolares e pelas gramáticas
normativas, as orações adjetivas não prototípicas são passíveis de serem apresentadas em sala de aula
como possibilidades de aprofundamento de conteúdos já tematizados.
- O professor pode interpretar e discutir uma possível classificação de exemplos de orações
adjetivas não prototípicas, advindos de materiais extra classe, tais como jornais, revistas, cartas de
leitores e textos argumentativos em sala de aula. Abaixo reproduzimos um exemplo de texto de
opinião retirado do jornal “O Globo”:
Incapaz de continuar negando toda a corrupção de seu governo, Lula em seu
discurso quis desviar a atenção de todos para suas supostas realizações na área
econômica. Que, por sinal, só estão sendo possíveis graças à manutenção da política
monetária do governo FHC, totalmente contrária aos seus discursos de campanha. E
quando dizia “Fora, FMI”, se esqueceu de dizer que levariam todo o nosso dinheiro
junto (grifo nosso) (Haroldo Weinert de M. Castro, Globo Online, 17/01/06).
- O docente deve também envolver os alunos no processo ensino/aprendizagem, discutindo, a
partir do exemplo citado acima, se o pronome relativo tal como apresentado nas orações não
prototípicas não estaria funcionando mais como um operador discursivo; e, se assim for, seria mesmo
o caso de se classificar tais orações como adjetivas?
Verificamos que os usos adjetivos, tais como apresentados no corpus desse trabalho, superam
a classificação binária restrição x explicação. Constatamos dificuldades, por parte dos alunos
pesquisados, em classificar as orações adjetivas quando se apresentam na forma não prototípica.
Observamos que em alguns dos fragmentos de textos propostos aos alunos, a opção por classificar as
orações sublinhadas como Outros Casos superou consideravelmente a opção por classificá-las como
restritiva ou explicativa (vide capítulo 5).
Abaixo, reproduzimos novamente o quadro de vinculação das orações proposto por Hopper &
Traugott (1993, p.170):
79
parataxe
>
hipotaxe
> subordinação
(conteúdo)
- dependente
+ dependente
+ dependente
(expressão)
- encaixada
- encaixada
+ encaixada
Seguindo essa abordagem teórica, as orações adjetivas explicativas e restritivas estariam em
pontos distintos do declive de integração oracional. Assim, as orações adjetivas explicativas, mais
independentes da oração principal, pertenceriam ao nível da hipotaxe. As orações adjetivas restritivas,
por sua vez, mais integradas ao sintagma nominal (SN) antecedente, portanto mais dependentes da
oração principal, pertenceriam ao nível da subordinação. Lembramos que tais considerações, no
entanto, referem-se às adjetivas restritivas e explicativas prototípicas.
Além disso, o quadro acima configura, mesmo nos casos de adjetivas prototípicas, uma outra
possibilidade de classificação das adjetivas, ou seja, hipotática explicativa para as adjetivas
explicativas e subordinada restritiva para as adjetivas restritivas.
Nosso estudo verificou que em exemplos como:
“Os alunos que foram mal na primeira avaliação terão aulas de reforço” e
“Os alunos, que foram mal na primeira avaliação, terão aulas de reforço”
cujos arranjos oracionais seguem o modelo encontrado nas gramáticas normativas e nos
compêndios escolares, o percentual de alunos que classificou e identificou a restritiva na primeira
oração (82%), e a explicativa na segunda oração (82%) foi bastante expressivo. Esse resultado permite
concluir que, em sua versão prototípica, essas estruturas são identificáveis como os exemplares ótimos
da restrição e da explicação, respectivamente; que a comunidade estudantil conhece os traços básicos
das duas modalidades padrão de articulação adjetiva.
Entretanto, em exemplos de orações adjetivas não prototípicas a classificação apresentou
resultados distintos (vide capítulo 5 ).
Azeredo (1997), em suas considerações a respeito de coordenação e subordinação, ressalta que
“a coordenação percorre todos os níveis, associando palavras, sintagmas, orações. A coordenação é
uma forma de encadeamento, um mecanismo antes discursivo que sintático”( grifo nosso, op. cit., p.
80
49). Além disso, ele distingue a associação discursiva stricto sensu, que se dá no domínio da oração, e
a associação discursiva lato sensu, que se dá além da oração. Nos exemplos de orações adjetivas não
prototípicas encontrados em nossa pesquisa (capítulo 5), como em:
“Estava sem assunto. O que não deve surpreender ninguém. Afinal, esta é praticamente
uma constante. Estou sempre sem assunto. Mas aí tocou o telefone. Era a Adriane Galisteu”.
o percentual de alunos que a classificou como Outros Casos foi de 65,2%; 36,3% a interpretou como
sendo de caráter explicativo, porém fazendo uma referência ao parágrafo inteiro. Seguindo a proposta
de Azeredo, poderíamos inferir que tal representação lingüística estaria funcionando como uma
associação discursiva lato sensu, ou seja, além dos domínios da oração.
Esse resultado permite nossa reflexão acerca do rótulo explicativa, abrangente demais para fins
de classificação de um específico modo de vinculação semântico-sintática. Na verdade, trata-se de
uma construção oracional portadora de grande independência de sentido e de forma, cuja associação
discursiva, como apontou Azeredo, se dá além da oração. Tal tipo de construção, se comparado ao
gráfico proposto por Hopper & Traugott (vide acima), estaria para além do eixo parataxe > hipotaxe
> subordinação.
Acrescente-se a isso que, se pensarmos em termos de pontuação, nos textos escritos, esse tipo
de oração se destaca, inclusive, ao não se apresentar entre vírgulas, como usualmente ocorre com as
adjetivas explicativas. A forma de pontuação escolhida pelo autor para iniciar uma frase reflete a sua
intenção comunicativa que, no exemplo acima, poderia ser interpretada como um adendo ao
pensamento original, uma informação extra, quase como um “pensar alto”. Característica essa que
vem confirmar o traço de independência semântica mais evidenciado.
Hopper & Traugott (1993) ressaltam que “as relativas apositivas podem, inclusive, carregar
sua própria força ilocucionária, isto é, elas podem funcionar como atos de fala independentes do ato
de fala da cláusula matriz” (op. cit., p.7). Eles acrescentam que tais orações podem funcionar como
questões ou imperativos em afirmações, o que as orações canonicamente encaixadas (em nosso caso
específico, as restritivas) não podem fazer.
A partir das considerações acima, entendemos, portanto, que não cabe a classificação “adjetiva
explicativa” para exemplos que fogem aos padrões preconizados pelas gramáticas normativas. Há que
81
se observar, antes, em tais orações, o aspecto discursivo que ela porta dentro do contexto apresentado
para, posteriormente, interpretá-la e/ou classificá-la de acordo com uma perspectiva mais abrangente.
Desta forma, poderíamos cogitar uma ampliação do eixo proposto por Hopper & Traugott,
considerando o aspecto discursivo apresentado pelas orações adjetivas não prototípicas estudadas e
observadas na presente pesquisa e propor:
discurso > parataxe > hipotaxe > subordinação
O referido eixo, dentro da perspectiva de se estudar as estruturas lingüísticas dentro de um
continuum, daria mais flexibilidade para a classificação das orações adjetivas que fogem às
características padrões preconizadas pelas gramáticas normativas e pelos compêndios escolares.
82
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossa pesquisa procurou investigar as orações adjetivas do português, a partir da
fundamentação teórica funcionalista. Observamos, por meio da análise de respostas de estudantes à
classificação de orações adjetivas em pequenos fragmentos de textos e de entrevistas aos professores
de língua materna da cidade de Niterói, as estratégias de organização das orações adjetivas dentro da
cadeia lingüística e suas formas de estruturação.
Vinculamos os subprincípios de iconicidade aos arranjos oracionais das orações adjetivas e
procuramos exemplificar tais subprincípios através de fragmentos de textos retirados da mídia
jornalística, em um primeiro momento, e, em uma segunda etapa, identificamos esses subprincípios
nas interpretações efetuadas pelos alunos aos exemplos de orações adjetivas presentes nos exercícios
propostos. Constatamos que as dificuldades apresentadas pelos alunos na classificação das orações
eram maiores em períodos mais longos ou quando da presença de intercalações entre as orações. Em
outras palavras, quando não se verificavam os subprincípios de proximidade e ordenação linear,
respectivamente.
Observamos como o processo de gramaticalização, através da integração oracional e da
trajetória unidirecional, no sentido da menor para a maior vinculação das orações, é manifestado nas
orações adjetivas do português. Concordamos com o gradiente proposto por Hopper & Traugott
(1993), em que as adjetivas explicativas, mais independentes da oração principal, pertenceriam ao
nível da hipotaxe, ou seja, seriam classificadas como hipotáticas explicativas. Quanto às restritivas,
mais integradas ao sintagma nominal antecedente, pertenceriam ao nível da subordinação, ou seja,
seriam classificadas como subordinadas restritivas.
No entanto, verificamos alguns casos de orações adjetivas não prototípicas, cuja classificação
não se enquadra no quadro de graduação proposto por Hopper & Traugott (1993). Tais orações,
chamadas por alguns autores de “desgarradas”(Decat, 2001), estariam funcionando como uma
“associação discursiva lato sensu (Azeredo, 1997), ou seja, além dos domínios da oração. São
estruturas que apresentam um alto grau de independência semântico-sintática. A partir de tais
constatações, alguns questionamentos emergem: O pronome relativo empregado nas adjetivas não
prototípicas não estaria funcionando mais como um operador discursivo? Caberia, então, a
classificação “adjetiva explicativa” para esse tipo de oração?
Nossa proposta, a partir das observações e questionamentos acima, foi a de ampliar a trajetória
unidirecional parataxe > hipotaxe > subordinação (Hopper & Traugott, 1993) para a trajetória
83
discurso > parataxe > hipotaxe > subordinação, em que as adjetivas não prototípicas do tipo
“desgarradas” ocupariam a parte marginal da trajetória, ou seja, o nível do “discurso”.
No que tange às adjetivas prototípicas, verificamos que as adjetivas explicativas são mais
sensíveis a fatores de natureza pragmático-comunicativa. As explicativas veiculam informação
subsidiária, tornam compreensível, esclarecem uma informação. Podemos constatar sua ocorrência
maior, por exemplo, em textos de manifestação de opinião ou de convencimento.
Por outro lado, quando há a preponderância do padrão mais regular e informativo, há tendência
ao modelo restritivo. Percebe-se, no modelo restritivo, um estreitamento do vínculo de sentido e a
proximidade linear entre a oração núcleo e a estrutura adjetiva, principalmente pela ausência de
pausas entre as orações. A restrição e a explicação, portanto, possuem freqüência e motivação
distintas.
Com a pesquisa de campo e respectiva coleta de dados, procuramos analisar como as orações
adjetivas são percebidas e trabalhadas pelos alunos, em instituições de ensino público e privado da
cidade de Niterói e qual a opinião dos docentes desses estabelecimentos quanto à relevância de tal
conteúdo gramatical.
Ao analisarmos os exercícios propostos, verificamos grande número de ocorrências de
classificação, por parte dos alunos, de orações adjetivas restritivas como adjetivas explicativas ou,
ainda, como Outros Casos. Esse procedimento foi constatado tanto em estruturas de orações adjetivas
padrão, quanto em estruturas de adjetivas não prototípicas. Observa-se que o sentido de “restrição”,
principalmente, não é facilmente identificado pelos alunos.
Além disso, os alunos, de acordo com nosso estudo, tendem a não incluir no rótulo “adjetiva”,
principalmente, os casos marginais, não prototípicos. Tais orações, na percepção dos alunos, estariam
fora do eixo hipotaxe > subordinação, apresentado no quadro de interação oracional proposto por
Hopper & Traugott (1993).
Quanto à relevância do conteúdo gramatical “orações adjetivas”, a maior parte dos docentes
entrevistados considerou como sendo de grande importância.
A partir do conhecimento teórico e das análises das classificações e interpretações efetuadas
pelos alunos para as orações adjetivas, propomos que o ensino/aprendizagem dessas estruturas
oracionais, tão produtivas dentro da língua portuguesa, leve em conta as motivações discursivas das
orações adjetivas. Defendemos a adoção dessa abordagem, seja em sua forma prototípica, seja em sua
forma não prototípica, a fim de se discutir e ilustrar a dinamicidade da língua.
84
Ao se trabalhar os aspectos
pragmático-discursivos em sala de aula, importante se faz,
também, que as orações adjetivas sejam vistas dentro de um continuum de prototipicidade (Taylor,
1989), observando a existência de estruturas menos representativas dos padrões classificatórios
adotados, ou seja, os elementos marginais, periféricos. Para tanto, sugerimos, no capítulo 6, uma
possível forma de interpretação para os casos de adjetivas não prototípicas, apresentados durante
nossa coleta de dados, já que essas estruturas superam a classificação binária restrição x explicação,
abordada nas gramáticas normativas e nos compêndios e gramáticas escolares.
Acreditamos na importância de uma relação de parceria entre o pesquisador e o pesquisado;
entre a universidade e a escola. Mais ainda, defendemos que os resultados obtidos a partir das
pesquisas e coleta de dados em instituições sejam divulgados e discutidos com as pessoas e/ou
instituições diretamente envolvidas. Desta forma, pode-se, cada vez mais, ampliar pontos de vistas,
adquirir novas experiências e divulgar novos saberes.
O conhecimento de formas lingüísticas alternativas de manifestação discursiva, como no caso
da adjetiva “desgarrada” e seu aproveitamento em sala de aula são de grande importância para uma
maior reflexão e envolvimento dos alunos no processo de ensino/aprendizagem. Como abordado no
capítulo 2, em consonância com os PCN, almeja-se a formação de leitores e produtores textuais
críticos e com poder argumentativo, dentro da perspectiva de um ensino voltado para a produção e
interpretação de textos.
É necessário, portanto, que se leve em conta a dimensão discursiva da língua em sala de aula, o
contexto em que ocorre a interação, a tipologia textual, o registro lingüístico, seja formal ou informal,
a língua falada e a língua escrita, entre outras dimensões.
Por fim, acreditamos, também, que o presente trabalho não encerra a questão das orações
adjetivas e suas possíveis classificações. Além disso, a ampliação do corpus com mais alunos de
outras regiões do Brasil possibilitaria uma visão mais abrangente e diversificada de como as orações
adjetivas são interpretadas e classificadas por alunos e professores.
Em suma, acreditamos e defendemos uma prática de ensino voltada para a interação da
metalinguagem, semântica e pragmática, para que se desenvolvam habilidades de reflexão,
interpretação, análise e síntese. Assim, seria permitida uma comunicação mais ampla e eficaz dentro
do grupo social, fazendo com que o aluno se sinta parte do processo de reflexão e questionamento
acerca dos elementos lingüísticos que apresentam variações em seu uso e configuração semânticosintática.
85
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PUC/SP, UNICAMP, 1999.
VOTRE, Sebastião; OLIVEIRA, Mariangela Rios de. Estratégias discursivas e gramaticais
do uso da adjetiva. IN: Caderno de Letras da UFF, no.26 – Letras Clássicas e Vernáculas.
Niterói: Instituto de Letras da UFF, 2004 (p.111-129).
VOTRE, Sebastião Josué; CEZARIO, Maria Maura; MARTELOTTA,
Gramaticalização. Rio de Janeiro: UFRJ/Faculdade de Letras, 2004.
Mário.
88
ANEXO I
(Questionário dos docentes)
89
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
Coordenação de Pós-Graduação em Letras
Mestrado em Letras – Língua Portuguesa
Orientadora: Mariangela Rios de Oliveira
Mestranda: Monika Benttenmüller Amorim
Professor(a): _____________________________________________
Tempo de prática docente: ___________________________________
1- Qual o material didático adotado para o ensino de língua portuguesa ?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2- Como, em geral, é feita a apresentação do conteúdo orações subordinadas adjetivas restritivas /
explicativas ?
( ) livro didático
( ) gramática normativa
( ) aula expositiva
( ) Outros recursos. Quais ? __________________________________
3- Os alunos, em geral
( ) conseguem distinguir a oração adjetiva restritiva da adjetiva explicativa com facilidade. Nesse
caso, vá para a pergunta no. 4.
( ) têm dificuldades em diferenciar a oração adjetiva restritiva da adjetiva explicativa. Nesse
caso, vá para a pergunta no. 5.
4- A facilidade apresentada pelos alunos na distinção das orações adjetivas restritivas/explicativas
pode se dever a
( ) a definição de oração adjetiva apresentada pelo material didático é bastante clara.
(
(
(
) os exemplos apresentados pelo material didático são muito básicos.
) os alunos demonstram interesse no aprendizado.
) outras razões. Quais ?__________________________________________
5- A dificuldade na diferenciação das orações adjetivas restritivas/explicativas pode ser atribuída a
( ) a definição de oração adjetiva apresentada pelo material didático é imprecisa.
( ) há exemplos em que a distinção das adjetivas não está bastante clara.
( ) os alunos demonstram pouco interesse no aprendizado.
( ) outras razões. Quais ? _____________________________________________
6- Você considera a distinção entre explicação e restrição relevante ?
( ) sim
(
) não
7- Em sua prática docente você já teve problemas na distinção da adjetiva restritiva e explicativa ?
(
) sim
( ) não
(
) algumas vezes
(
) com freqüência
90
ANEXO II
(Primeiro exercício dos alunos – Pesquisa piloto)
91
Universidade Federal Fluminense
Mestrado em Letras – Língua Portuguesa
Professora: Mariangela Rios de Oliveira
Aluna: Monika Benttenmuller Amorim
ORAÇÕES ADJETIVAS RESTRITIVAS/EXPLICATIVAS
•
Leia os textos abaixo e sublinhe as orações subordinadas adjetivas restritivas e explicativas,
nomeando-as (Adj.R. ou Adj.E.):
1. “Sinto um misto de revolta e inveja quando ouço alguém dizer que está sem nada para ler.
Com a cabeceira entulhada de livros que só terminarei de ler com 217 anos, se a luz for
suficientemente forte, e já convencido de que nunca cumprirei meu modesto projeto de vida,
que é saber tudo sobre tudo, sinto-me ofendido com a queixa insensata”. [...] (Veríssimo, O
Globo, 14 nov. 2002, Opinião).
2. “[...] Além de conhecimento e audácia, falta-me convicção: ainda não escrevi um texto que
merecesse ponto-e-vírgula. Um dia o escreverei e então tirarei o ponto-e-vírgula do estojo com
o maior cuidado e com a devida solenidade o colocarei, assim; provavelmente no lugar errado,
mas quem se importa ?” (Veríssimo, O Globo, 15 nov.2002, Opinião).
3. “[...] São as boas surpresas dessa cidade que às vezes é a mais violenta e às vezes a mais
cordial do mundo; que é capaz de matar por bala perdida, mas também de reunir 2 milhões de
pessoas no réveillon de Copacabana sem conflito [...]”. (Zuenir Ventura, O Globo, Opinião).
4. “Não sei se cheguei a ver todos os filmes da série “Star Wars”. Gostei do último mas não
posso dizer se foi pela mesma razão que tenho ouvido muito: que ele só é bom em comparação
com os últimos, que eram péssimos.” (Veríssimo, O Globo, 12 jun. 2005, Opinião).
Nome:
Série:
92
ANEXO II
(Segundo exercício dos alunos – Pesquisa piloto)
93
Universidade Federal Fluminense
Mestrado em Letras – Língua Portuguesa
Professora: Mariangela Rios de Oliveira
Aluna: Monika Benttenmuller Amorim
ORAÇÕES ADJETIVAS RESTRITIVAS/EXPLICATIVAS
•
Leia os textos abaixo e classifique as orações adjetivas sublinhadas em restritivas (R) ou
explicativas (E). Caso haja exemplos em que, na sua opinião, não se encaixariam em
nenhuma dessas classificações, nomeie-a(s) como outros casos (OC):
1- Estava sem assunto. O que não deve surpreender ninguém. Afinal, esta é praticamente uma
constante. Estou sempre sem assunto. Mas aí tocou o telefone. Era a Adriane Galisteu. (Artur
Xexéo, Jornal do Brasil, 3 de set. de 1999)
2- “...todo o nosso material de estudo ... saindo desse quarto... você dá de frente para um outro
quarto... que esse quarto dá para a rua... esse é um quarto que eu fiz como um quarto de
hóspedes...” (Língua falada, ensino superior, p. 58).
3- “Os textos que mandei de Nova York foram publicados pelo Globo num caderno especial sobre
os atentados, mas não foram distribuídos pela agência. Levando alguns dos meus 17 leitores a
suspeitarem que eu estava num processo patológico de rejeição da realidade, o que não é o caso.
Ainda” (F.Veríssimo – Fundamentalismos – Opinião – Estado de Minas – 18/09/2001 – p.7).
4- “O motorista de ônibus escolar do CEL (Centro Educacional da Lagoa)... no dia 25/08, às 6h50
da manhã, avançou o sinal do cruzamento da Rua Igarapava com Avenida Visconde de
Albuquerque, colocando em risco a vida das crianças que estavam no ônibus, de pedestres que
atravessavam o sinal e dos veículos que aproveitavam o sinal verde” (Carta Ônibus escolar).
94
ANEXO III
(Exercícios da segunda etapa – Não utilização de metalinguagem)
95
Universidade Federal Fluminense
Mestrado em Letras – Língua Portuguesa
Orientadora: Mariangela Rios de Oliveira
Mestranda: Monika Benttenmüller Amorim
I)
Leia as frases abaixo. Há diferença de sentido entre elas? Em caso positivo, qual?
a) Os alunos que foram mal na primeira avaliação terão aulas de reforço.
Os alunos, que foram mal na primeira avaliação, terão aulas de reforço.
R: _________________________________________________________________
_________________________________________________________________
b) Acabei de descobrir que eu queimei junto com os jornais velhos umas revistas de
historinhas.
Acabei de descobrir que eu queimei junto com os jornais velhos umas revistas de
historinhas que o Felipe me emprestou. (Quino. Mafalda. São Paulo:Martins Fontes, 1995, v.9, p.945)
R: _________________________________________________________________
_________________________________________________________________
II)
Marque a opção que melhor representa a sua interpretação sobre os textos abaixo:
a) Estava sem assunto. O que não deve surpreender ninguém. Afinal, esta é praticamente uma
constante. Estou sempre sem assunto. Mas aí tocou o telefone. Era a Adriane Galisteu.
(Artur Xexéo, Jornal do Brasil, 3 de set. de 1999)
A oração sublinhada no exemplo acima:
( ) é um comentário que possui caráter explicativo.
( ) é um comentário que faz referência ao parágrafo inteiro.
( ) é um comentário de caráter explicativo que faz referência ao parágrafo inteiro.
b) De posse do formulário, devidamente preenchido [...], dirija-se ao Departamento da Polícia
Federal portando todos os documentos exigidos. Que não são poucos: carteira de
identidade ou certidão de nascimento, prova de quitação [...] – (Jornal de Casa, BH-MG, 9
a 15/05/95)
( ) é um comentário de caráter explicativo.
( ) é um comentário que faz referência ao parágrafo inteiro.
( ) é um comentário de caráter explicativo que faz referência ao parágrafo inteiro.
96
ANEXO III
(Exercícios da segunda etapa com utilização de metalinguagem)
97
Universidade Federal Fluminense
Mestrado em Letras – Língua Portuguesa
Orientadora: Mariangela Rios de Oliveira
Mestranda: Monika Benttenmüller Amorim
I)
Leia os textos abaixo e classifique as orações adjetivas sublinhadas em restritivas (R) ou
explicativas (E). Caso haja exemplos em que, na sua opinião, não se encaixariam em
nenhuma dessas classificações, nomeie-a(s) como outros casos (OC):
1- Os alunos que foram mal na primeira avaliação terão aulas de reforço.
2- Os alunos, que foram mal na primeira avaliação, terão aulas de reforço.
3- “[...] Além de conhecimento e audácia, falta-me convicção: ainda não escrevi um texto que
merecesse ponto-e-vírgula.” (Veríssimo, O Globo, 15 nov. 2002, Opinião)
4- “Estava sem assunto. O que não deve surpreender ninguém. Afinal, esta é praticamente uma
constante. Estou sempre sem assunto. Mas aí tocou o telefone. Era a Adriane Galisteu”. (Artur
Xexéo, Jornal do Brasil, 3 set. de 1999)
5- “[...] Quando a Rita, sua mulher, passou também a faturar mais algum graças ao seu talento na
cozinha, até sobravam alguns trocados no fim do mês. Que davam direito a uma eventual pizzaria
e até, imaginem, férias na praia, numa daquelas excursões de agência divididas em seis parcelas”.
(Boris Feldman – Caderno Veículos – Estado de Minas, 11/06/2000, p.2)
6- De posse do formulário, devidamente preenchido [...], dirija-se ao Departamento da Polícia
Federal portando todos os documentos exigidos. Que não são poucos: carteira de identidade ou
certidão de nascimento, prova de quitação [...]. (Jornal de Casa, BH-MG, 9 a 15/05/95)