A BOTÂNICA E SEU ENSINO: HISTÓRIA, CONCEPÇÕES E

1
ROQUE ISMAEL DA COSTA GÜLLICH
A BOTÂNICA E SEU ENSINO: HISTÓRIA, CONCEPÇÕES E
CURRÍCULO
Dissertação de Mestrado
Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul
Departamento de Pedagogia
Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências - Mestrado
Professora Orientadora: Dra. Maria Cristina Pansera-de-Araújo
Ijuí
2003
2
Em meio a
onze-horas, azaléias,
margaridas e camélias
e as falas de minha mãe;
Em meio a camboatás, anjicos,
cedros, louros e o lenhar de meu avô;
Os brincos-de-princesa, os peixinhos, as rosas,
as hortências e os cravos iam florindo
e entre carícias de minha avó querida,
fui aprendendo a plantar, regar, adubar e cuidar.
Do jardim de minha infância ao jardim de minha vida,
foi assim, cheio de butiás, bonzais, pitangueiras
e doces perfumes das ervas doces do campo;
e cheiros que impregnavam seu uso em minha memória,
como a malva, o alecrim, a sálvia e o guaporoti,
aprendi que a cura vem das plantas e da alma.
E, em meio a rosas dadas e orquídeas recebidas, descobri que
o amor tem perfume de flor.
Ensino o que aprendi, e em meio a nomes que ainda não aprendi,
aprendo mais com meus alunos.
Descubro as cobrinas, os açucaras, a salsa e os jaraquachas;
Descubro o mundo das plantas;
Pesquiso esse mundo e na busca de desvelar seu segredo;
Aprendo mais, mais e mais...
Roque Ismael da Costa Güllich
Verão/ 2003.
3
Dedico minha primeira obra aos meus pais, Adão e Esmerilda,
pois, é na família que se forma um homem;
e a minha esposa Uanita pela paciência,
compreensão e companheirismo durante esse tempo de dissertar.
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço especialmente à minha Professora Orientadora a Doutora Maria
Cristina Pansera-de-Araújo, que além de professora e amiga é luz em meu caminho.
Agradeço em especial às pessoas que como meu Avó Ismael Gonzaga da
Costa (in memorin), minha Avó Amélia Vincensi da Costa (in memorin) e meu Pai
Adão Nelson Güllich apresentaram o mundo da natureza aos seus filhos desde a
infância.
À minha Escola Estadual de Educação Básica João XXIII, pelas inúmeras
compreensões nas minhas ausências.
Aos autores dos trabalhos analisados nesta investigação.
Aos meus alunos, razão maior de meus estudos.
Aos professores do Curso de Mestrado em Educação nas Ciências da
UNIJUÍ, em especial ao Professor Mario Osorio Marques (in memorin) pela paixão
no ato de ensinar e aprender.
Aos colegas de curso pelo ser “corpo” (discente), que conseguimos ao longo
do curso.
A CAPES, pela concessão da bolsa.
5
SUMÁRIO
LISTA DE QUADROS................................................................................................07
LISTA DE FIGURAS..................................................................................................09
LISTA DE SIGLAS.....................................................................................................10
RESUMO....................................................................................................................11
ABSTRACT................................................................................................................12
INTRODUÇÃO...........................................................................................................13
CAPÍTULO 1: O ENSINO DE BOTÂNICA SISTEMÁTICA COMO PROBLEMA DE
PESQUISA.................................................................................................................17
1.1 AS RELAÇÕES ENTRE O PROBLEMA DE PESQUISA E O MEU SER
PROFESSOR ............................................................................................................17
1.2
A
PESQUISA
DOCUMENTAL
COMO
POSSIBILIDADE
DE
INVESTIGAÇÃO.........................................................................................................21
1.3 O CARÁTER HISTÓRICO DA ANÁLISE E O ENSINO DE BOTÂNICA
PROPULGADO PELA SBB DE 1950 A 2001............................................................24
CAPÍTULO 2: BOTÂNICA: ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEPÇÕES..............28
2.1 APROXIMAÇÕES INICIAIS.................................................................................28
2.2 CONTEXTO HISTÓRICO NA PRODUÇÃO DA CIÊNCIA BIOLÓGICA..............33
2.3 ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEPÇÕES DE BOTÂNICA ........................43
6
2.4 A BOTÂNICA E O PARADIGMA DAS PLANTAS ...............................................57
CAPÍTULO 3: A SOCIEDADE BOTÂNICA DO BRASIL COMO ESPAÇO DE
PRODUÇÃO DE SIGNIFICADO NO ENSINO DE BOTÂNICA DO BRASIL............62
3.1 AS CONCEPÇÕES DE ENSINO PRESENTES NA SBB....................................70
3.2 O CURRÍCULO QUE ENSINA E APRENDE BOTÂNICA NO BRASIL A PARTIR
DA SBB......................................................................................................................73
3.2.1 UMA INTRODUÇÃO AO ESTUDO DAS TEORIAS DO CURRÍCULO............73
3.2.2 O CURRÍCULO E O ENSINO DE BIOLOGIA..................................................76
3.2.3 AS CATEGORIAS DE CURRÍCULO E O ENSINO DE BOTÂNICA NO
BRASIL......................................................................................................................79
3.2.3.1 A Didática da metodologia, dos objetivos e do saber planejar e
avaliar........................................................................................................................88
3.2.3.2 Saber – Poder: a transição de um currículo..............................................91
3.2.3.3 A crítica do currículo oculto e da ideologia..............................................91
3.2.3.4 A significação e a identidade de um currículo na razão pós-crítica.......92
3.2.4 AS TEORIAS DO CURRÍCULO E O MOVIMENTO DISCURSIVO DO
CURRÍCULO DE BOTÂNICA EXPRESSO PELA SESSÃO DE ENSINO DA
SBB............................................................................................................................94
CAPÍTULO 4: O LIMIAR ENTRE AS PROPOSTAS QUE ENSINAM E APRENDEM
BOTÂNICA NO BRASIL E OUTROS PRESSUPOSTOS ......................................101
4.1 ENSINAR E APRENDER BOTÂNICA: OS SEUS LIMITES E AS SUAS
POSSIBILIDADES NA SESSÃO DE ENSINO DA SBB...........................................101
4.2 OUTRAS FORMAS DE ENSINAR E APRENDER BOTÂNICA (DECORRENTES
DA INVESTIGAÇÃO)...............................................................................................112
4.2.1 A DENDROLOGIA: CIÊNCIA NÃO APENAS DE FLORES..........................112
4.2.2 A ETNOBOTÂNICA........................................................................................113
4.2.3 RECURSOS DA INFORMÁTICA....................................................................115
CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................117
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................123
ANEXOS..................................................................................................................129
Anexo A: Resumos publicados nos anais dos Congressos Nacionais de
Botânica-Sessão de Ensino da Botânica, selecionados e analisados nesta
investigação, de 1982 até 2001.............................................................................129
7
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Trabalhos sobre Ensino de Botânica nos CNB da SBB de 1950 até
2001............................................................................................................................24
Quadro 2 - Filósofos e seus pensamentos, segundo as contribuições de Gaarder
(1995).........................................................................................................................38
Quadro 3 - A Botânica e seus pensadores................................................................46
Quadro 4 – Distribuição dos Trabalhos da Sessão de Ensino da Botânica dos
Congressos Nacionais de Botânica de 1982 até 2001, apresentados e
analisados..................................................................................................................63
Quadro 5 – Títulos analisados, descrição sumária, instituição e nível de ensino dos
resumos sobre o Ensino de Botânica apresentados na Sessão de Ensino de
Botânica dos Congressos Nacionais de Botânica, de 1982 até2001.........................64
Quadro 6 – Concepções de Ensino presentes na SBB e Temáticas apresentadas
nos trabalhos de 1982 até 2001.................................................................................70
Quadro 7 - Categorias conceituais de currículo, segundo Silva (2001)....................75
Quadro 8 - Construção das Categorias empíricas encontradas nos trabalhos da
Sessão de Ensino de 1982 até 2001..........................................................................79
Quadro 9 - Aproximações entre categorias empíricas e teóricas de currículo na
Sessão de Ensino de Botânica dos Congressos Nacionais de Botânica, realizados
de 1982 até 2001........................................................................................................86
Quadro 10 – Teoria Curricular, grau de ensino e temáticas de Ensino de Botânica
Sistemática apresentadas na Sessão de Ensino, dos Congressos Nacionais de
Botânica, realizados de 1982 até 2001......................................................................95
8
Quadro 11 - Quadro resumo: teoria curricular, categorias identificadas na Sessão de
Ensino de Botânica da SBB e a Relação entre ambas..............................................99
Quadro 12 – Limites e Possibilidades do ensino de Botânica presentes nos
trabalhos apresentados na Sessão de Ensino de Botânica dos Congressos
Nacionais de Botânica, realizados de 1950 até 2001..............................................102
Quadro 13 - Sistematização das concepções de ensino resultantes da análise dos
limites e possibilidades apresentados na Sessão de Ensino da SBB......................108
Quadro 14 - Metodologias de Ensino produzidas no âmbito da SBB de 1982 até
2001..........................................................................................................................109
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Matriz histórica decorrente da trajetória botânica e seu assentamento
enquanto ciência e saber escolar...............................................................................32
Figura 2 : Chave do Sistema de Tournefort...............................................................52
Figura 3: Chave do Sistema Sexual de Lineu...........................................................54
Figura 4: Diagrama do Sistema de Lineu..................................................................55
Figura 5: Paradigma das Plantas e a relação Sociedade -Natureza.........................58
10
LISTA DE SIGLAS
a.C. – Antes de Cristo
CNB - Congresso Nacional de Botânica
DELTA – Description Language for Taxonomy
IES - Instiuição de Ensino Superior
RS – Estado do Rio Grande do Sul
SBB - Sociedade Botânica do Brasil
SBENBIO – Sociedade Brasileira de Ensino da Biologia
SBG – Sociedade Brasileira de Genética
SBZ – Sociedade Brasileira de Zoologia
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
11
RESUMO
Essa dissertação de mestrado tem como tema: “A botânica e seu ensino:
história, concepções e currículo”, e procurou compreender o Ensino da Botânica
através da Sociedade Botânica do Brasil. Dessa forma pesquisei a história da
botânica enquanto saber da Ciência Biológica, as concepções de ensino, o currículo
de botânica expresso pela SBB, e as formas de ensinar e aprender produzidas de
1982 até 2001. A pesquisa documental, numa abordagem qualitativa, serviu de
método neste estudo e a análise de conteúdo do discurso presentes nos resumos
possibilitou a compreensão da Botânica enquanto ensino e currículo. Durante a
investigação foram analisados os resumos dos trabalhos apresentados na Sessão
de Ensino da SBB de 1982 até 2001 e a trajetória histórica da SBB enquanto
instituição científica que se preocupa com o ensino.
A dimensão histórica da
Botânica ao longo de sua constituição produziu significados que deram um curso
específico a este saber enquanto Ciência. Este entendimento facilitou a leitura do
currículo de Botânica e a das concepções de ensino que ele perpassam. Os modos
de ensinar e aprender produzidos no âmbito da Sessão de Ensino da SBB vem
modificando a forma de fazer e pensar a Ciência e servem de espaço-tempo de
produção de sentidos e significados para a educação brasileira, em especial para as
Licenciaturas em Ciências Biológicas.
12
ABSTRACT
This dissertation has as its theme “Botany and its teaching: history,
conceptions and syllabus”. It was tried to understand the Botany teaching through the
Botany Society of Brazil (Sociedade Botânica do Brasil – SBB). This way, it was
researched the Botany history in the Biological Science approach, teaching
conceptions, the Botany syllabus expressed by SBB, as well as teaching and
learning ways produced from 1982 to 2001. The documental research in a qualitative
approach served as a method on this study and the analysis of the speech presented
on summaries made the understanding of Botany possible while teaching and
syllabus. During the investigation, the summaries of the works presented at the
Teaching Section of SBB from 1982 to 2001 and the SBB historical trajectory as a
scientific institution were analyzed. The historic dimension of Botany along its
constitution produced meanings, which gave a specific course to this learning as a
Science. This understanding helped with the reading of the Botany syllabus and its
teaching conceptions that go through it. The ways of teaching and learning produced
in the branch of SBB Teaching Section have been modifying the way of doing and
thinking Science and they serve as a time-space to produce senses and meanings
for the Brazilian education, mainly for Biological Science Teaching in College
Degrees.
13
INTRODUÇÃO
A relação sociedade-natureza estabelece os caminhos da sobrevivência do
homem, enquanto espécie que vive na Terra. O entendimento de que as plantas são
responsáveis pela manutenção da vida deveria preocupar o Homo sapiens sapiens1
que vive no planeta Terra, pois a vida de cada espécie depende de um ciclo
biológico e de um ciclo social. O sentimento de pertença a terra e o real
entendimento da condição humana submetida a algo maior, como o cosmos,
permitem pensar as relações entre planta e gente. A sociedade tem a escola como
(re) articuladora dessa relação, e a escola possibilita a compreensão das condições
e das interações tecidas no espaço de vida.
O destino planetário do gênero humano é outra realidade chave até
agora ignorada pela educação. O conhecimento dos desenvolvimentos da
era planetária, que tendem a crescer no século XXI, e o reconhecimento da
identidade terrena, que se tornará cada vez mais indispensável a cada um
e a todos, devem converter-se em um dos principais objetos da educação.
Convém ensinar a história da era planetária, que se iniciou com o
estabelecimento da comunicação entre todos os continentes no século XVI,
e mostrar como todas as partes do mundo se tornam solidárias, sem
contudo, ocultar as opressões e a dominação que devastaram a
humanidade e que ainda não desapareceram.
Será preciso indicar o complexo de crise planetária que marca o
século XX, mostrando que todos os seres humanos confrontados de agora
em diante aos mesmos problemas de vida e morte, partilham de um
destino comum. (MORIN, 2000, p. 15-6)
Morin descreve as (im)posibilidades da vida na Terra como necessárias para
o entendimento do que somos e de onde vivemos para a sobrevivência. Ele
acrescenta:
14
ainda até os anos 1950 – 1960, vivíamos numa terra desconhecida,
vivíamos numa Terra abstrata, vivíamos numa Terra-objeto. Nosso fim de
século descobriu a Terra-sistema, a Terra Gaia, a biosfera, a Terra parcela
cósmica. Cada um de nós tem sua genealogia e sua carteira de identidade
terrestres. Cada um de nós vem da terra, é da Terra, está na Terra.
(MORIN, 1995 . p.185)
“Educar para este pensamento é finalidade da educação do futuro, que deve
trabalhar a era planetária, para a identidade e a consciência terrenas” (MORIN,
2000, p.65). Das palavras de Morin ao discurso de Marques, se acrescentam o
simbólico e a sociedade.
É extremamente complexa a relação homem-natureza, mas nela a
natureza humana não é algo diferente do homem. Mais do que ter um
corpo o homem é corporeidade que se constrói na história e na
expressividade do ser. O nascimento, a vida, o crescimento, a infância, a
adolescência, a idade adulta, o envelhecimento, a doença, o sexo, a morte
são dados objetivos da pessoa humana, onde conjugam indistintamente
natureza, cultura e a sociedade simbolicamente estruturadas. (MARQUES,
2000, p. 23)
Dessa compreensão e da trajetória de meu ser professor é que parti para esta
investigação. O problema com o saber o nome das plantas, ou seja, com o ensinoaprendizagem da Botânica sistemática, surge do por quê e para quê ensinar este
tema.
Quando estava escrevendo esse texto minhas perguntas foram sendo
modificadas. Minha briga com as chaves analíticas de identificação, por exemplo,
não cessou; pude, no entanto, compreender como foram construídas e com que
objetivos.
A dimensão do pesquisar e do compreender a Botânica modificou minha
forma de pensar o ensino e a identificação das plantas. Assim, consegui vislumbrar
que a dimensão pedagógica transcende esses processos e calca-se nas ações que
os permeiam.
A análise da história-episteme da Biologia e das formas de ensinar e aprender
botânica levaram-me a discorrer sobre a sua história, o seu currículo formador dos
licenciados e os seus processos de ensino aprendizagem.
15
Essa dissertação de mestrado trata do Ensino da Botânica, na perspectiva de
um estudo sobre o ensinar e o aprender e permite uma leitura sobre o currículo de
Botânica formador de professores de Ciências e Biologia, no Brasil, a partir das
publicações da Sociedade Botânica do Brasil.
Constituí meu campo empírico nos Anais dos Congressos Nacionais de
Botânica. Fiz uso da pesquisa documental, numa abordagem qualitativa, utilizandome da análise do conteúdo do discurso, presente nos resumos da Sessão de
Ensino, no período de 1982 até 2001, para elucidar a problemática dessa
dissertação. Também foi necessária a leitura da história da SBB, instituição que
possui 50 anos de trajetória científica.
Faço a discussão do Ensino de Botânica no Brasil, a partir das concepções,
esboço curricular e as formas de ensinar e aprender apresentadas pela SBB, que
ganharam forma acrescidas de uma análise histórica (epistemológica) da Botânica
enquanto Ciência.
A compreensão da taxonomia conhecida e dada pela Ciência é parte
indispensável ao Conhecimento Botânico e à Ciência Biológica, mas temos de
entender a trajetória que construiu este sistema e como se dá sua aprendizagem na
escola. Com essa hipótese, construo, ao longo do texto, o pensamento de que a
Botânica e seu ensino necessitam entender sua história e as múltiplas vozes que a
constituíram.
A discussão se articula em quatro capítulos. No primeiro, “O ENSINO DE
BOTÂNICA SISTEMÁTICA COMO PROBLEMA DE PESQUISA”, relato parte de
minha trajetória enquanto professor e as relações com o tema proposto, o campo
empírico e a metodologia utilizada no trabalho. No segundo capítulo, “A
BOTÂNICA: ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEPÇÕES”, discorro sobre a
trajetória da Botânica enquanto ramo da Biologia, para compreender a dimensão do
ensinar - aprender a partir da história deste conhecimento específico e dos caminhos
percorridos pela Ciência Biológica. No terceiro, “A SBB COMO ESPAÇO DE
PRODUÇÃO DE SIGNIFICADO NO ENSINO DE BOTÂNICA DO BRASIL”, faço a
análise dos documentos da investigação e trabalho com concepções de ensino e o
16
currículo formador de Professores de Ciências, Biologia e Biólogos esboçadas na
SBB. Finalizando, no quarto capítulo, “O LIMIAR ENTRE AS PROPOSTAS QUE
ENSINAM E APRENDEM BOTÂNICA NO BRASIL E OUTROS PRESSUPOSTOS”,
analiso e apresento os limites e as possibilidades do ensino de Botânica no Brasil.
___________
NOTA
1 Homo sapiens sapiens é o nome científico da espécie humana atribuído pela
Ciência. Obedece a regras do Sistema Binominal de Nomenclatura Científica que
tem validade internacional. Este sistema foi criado por Lineu e adaptado pelos
cientistas modernos.
17
CAPÍTULO 1: O ENSINO DE BOTÂNICA SISTEMÁTICA COMO PROBLEMA DE
PESQUISA
1.1 AS RELAÇÕES ENTRE O PROBLEMA DE PESQUISA E O MEU SER
PROFESSOR
Minha trajetória como professor e minha constituição como pesquisador
refletem e justificam as indagações que faço a partir do ensino de Botânica. Essas
brotam e estão presentes de longa data em minha história de vida: ora como neto
obediente e escutador na hora de tirar a lenha do mato, ora como aluno e estagiário
de silvicultiura/jardinocultura no CASM – Colégio Agrícola de Santa Maria, como
acadêmico e Biólogo e, principalmente, enquanto docente no Ensino Fundamental e
Médio. Estes momentos facilitaram a compreensão de meu problema de pesquisa, à
medida que estudei e compreendi este processo.
Rincão dos Victor, Giruá –RS-BR, localidade do interior do município
com exuberante fauna e flora remanescente na mata nativa, na
propriedade Nossa Senhora da Saúde, do casal Adão Nelson Güllich e
Esmerilda Costa Güllich, ambos agricultores e, ela também do lar, que na
época já pais de 4 filhos, destes dois meninos e duas meninas. Nascido, no
dia 30 de setembro de 1977, o quinto filho – Roque Ismael da Costa
Güllich. Recordo-me bem dos festejos juninos e da igreja na localidade em
que nasci, dos banhos de cachoeira, pescarias e idas à mata com meu avô
materno, Sr. Ismael, para retirar lenha seca, ocasião em que ele me
ensinava o nome das árvores que avistávamos. Lembro-me até hoje da
professora da 1ª série, Eliane Kuhn, do Instituto Educacional Nossa
Senhora Conquistadora, prédio e sala nos quais trabalho, hoje, na SMEC1
Giruá .
18
Penso que minha história de vida conta como e por que o ensino da Botânica
Sistemática entrou e permanece em minha vida, a partir de três interessantes
momentos que me fizeram estudá-la e procurar entendê-la melhor.
O primeiro momento está pontuado pela minha infância, as idas à mata com
meu avô, e a adolescência como estagiário de Silvicultura. Eu nasci e vivi numa
localidade de zona rural em Giruá-RS. Nestes tempos de ser criança, eu escutava
muito as identificações (nomeações de plantas) que meu avô paterno falava:
madeira de lei serve para cabo de enxada... E, quando do estágio de Silvicultura eu
trabalhava com plantas – árvores da mata, produzindo mudas, identificando-as com
técnicas da Dendrologia (ver capítulo 4).
O segundo momento aponta para o problema de pesquisa apresentado nesta
dissertação e está ligado a minha formação enquanto professor – biólogo. Neste
período, descobri a educação como parte de minha vida, a profissão “BIOLOGIA”, e
passei por uma experiência com a identificação de plantas extremamente frustrante:
o uso de chaves analíticas. Essa metodologia exige que o aluno encontre uma
família a que pertence a espécie que é identificada por este nome familiar, fazendo
com que a realidade fique distante e sem significado para o aluno.
A Biologia foi o curso que escolhi para contemplar meus sonhos de
preservar e de mudar o mundo. Cursei Biologia por opção minha, por
lembrar do quanto trabalhei com silvicultura no técnico em Santa Maria e
por acreditar que a formação do educador e biólogo traz consigo uma visão
de educação ambiental que se preocupa com as transformações do meio
social e que pretende analisar os fatos e suas implicações na sociedade,
como o contexto histórico da formação do homem e porque somos tão
consumidores e degradamos o ambiente no qual vivemos. Estudei durante
4,5 anos e penso que a biologia pode cumprir seu papel na sociedade
quando colocamos de fato “A vida a serviço da vida.”, pois somos sujeitos
2
capazes de transformar a realidade ou não somos sujeitos do mundo .
A partir de 1999, iniciei meu trabalho docente na Escola Estadual de
Educação Básica João XXIII, onde leciono até hoje Biologia no Ensino Médio. Então,
percebi um terceiro momento que me levava ao aprender - ensinar Botânica:
comecei a perceber o quanto era difícil para os alunos significar o nome científico
das plantas (espécie) e suas famílias.
19
Enquanto lecionava na Escola de Ensino Médio, duas preocupações
me assombravam, 1- o ser professor pesquisador, 2- as formas de ensino
de Biologia que privilegiavam uma dimensão extremamente nominalista.
Então, decidi que a pesquisa em educação e o curso de Mestrado
poderiam fazer com que a reflexão acerca do tema fosse amadurecida e
que eu entendesse meus problemas enquanto professor. (...) Penso que
estas mudanças implicam em admitir que temos errado enquanto
consolidamos nossa prática na reprodução de conhecimento e se faz
necessário o redimensionamento de nossas práticas, o que se dará pela
3
reflexão teórica .
Ao ingressar no Mestrado, pensei ter os meus dias de folga e compreensão
de minhas ansiedades acerca do ensinar/aprender nomes de plantas definidos, mas
meu problema de pesquisa sofreu várias modificações. Minhas idéias sobre ensinar
o nome das plantas eram de abolir as chaves analíticas e criar um novo método de
ensino. Durante o curso pude perceber que o problema ultrapassava as minhas
próprias aulas, que minha formação necessitava dar conta de entender a história de
minha ciência, e não apenas abolir as chaves de identificação e, sim, compreender o
processo de ensino-aprendizagem em botânica. Houve rejeições e barreiras a esta
investigação, em especial dos sistematas clássicos de Botânica que pensam serem
as chaves analíticas as únicas formas de ensino da identificação das plantas.
Definitivamente o que existe para o homem tem um nome. Aquilo que
não tem um nome não existe, não pode ser pensado. Quanto mais
palavras conheço, quanto mais conceitos posso articular, maior é o meu
mundo (DUARTE JUNIOR apud MORAES, 1992, p. 10 ).
Conforme a citação, a identificação de coisas, objetos e de seres vivos torna
possível o pensamento humano, ou seja, pela palavra pode-se atribuir significado
aos objetos a nossa volta. Nos processos de identificação dos vegetais podemos
partir deste princípio identificar para pensar a estrutura, a função, o processo e/ou o
vegetal enquanto espécie. O problema é como tornar significativo este nome para o
aprendente?
Posso afirmar que ao longo da produção deste texto, meu enfoque passou de
uma briga excessiva contra o uso exclusivo das chaves analíticas no ensino de
Botânica, por um estágio intermediário, em que fiz a crítica ao ensino mecanicista e
disciplinar expresso pela SBB, para assentar-se no estudo, análise e compreensão
do processo estudando seus limites e, mais do que isso, as suas
possibilidades.
20
Por tudo isso, História, Currículo, Sociedade Botânica do Brasil e Ensino de
Botânica são os focos desta investigação. A evolução e o esboço curricular da
Botânica ao longo deste processo de aprender ganharam forma e resultaram, junto
com uma análise histórica (epistemológica) dessa Ciência, na minha dissertação.
A disciplina de Botânica Sistemática sempre trabalhou numa ótica positivista –
mecanicista, abordando apenas famílias de plantas em uma chave analítica,
desconexa da realidade de nós acadêmicos e, muitas vezes, permanecendo os
conceitos, utilizados para a identificação, vagos ou apenas memorizados,
transferidos. Como minhas observações e aprendizagens do mundo da natureza
eram anteriores a essa disciplina, permaneci sem compreender muitos significados,
aos quais já atribuía sentidos por conta própria. Esta impossibilidade de aprender o
nome(espécie) de cada planta, na disciplina de Botânica Sistemática tomou conta de
meu pensamento e transformou-se numa busca – pesquisa.
Acreditando que a formação inicial dos professores pode determinar a sua
prática pedagógica no Ensino da Biologia. Minha preocupação ampliou-se para um
problema de pesquisa comprometido com a formação de professores de Ciências e
Biologia. Desse modo, passei a buscar o entendimento de como se dão as
aprendizagens em Botânica Sistemática, uma vez que, a partir daí, é possível se
pensar um currículo formador articulando prática e teoria e, também, compreender a
dimensão do ensinar e aprender frente a um ramo da ciência.
A compreensão da taxonomia conhecida e dada pela Ciência é parte
indispensável ao Conhecimento Botânico e à Ciência Biológica, mas temos de
entender a trajetória de constituição deste sistema e como se dá a sua
aprendizagem, na escola.
Então, procurei, na investigação, compreender como essa ciência e
pensamento são consolidados através do ensino. Para isso, foi necessária a adoção
de uma metodologia séria e rigorosa, para que não houvesse confusão entre a
pesquisa e minhas ansiedades com o tema, fazendo uso de um olhar de
pesquisador, conforme Fricke (2001).
21
1.2 A PESQUISA DOCUMENTAL COMO POSSIBILIDADE DE INVESTIGAÇÃO
Esse texto decorre da análise de 44 trabalhos dos 96 publicados, na forma de
resumo nos 50 anos da Sociedade Botânica do Brasil (SBB), na Sessão de Ensino.
Os resumos foram apresentados nos Congressos Nacionais de Botânica da SBB de
1982 até 2001 (ver p.130, anexo A).
Os critérios de escolha dos resumos analisados foram os seguintes: a) ensino
de sistemática botânica; b) um relato sobre o ensino-aprendizagem do componente
curricular Botânica, independente da sub-área (anatomia, fisiologia vegetal, entre
outras). A seleção, considerando esses dois critérios, foi adotada para facilitar a
análise das concepções de ensino, uma vez que os relatos somente sobre ensino de
botânica sistemática eram raros.
A leitura da história da SBB enquanto instituição, que discute a botânica e
também o seu ensino no Brasil, nos livros de Barradas & Nogueira (2000) e
Nogueira (2000), permitiu a análise da coerência do discurso da SBB e da
Universidade.
Este relato utilizou, como método de investigação, a Pesquisa Documental
descrita por Lüdke (2001).
A análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de
abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações
obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema
ou problema. [...] são considerados documentos ’quaisquer materiais
escritos que possam ser usados como fonte de informação sobre o
comportamento humano’ (PHILLIPS, 1974 apud LÜDKE, 2001). Estes
incluem desde leis e regulamentos, normas, pareceres, cartas,
memorandos, diários pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos,
roteiros de programas de rádio, televisão até livros, estatísticas e arquivos
escolares (p.38).
Desse modo, os resumos da SBB, contidos nos anais de cada Congresso
Nacional de Botânica (CNB), e dos textos de Barradas e Nogueira sobre a história
da SBB são documentos que expressam de forma oficial o ensino de Botânica no
Brasil, objeto desta análise. A Botânica está portanto melhor expressa nestes
22
documentos, e estes a oficializam porque fazem parte da SBB, numa sessão que
discute de forma prioritária o ensino e por estarem publicados são de domínio
público.
Este método de estudo parte de algo escrito que pode ser plenamente
analisado, pois “persistindo ao longo do tempo, os documentos podem ser
consultados várias vezes e inclusive servir de base a diferentes estudos, o que dá
mais estabilidade aos resultados obtidos” (LÜDKE, 2001, p.39). Isto garante, ainda,
transparência e rigor com a veracidade das análises, que são provisórias e
expressam, ao seu tempo, uma leitura de mundo, a partir do conteúdo.
Pois, para Vigotski (2001), cada palavra recheada ou encharcada de
significado constitui um conceito, mas cada sujeito se individuou a partir de sua
história e de suas interações com os outros, o que mostra o quanto uma
interpretação destes documentos é única e particular.
Além disso, os documentos constituem-se em fontes de argumentação que
podem justificar, reafirmar e reforçar as declarações do pesquisador. O documento
não é “apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num
determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto”
(LÜDKE, 2001, p. 39). Assim, os resumos analisados neste relato documentam o
tema e surgem no seu contexto próprio para explicá-lo. Mostra-se, com ele, o
contexto de como se ensina – aprende botânica que está contido nos resumos da
SBB. Os fatos aparecem na análise, emergidos do discurso e perpassam a
investigação.
Outra razão é o fato de que os documentos facilitam a obtenção de dados
reais e relevantes, quando pessoalmente seriam praticamente impossíveis de se
conseguir, por exemplo, entrevistar os autores dos 44 trabalhos, que residem nas
diferentes regiões do Brasil.
Finalizando este argumento, penso ser importante ressaltar que esta escolha
favoreceu outro entendimento crucial para uma pesquisa em educação envolvendo o
ensinar e o aprender, uma análise qualitativa do relato escrito, considera, como
23
ponto chave, a linguagem. “Quando o interesse do pesquisador é estudar a partir da
própria expressão dos indivíduos, ou seja, quando a linguagem dos sujeitos é crucial
para a investigação” (LÜDKE, 2001, p. 40). Essa expressão compromete essa
dissertação com uma matriz teórica maior, que se coloca como a abordagem
histórico-cultural.
A análise qualitativa do conteúdo do discurso presente nos resumos
possibilitou desvelar, historicizar e perceber o problema sob um foco investigativo.
Para tanto, passo a envolver-me com o simbólico presente nos resumos e a
necessitar de um cuidado maior quanto às sensações que vivenciei como aluno
deste ensino que ora analiso. Por isso, tomei medidas de controle específicas e
procedimentos que julguei adequados, buscando apoio em Lüdke (2001) e Bardin
(1997).
A unidade de análise na qual centrei o enfoque foi a temática, mas a palavra
foi também utilizada, o que exigiu a interpretação de informações mais
comprometedoras do que uma simples afirmação. Isto mexeu no fazer e na posição
que passei a ocupar na pesquisa.
[...] a diversidade de pontos de vista e de enfoques parece contribuir mais
para aumentar o conhecimento sobre algo do que para limitá-lo. A
exigência de consenso parece, pois, muito mais uma exigência do
formalismo analítico característico dos esquemas clássicos de pesquisa do
que uma necessidade do ato de conhecer (LÜDKE, 2001, p.41).
Lüdke reforça, aqui, a idéia de que o caminho da pesquisa a ser percorrido,
vivenciado, contado e interpretado, torna o enfoque de cada um, um posicionamento
valioso, sem, com isso, desprezar a necessidade de um método com instrumentos
pré-estabelecidos que norteiem o trabalho no seu processo de constituição.
A análise temática buscou compreender o movimento dos processos de
ensino-aprendizagem dentro da SBB, uma instituição que apresenta além da
discussão específica de conhecimento botânico, a do seu ensino.
Tendo claro a unidade de análise, passei a construir a forma de registro das
análises prévias, ou seja, o trabalho de ler os documentos e interpretá-los em
24
primeira instância, e organizá-los em tabelas que permitissem a identificação das
categorias ou tipologias. As categorias são unidades de texto que congregam o
conteúdo analisado em cada documento.
A construção de categorias não é tarefa fácil. Elas brotam, num
primeiro momento, do arcabouço teórico em que apóia a pesquisa. Esse
conjunto inicial de categorias, no entanto, vai ser modificado ao longo do
estudo, num processo dinâmico de confronto constante entre teoria e
empiria, o que origina novas concepções e, conseqüentemente, novos
focos de interesse (LÜDKE, 2001, p. 42).
Neste sentido, acredito que as categorias vão, pois, refletir os propósitos da
investigação. Depois de existentes, elas definem a pertinência do trabalho, o status
teórico, as leituras e análises, ligando e ampliando discussões numa rede que
conecta teoria e empiria. No capítulo 3, em especial no esboço curricular do Ensino
de Botânica no Brasil, as categorias aparecem com maior freqüência e são
estudadas.
1.3 O CARÁTER HISTÓRICO DA ANÁLISE E O ENSINO DE BOTÂNICA
PROPULGADO PELA SBB DE 1950 A 2001
A SBB foi fundada em 1950, ano da sua 1ª Reunião Anual, no Rio de Janeiro,
na cidade de Itajaí, realizada nos dias 9 e 10 de Janeiro, conforme Barradas &
Nogueira(2000).
Quadro 1 – Trabalhos sobre Ensino de Botânica nos CNB da SBB de 1950 até 2001
Ano
1950 à 1982 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
1981
*
*
**
*
**
**
**
**
Categorização
**
Não
N° de trabalhos
ocorre
03
12
06
09
10
10
22
24
apresentados
registro
Fonte: Güllich; Pansera-de-Araújo, 2002 – Pesquisa nos Anais dos CNB – Mestrado
em Educação nas Ciências – UNIJUÍ. Legenda: * Sessão de Ensino e Sessão de
Educação Ambiental mista. ** Sessão de Ensino da Botânica.
O quadro 1 mostra que de 1950 até 1981 não ocorre nenhum registro oficial
de trabalhos apresentados com o tema ensino de Botânica, e, o quão recente é a
preocupação específica com essa questão na SBB.
25
A criação da Sessão Técnica de Ensino da Botânica ocorreu, no ano de 1982,
com a publicação de apenas três trabalhos, destes um era sobre educação
ambiental. Daí em diante, somente volta a se pronunciar em 1995 ainda de forma
conjunta. A sessão própria e exclusiva do Ensino da Botânica, firmando seu espaço
de discussão, somente se dá após o ano de 1998, quando já são publicados 10
trabalhos.
Analisando a história da Sociedade Botânica do Brasil (SBB), podemos
constatar, desde o seu 3° encontro anual, preocupações com o ensino expressas
por: “propugnar pela intensificação da pesquisa botânica em todos os seus ramos e
pela melhoria do ensino de botânica desde os cursos secundários” Barradas e
Nogueira (2000,
p.54), mas pouco se podia
afirmar sobre a evolução nas
concepções de ensino presentes. Desde 1998, a Comissão de Ensino teve
importante papel na integração entre as diversas áreas da Botânica, com um grande
interesse em consolidar um posicionamento a respeito do ensino em que “a
interdisciplinaridade é indispensável” (BARRADAS &NOGUEIRA, 2000). Este viés
de entendimento interdisciplinar é abordado em parte dos artigos da sessão de
ensino, o que comprova uma consonância entre a SBB e a Universidade.
Em 1952, o 3° Encontro Anual da SBB declarou que:
o pequeno número de especialistas neste ramo das ciências naturais, a
sua dispersão geográfica e, porque não dizer, o acentuado desinteresse
que se nota entre nós em relação às pesquisas básicas em geral, ainda
não permitiram que a Sociedade Botânica do Brasil tomasse maior vulto.
Mas é justamente pelas razões expostas que grande é a sua
responsabilidade. Propugnar pela intensificação da pesquisa botânica em
todos os seus ramos e pela melhoria do ensino de botânica desde os
cursos secundários; promover o maior intercâmbio possível entre as
instituições que se dedicam a este ramo da ciência e divulgar, de maneira
mais ampla, os resultados das pesquisas botânicas constituem apenas
algumas das atribuições dos nossos associados (BARRADAS &
NOGUEIRA, 2000, p.54).
O ensino interdisciplinar de Botânica é instituído a 50 anos atrás (reconhecido
como válido) pela SBB. A SBB é instituição que acolhe os Botânicos pertencentes às
Universidades brasileiras e que, por sua vez, são os formadores nos cursos de
26
licenciatura na área de Botânica. Estes professores passam a adotar uma visão
interdisciplinar no seu trabalho após o ano de 1998.
O ensino, como preocupação da SBB, aparece ainda na forma de tema de
Workshops, apenas em 1995, 1997 e 1998; nas Mesas-redonda é o mais
contemplado até 1999; nos simpósios, não está presente até 2001; nos encontros e
reuniões satélites, nos anos de 1996, 1998 e 1999, e, como tópico de excursão
científica, não ocorre até 2001.
Outro fator fundante do problema acima descrito é a carência de trabalhos
investigativos, até a presente data, que façam a discussão do ensino de Botânica e
das mediações que daí decorrem (MARQUES, 2000), pois, nos programas de
mestrado e doutorado em Botânica no Brasil, não ocorre nenhuma linha de pesquisa
sobre o ensino, ficando este desconsiderado ou, em tese, propício a qualquer tipo de
discussão (NOGUEIRA, 2000, p.153). As discussões acerca desse assunto têm sido
abordadas nos Mestrados e Doutorados de Educação e de Ensino de Ciências.
Essa análise histórica inicial da SBB, e algumas perguntas resultantes de
minha formação enquanto professor e biólogo, me permitiram pensar na
epistemologia da Ciência Biológica, ou seja, compreendi que o papel da história na
produção do conhecimento e da pesquisa é indispensável, concordando com
Vigostski (2001), que aponta ser imprescindível entendermos a educação a partir
dos sujeitos da aprendizagem, que tem bagagem histórica e cultural.
Durante minha formação, não estudei a origem, a história e a etiologia da
Biologia, então não compreendia de onde vinha o ensino extremamente nominalista,
mecanicista e tradicional das disciplinas de Botânica na graduação. Ao pesquisar
esta história, pude compreender alguns porquês que apresento no capítulo 2,
discutindo as concepções, os pensamentos e a história que permeou a Biologia –
em especial a Botânica, ao longo dos tempos, como parte necessária à
compreensão do seu ensino e do seu currículo: tema desta pesquisa.
27
_______________
NOTAS
1,2,3: Referência a fragmentos de meu memorial de vida apresentado por ocasião
do ingresso no Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências –
Mestrado.
28
CAPÍTULO 2: BOTÂNICA: ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEPÇÕES
“Filum ariadneum Botanices est Systema,
sine quo Chaos est Res herbaria.”
Lineu *
Tudo o que muda no tempo tem, por definição história – Universo, os
países, as dinastias, a arte e a filosofia, e as idéias. Também a Ciência, já
desde a sua origem nos mitos e nas filosofias primitivas, experimentou uma
constante mudança histórica, e por isso constitui um tema legítimo para o
historiador (MAYR, 1998, p.15).
Segundo Mayr (1998) a história da Ciência pode e deve ser estudada, pois,
do tratamento adequado dado a compreensão desta história depende seu resgate
autêntico, sua preservação e sua continuidade. Na história encontramos os
“princípios que formam a matriz conceitual da Ciência” (MAYR, 1998, p.15) pois, se
os problemas do passado não forem compreendidos os atuais também não poderão
ser.
Assim sendo, o estudo que este capítulo apresenta visa elucidar como a
trajetória da Botânica e da Biologia modificaram as concepções de Ciência
presentes nos atuais tempos.
2.1 APROXIMAÇÕES INICIAIS
As vertentes1 da humanidade e a constituição da sociedade humana iniciam
seu percurso já na pré-história, assim como a formação do simbólico, ou seja, as
significações iniciais e os atributos usados nelas. As relações mantidas, inicialmente,
com os objetos (seres vivos e não-vivos) estabelecem os primórdios classificatórios
do homem sobre os que se encontra a sua volta.
29
Registros de Epígenes sobre observações astronômicas datadas de 720.000
a.C., realizadas por frígios, arcádios e egípicios, em rochas de cavernas, pintadas
com extratos vegetais, demonstram a antigüidade das relações homem-planta.
Temos de notar que datar os primórdios das civilizações não é tarefa fácil, haja vista
as confusões feitas pelas civilizações antigas (FRANCO, 1997).
O que temos como pretensão de verdade pode não ser uma realidade
pontual, pois a história da ciência, em especial a origem do conhecimento botânico,
parece ser muito antiga. Desde o Homo erectus, segundo Chassot (2000, p.11), já
havia a utilização de objetos de conquistas científicas posteriores. A humanidade
existe há mais de um milhão de anos, como é confirmado pela análise de pedaços
de pedras lascadas e outros trabalhos arqueologicamente datados, bem como
fósseis de flora e fauna.
Um galho de árvore ou um fêmur tornam-se tanto armas para defesa
quanto instrumentos para apanhar um fruto em lugares altos. (...) Novos
materiais passaram a ser utilizados para a confecção de objetos: unhas,
garras, chifres, dentes, conchas, fibras vegetais; utilizava-se couro para se
fazerem martelos, arcos, agulhas, pentes, peneiras, trituradores, raspadores.
(CHASSOT, 2000, p.12)
A descoberta do fogo foi um dos maiores benefícios que a humanidade
constituiu, e a capacidade de produzi-lo e conservá-lo resultou de um processo de
observação. A capacidade de observação e o pensamento científico (biológico)
estão estreitamente relacionados com a origem do conhecimento botânico em
tempos remotos. Depois do fogo, o cozimento de alimentos, no final do paleolítico,
em utensílios de cerâmica, a fermentação de sucos de extratos vegetais, curtição de
peles e tingimento de fibras, bem como a alteração de dietas alimentares
(CHASSOT, 2000, p.13), mostrou como a relação Homem-Planta se efetivou.
Pinturas rupestres, de 20.000 a.C., segundo Chassot (2000, p.14), confirmam
as idéias já citadas de Franco (1997), ao representarem os afazeres e a tradição da
humanidade. Tinham corantes muito apropriados para tais pinturas, decerto feitos
com pigmentos vegetais cozidos em gordura animal e algum solvente, haja visto que
30
as cores vermelho e amarelo destes vestígios não são de sangue, pois, se assim
fosse, tornar-se-iam de cor marrom, à medida que o tempo passasse.
No princípio, a relação do homem com os animais e as plantas era
alimentícia, ou seja, da ingestão para sobrevivência; mais tarde foram usados na
confecção de utensílios ou materiais; logo, na forma de registros de informações
sinalizando em rochas e, somente depois, o uso na agricultura. Desde então, o
homem já estabeleceu critérios de escolha destes seres para sua utilização, com
isso formatando hierarquias, ora devida à importância alimentar, agrícola e/ou
medicinal.
Existem registros de que o arroz já era cultivado na China 5.000 anos antes
de nossa era, e também, outros vegetais como a cevada, o linho e o trigo, segundo
Chassot (2000, p.15-6).
Em uma determinada etapa de nossa história, nossos ancestrais,
talvez há uns 10 mil anos, deixaram de ser caçadores e colhedores de frutos
para se estabelecerem como cultivadores da terra e criadores de animais
domésticos. Em vez de, simplesmente apropriar-se dos animais e dos frutos
que encontravam na natureza, passaram a interferir nela (CHASSOT, 2000,
p. 14).
A medicina mesopotâmica associou, à magia e à astrologia conhecimentos
das plantas na preparação de remédios. Segundo Chassot (2000, p. 23), “(...)
tratavam doenças como hidropisia, a febre, a lepra, a sarna, a hérnia, assim como
problemas de pele e de cabelo, garganta, pulmões e estômago”.
Os chineses, por exemplo, “cutivavam um grande número de plantas, e sua
farmacopéia descrevia os produtos úteis, inúteis ou prejudiciais dos três reinos. Na
mais antiga obra a respeito, encontram-se uma relação de mais de trezentas plantas
e 46 substâncias minerais” (CHASSOT, 2000, p. 27).
Na medicina, as plantas também vêm sendo usadas pela humanidade desde
a antiguidade. Então, a mesma sociedade que determina a anti-relação entre planta
e homem, está na dependência das plantas enquanto medicamentos, remetendo
31
pesquisa às civilizações antigas para investigar, por exemplo, os saberes
etnobotânicos, presentes nas diversas populações do mundo inteiro.
Nota-se que o conhecimento das plantas (botânico) é anterior ao
desenvolvimento do pensamento biológico mais amplo, estabelecendo-se na origem
da humanidade, mas seu progresso só se torna possível a partir do momento em
que a Botânica se estabelece como parte da Ciência Biológica. A moderna
taxonomia das plantas emerge num meio influenciado pela história da filosofia, pelas
discussões e apropriações de áreas em que a ciência positivista é determinante tais
como: a física e a medicina, esta última, por sinal faz uso das plantas desde o seu
início. Carregada desta constituição, a sistemática torna-se o centro da botânica,
como disciplina e como estudo, e assim se dá a inserção do conhecimento botânico
na educação – via ensino da sistemática.
32
Figura 1: Matriz histórica decorrente da trajetória botânica e seu assentamento
enquanto ciência e saber escolar
Pensamento
Humano
Conhecimento
Biológico
Universidade
Conhecimento
Botânico
Pensamento
Biológico
História da
Espécie Humana
BOTÂNICA
Ensino da
Botânica
Paradigma
das Plantas
Fonte: Güllich; Pansera-de-Araújo, 2003 – Mestrado em Educação nas Ciências –
UNIJUÍ.
A figura 1 sistematiza como a botânica mantém suas relações com a
educação e com o pensamento humano ao longo da história, possibilitando a
emergência de um novo paradigma, em que o estudo das plantas se constitui de
forma multidisciplinar.
33
A citação de Mayr justifica, em parte, como a humanidade iniciou as
preocupações com a relação homem-planta e o quanto a apropriação dessa história
incursiona nossa vida.
Quando se encara a história da exploração da diversidade orgânica, não se
pode evitar o espanto em face da diversidade avassaladora da natureza, no
espaço (todos os continentes), no tempo (de 3,5 bilhões de anos atrás até o
presente). No tamanho (dos vírus às baleias), no habitat (ar, terra, água
doce, oceanos), e no estilo de vida (por si mesmo, ou parasito). Não há
surpresa de que o homem jamais ignorou a incrível riqueza da vida orgânica
que o cerca; na realidade, ele teve diversas razões para estudá-la. Antes de
tudo, a sua curiosidade sempre presente , acerca do mundo circunstante, e
seu desejo de conhecê-lo e compreendê-lo. Havia também a necessidade
puramente prática de saber que animais e plantas, podiam ser-lhe úteis, em
particular como alimento e, no caso das plantas, também como medicina.
Quando perguntaram a Lineu para que servia o estudo da diversidade, ele
como criacionista pio, respondeu da seguinte maneira, na sua dissertação Cui
bono?: Todas as coisas criadas devem servir a um objetivo. Algumas plantas
são para a medicina, alguns organismos são destinados à alimentação
humana, e assim por diante. O criador sapientísssímo não criou nada em vão,
mas criou todas as coisas para um fim específico, ou para o benefício de
alguém ou alguma coisa. A nossa tarefa consiste em descobrir essas
utilidades predeterminadas, e tal é o objetivo da história natural. (MAYR,
1998, p. 168-9)
2.2 CONTEXTO HISTÓRICO NA PRODUÇÃO DA CIÊNCIA BIOLÓGICA
Uma Ciência é constituída ao longo de sua trajetória. A Biologia (a Ciência da
Vida) inicia sua história a partir do surgimento da civilização humana. Então,
entender como essa história se passou e como ela influenciou a Biologia e a
Botânica, enquanto saber específico, é parte deste estudo. Para isso passo a relatar
brevemente o pensamento humano, a história das civilizações, a Ciência Biológica,
no seu percurso inicial, e as incursões da filosofia na história da Sistemática
2
-
Botânica.
O período paleolítico detém os primórdios do simbolismo, ou seja, o
surgimento da linguagem. Neste momento, “o homem”, ao nomear os objetos e
situações, que, segundo Bernal (1997, p.69), são sempre mais complexos do que os
sons empregados para descrevê-los, começa a criar os símbolos, que as sociedades
humanas significam pelo uso da palavra. Estes símbolos constituíam o pensamento
humano, através do seu uso direto na linguagem e de sua imaginação visual.
34
As diferentes formas de conhecimento da humanidade tiveram um caminho
inicial no campo da dominação do inanimado. O homem se dedicou basicamente a
produzir mecanicamente utensílios e a conhecer animais e plantas como fonte de
alimento. Nos primórdios, a ciência percorria um caminho, mas não havia interesse
em sua exploração. Ocorria que as manipulações dos objetos e dos seres vivos
serviam para a sobrevivência do homem e ao conhecê-los empreendia a observação
e o conhecer científico.
A continuidade das sociedades humanas caracterizadas por Bernal (1997, p.
63) ocorre desde o Paleolítico, através da combinação da capacidade manual e
visual com outra especial, a aprendizagem, possibilitando usos a priori da pedra e
madeira e a posteriori de objetos mais selecionados, de acordo com suas aplicações
em necessidades humanas. Portanto, a capacidade de aprender e ensinar,
generalizando a tradição de passar de um o conhecimento pré-adquirido a outro, é
que caracteriza a existência e a persistência das sociedades humanas.
O conhecimento obtido pela observação da natureza, como a necessidade de
alimentar-se, neste momento, se deu pelo conhecer os hábitos de animais
(Comportamento) e as propriedades das plantas (Botânica). Então, aqui encontra-se
imbricada a base da Biologia atual.
A história dos pressupostos da hierarquia biológica, ou seja, a classificação é
mais antiga que a própria ciência consciente, conforme Bernal (1997), reforçado por
Chassot:
o estudo das plantas fez parte dos primeiros conhecimentos do homem, pois
este necessitava selecionar raízes, caules, folhas, frutos e sementes
destinados alimentação, vestuário e construção. Imaginemos os problemas
de seleção de raízes não-tóxicas para a alimentação tanto animal como
humana (CHASSOT, 2000, p.15).
Na citação, explica-se a possibilidade de seleção de diferentes partes dos
vegetais pela humanidade em seus primórdios. Podemos pensar também, como
selecionaram e classificaram os galhos que faziam o fogo durar mais ou os
pigmentos usados como tintas.
35
Na humanidade do período pré-histórico, não havia uma distinção clara entre
o conhecimento biológico e mítico; por conseguinte, essas culturas foram muito
instáveis no que realmente acreditavam.
O conhecimento biológico, por ser complexo para o pensamento humano
seguiu um caminho diferente do conhecimento popular. As razões míticas incutidas
nos fenômenos e a falta de uma distinção com o científico, constituíram uma
classificação inicial que permitiu, por sua vez, o desenvolvimento da Biologia e
também da Química. Embora, inicialmente, a classificação já detivesse seu
significado na vida humana, baseando-se fundamentalmente na linguagem oral, que
era “uma teoria em que os seres vivos ou objetos (nomes) eram susceptíveis a ação
ou passividade dada pelo homem (verbos)” (BERNAL, 1997, p.76), não tínhamos a
separação clara entre os objetos de conhecimento da ciência e da sociedade.
Na Idade do Ferro, nasceu o alfabeto, através do uso de símbolos advindos
dos mesopotâmicos e dos egípcios, mais tarde, constituindo o nascimento da
escrita. Na ordem de registro dos acontecimentos e das Áreas de Conhecimento a
Biologia e a Literatura ficaram por último.
Estes caminhos incomuns, pelos quais a ciência primitiva tramitou,
incursionaram aspectos apreendidos em nossa cultura advindos de períodos outros,
por conseqüência, anteriores à escrita.
A passagem do conhecer inicial (pensamento humano primitivo) para um
saber, ou seja, de uma verdade para outra, está na escrita. A linguagem, então,
torna-se o pressuposto fundamental das posteriores mudanças que a forma de
conhecer da humanidade incorporou através dos tempos.
O surgimento da escrita e a história da caminhada do povo de Deus, contada
na Bíblia, fazem com que a humanidade adquira um contexto e, por conseguinte, é
nela que encontramos o primeiro ato de identificar (tido como nomear) os seres
vivos, com objetivo de dar significação aos demais seres que habitavam a terra, e
também para separar o humano do objeto de conhecimento humano.
36
Tendo, pois, o Senhor Deus formado da terra todos os animais
terrestres e todas as aves do céu, levou-os diante de Adão, para este ver
como os havia de chamar; e todo o nome que Adão pôs aos animais vivos,
esse é o seu verdadeiro nome. (Gênesis, 2, 19-20)
Na Bíblia, o livro de Gênesis (capítulo7) conta a história do dilúvio, em que
ocorre uma forma de classificar os animais (todos os seres vivos da terra) como
puros e impuros, selváticos e domésticos, para separar os diferentes grupos de
animais pela importância quanto à utilidade doméstica ou não.
A escrita é a alavanca da mudança do pensamento humano no início das
civilizações, modificando, com isso, a relação entre homem e natureza, conforme
Marques (1993).
Embora a Bíblia tenha imposto um caminho para a sociedade após sua
escrita, principalmente na organização das civilizações antigas, o povo grego e sua
cultura tornam-se o elo entre o primitivo e o início da história que afeta a sociedade
moderna (BERNAL, 1997).
A partir daí dá-se, o início de uma cultura que tem sido de maior, ou até
mesma única relevância no desenvolvimento do pensamento biológico. Daí a
relevância da escrita e da bíblia (povo hebreu), para marcar o elo entre o inicial anterior e o novo mundo, dos gregos.
A civilização grega, na Idade Antiga, caracterizou-se por pilhar e apossar-se
das culturas devastadas, e, também, por aprender e incorporar culturas e símbolos
diferentes. Daí serem os gregos o elo de ligação entre o anterior à escrita (da Bíblia)
e o posterior, ou seja, a história contada na escrita é a única que interfere até os dias
de hoje, porque os gregos assim assumiram o papel de disseminadores, dando um
curso apropriado à cultura grega até os dias de hoje na história das civilizações.
A sociedade classista também deixou marcos, no que tange a vincular a
ciência e sua aprendizagem, segundo Bernal (1997, p.114), às classes de maior
prestígio, como a matemática, astronomia e medicina, enquanto que a Biologia e a
37
Química
tiveram
que
conquistar seu espaço
duramente para
obter seu
reconhecimento cultural. Tal situação perdurou até o século XVIII.
O paradigma das Essências rompe com a indistinção de homem - natureza, e
o homem passa a dominá-la, tendo, como instrumento para separar ou disciplinar
esta distinção, a simbologia do que, mais tarde, seria a matemática.
A Bíblia é tida como saber do povo, em que se misturam a fé e a razão por
explicações de fundo mítico. Quando surgem os sofistas, primeiros professores, a
filosofia possui grande prestígio. Sócrates, num contexto de objetividade, apela para
a reminiscência, e busca, segundo Marques (1993), no mandamento de Apolo,
Delfos, “conhece-te a ti mesmo”, a referência para sua caminhada. Junto dele Platão
ensaia o princípio da filosofia “ser para sempre, para além das aparências físicas
(ton meta ta physica)”.
No dualismo da fé e da razão, o cristianismo prendeu seus pilares e o dogma
cristão: corpo/alma, segundo Mayr (1998), dominou o pensamento biológico durante
muitos anos. Aristóteles, buscando consolidar o pensamento de Platão, teve a
filosofia como vertente de verdades na época e o essencialismo, desde Platão, só se
removeu, por Darwin, devido a observações de taxonomistas da época. Então, a
filosofia não só estabeleceu regras para o pensamento humano em geral, na época,
como também influenciou o pensamento biológico.
A filosofia e sua história é que garantiram, por outro lado, a passagem e as
contribuições do pensamento de Aristóteles, primeiro taxonomista, até a taxonomia
clássica, passando por Santo Agostinho:
a importância de Aristóteles para a cultura européia está também no fato de
ele ter criado uma linguagem técnica usada ainda hoje pelas mais diversas
ciências. Ele foi o grande sistematizador, o homem que fundou e ordenou as
várias ciências (GAARDER, 1995, p.122).
Os filósofos e a história da Filosofia revelam parte de como o pensamento
biológico, que definiu o início da sistemática, chegou até nós, perpassando
principalmente a Idade Antiga e Média, e, a partir daí, o seu percurso como ciência
38
na Idade Moderna e no Mundo Contemporâneo. No quadro 2, são citados alguns
filósofos, épocas
e os fatos decorrentes de sua história para a constituição do
pensamento biológico e, ainda, a lógica de transmissão da sistemática botânica
através dos tempos.
Quadro 2 - Filósofos e seus pensamentos, segundo as contribuições de
Gaarder(1995)
Idade
Filósofo
Época
Pensamento
Antiga
Tales de Mileto
625-527 a.C.
Água é origem de todas as coisas.
Antiga
Anaximandro
610-546 a.C.
Mundo era uma parte do infinito.
Antiga
Anaxímenes
550-526 a.C.
O ar ou o sopro era a base de todas
as coisas.
Antiga
Parmênides
540-480 a.C.
Tudo sempre existiu. “Só acredito
vendo”,
pois,
enganam
os
sentidos
(semente
nos
do
racionalismo).
Antiga
Heráclito
de 540-580 a.C.
“Tudo flui”, a natureza é fruto de suas
transformações, e as impressões dos
Eféso
sentidos são confiáveis.
Antiga
Empédocles
494-434 a.C.
O ar, a água, a terra e o fogo são as
“raízes” da natureza, seus elementos
básicos.
Antiga
Anaxágoras
500-428 a.C.
A
natureza
era
composta
por
partículas bem pequenas invisíveis a
olho nu, e tudo pode ser dividido
em partes cada vez menores.
Antiga
Demócrito
460-370 a.C.
Último Filósofo da Natureza - todas
as
coisas
eram
formadas
por
partes menores, minúsculas, cada
uma delas eterna e mutável.
Antiga
Sócrates
470-399 a.C.
A relva e as árvores nada lhe
ensinavam.
Antiga
Platão
427-347 a.C.
Idealista e, na sua escola, passou
sua visão sobre Sócrates.
39
Antiga
Aristóteles
384-322 a.C.
Realista,
primeiro
sistematizador
das ciências. Organizador meticuloso
que queria pôr ordem nos conceitos
dos
homens
sinônimo
do
(ordem
é
também
positivismo
mais
tarde), fundando assim a lógica como
ciência.
Média
Santo
354-430 d.C.
Agostinho
Vertente
idealista
de
Platão,
acreditava que o homem necessitava
de salvação divina (da fé).
Média
São Tomás de 1225-1274 d.C.
Cristianizou Aristóteles, encarando
Aquino
duas verdades: a 1ª do que era
natural antes da revelação divina e a
2ª após a revelação, sem contrapôlas.
Fonte: Güllich; Pansera-de-Araújo, 2003 – Mestrado em Educação nas Ciências –
UNIJUÍ.
Os três primeiros eram considerados os filósofos da natureza, na antiguidade,
por terem dado atenção especial a fenômenos naturais, princípio que alavancou a
separação entre a filosofia e a religião. Foram os primeiros a tecer um caminho que
levou a humanidade a uma “forma científica” de pensar o mundo, propiciando o
nascer das ciências naturais. Eles buscavam o conhecimento e criticavam a
mitologia, contrapondo-a à fé, já que nada pode surgir do nada.
Se Heráclito já acreditava nos sentidos e na observação, Aristóteles ao
sintetizar as idéias deste filósofo, cujos escritos foram perdidos, percebeu
importância da observação, como base do método defendido, posteriormente.
Na antiguidade, a escola de Platão pregou o discurso de Sócrates, que foi
queimado por “persuadir” jovens de sua época. Aristóteles não usou apenas a razão
como Platão, usou também seus sentidos (GAARDER, 1995, p.121). Daí a
importância da observação e comparação nos métodos taxionômicos. No
40
desenvolvimento da história da filosofia está imbricado o percurso inicial da biologia,
pois Aristóteles, pode ser considerado também, o primeiro biólogo da Europa,
porque seu maior interesse estava na “natureza viva” (p.121).
Segundo Gaarder (1995, p.127), “Quando reconhecemos as coisas, nós as
ordenamos em diferentes grupos ou categorias”, pois todas as coisas na natureza
podem ser agrupadas ou categorizadas para facilitar sua identificação, e Aristóteles
tentou mostrar este processo à humanidade. Para ele, o que diferenciava os animais
e as plantas das pessoas era a capacidade de pensar, ou seja, ordenar suas
impressões sensoriais em diferentes grupos e classes.
No final da Antigüidade, temos o período romano, em que Roma assume o
predomínio militar (50 a.C.). A cultura romana e a língua latina passam juntamente a
predominar desde a Europa até a Ásia. O latim foi a língua escolhida nas ciências,
para separar o laico do erudito, já que a religião separou e distinguiu o profano(povo)
do sagrado(sábios da igreja).
A ciência do helenismo advinda da internacionalização dos reinos helênicos Macedônia, Egito e Síria - fez com que Alexandria, no Egito, fosse a união do
Oriente e com o Ocidente (GAARDER, 1995, p.116), tornando-se a capital da
Biologia, da Medicina e das Artes, entre outras.
A medicina desenvolveu-se utilizando a botânica (o conhecimento das
plantas) como sendo sua base teórica. Sabe-se que as ervas medicinais e as
essências extraídas por boticários estão presentes desde a origem da medicina até
os dias de hoje na base de inúmeros medicamentos e tratamentos.
Durante toda a Idade Média, o Renascimento fez com que a cultura antiga e
as idéias de Aristóteles, por meio de São Tomás de Aquino, constituíssem novos
conhecimentos.
Durante toda a Idade Média, os árabes foram líderes em ciências tais
como o matemática, química, astronomia e medicina. Até hoje
empregamos os ‘algarismos arábicos’, por exemplo. Em alguns campos, a
cultura árabe era mesmo superior à cristã (GAARDER, 1995, p. 191).
41
Além disso, percebe-se que não só os cristãos eram conhecedores da
Ciência mas, também, outros povos, como os árabes (cf. GAARDER, 1995).
Podemos, com isso, notar que a história se encarregou de manter presente o
passado, transmitindo às civilizações um produto cultural, baseado em seus
conhecimentos através da tradição, de geração a geração (BERNAL, 1997).
Já na Idade Moderna (séculos XV e XVI), as transformações como a
“Reforma”, serviram segundo Gaarder (1995, p.215), para deixar a relação entre
ciência e religião mais livre à autonomia, da razão e da ciência.
O Renascimento traz consigo os experimentos sistemáticos de Galileu
Galilei, que visam tornar tudo mensurável, pois, até o século XVII, a matemática e a
física eram rainhas absolutas das ciências. Constrói-se, assim, o método científico
baseado no Empirismo - Indutivismo, defendido amplamente pelo filósofo Inglês
Francis Bacon, este considerado o Pai da Ciência Moderna, em função do uso
desse método.
Desde a Idade Antiga, o homem indagou-se sobre a origem do mundo e da
vida, tentando entender a vida como um processo. Ele avançou em diferentes
aspectos, embora, até a Idade Média, tenha sido dominado pelos dogmas da
religião, dos ensinamentos bíblicos, das revelações e do sobrenatural.
A ciência passa a encarar os fenômenos como perguntas, com dúvidas e
explicações, opondo-se à religião. Durante muito tempo, esse processo foi
esquecido e, somente após a Alta Idade Média e durante a revolução científica, foi
relembrado, conforme Mayr (1998). Com essa retomada, começou-se a questionar
também as Escrituras Sagradas (Bíblia).
A lógica escolástica dominou o método taxonômico, do conhecimento
biológico de Cesalpino até Lineu (MAYR, 1998).
O Aristotelismo grego seguia um padrão, uma doutrina imposta pela
sociedade sagrada da época (igreja - detentora do conhecimento). O nominalismo
42
que atribuía uma mera denominação às coisas segundo Marques (1993),
predominou no surgimento do método escolástico (científico) que tinha como
premissa o “colocar a questio”. Então a tradicional e mecanicista concepção de
ciência esteve em ascensão desde esta época.
Na ciência, residiam as explicações alternativas, não como dogmas da
religião e sim, para substituir uma teoria por outra. Segundo Mayr (1998), para
Galileu a medida e a quantificação eram de suma importância e para Aristóteles o
método experimental era a única aproximação que conduzia a resultados.
Nasce, assim, o Método da Ciência, que despontou a partir do séc. XIX, e, foi
iniciado por Aristóteles, seguido por Descartes, ambos indutivistas, para mais tarde
ser consolidado como o Método hipotético-dedutivo, a partir da especulação e
depois da condução dos experimentos. Usado por Darwin, desmantelou o
indutivismo (de Bacon), crucial desde o séc. XVIII. A física rendeu-se ao método e
dessa decisão nasce o seu grande predomínio entre as ciências. No século XVII, o
Método foi escrito por René Descartes em francês e não em latim, uma
consideração importante para o desmantelamento das questões postas, ou seja, do
conhecimento científico ser apenas daqueles que conheciam latim.
A Biologia concebeu seu pensamento baseando-se no Método indutivo e no
hipotético-dedutivo comparativo, a partir da observação, da classificação, da análise
e das leituras do real com aproximações. O método científico foi também
responsável pela condução da hierarquia Lineana (MAYR, 1998). De mais a mais,
não existem grandes separações entre estes métodos; existe, sim, uma
complementaridade.
A Física, hoje, já se entende como produto de múltiplos saberes, usando
também da observação e aproximações para não perder seu espaço dentre as
demais ciências modernas.
A autonomia da Biologia seguia seu curso, ainda que tênue. A história da
Biologia continua por áreas diversas como a Zoologia, a Botânica e a Embriologia. O
43
pensamento humano rompe paradigmas, coloca-se à frente na pesquisa, registra
suas observações, analisa e remonta histórias próprias, específicas.
A história da sociedade humana apresentada neste texto, mostra que o
pensamento biológico surgiu posterior ao conhecimento botânico e que a Botânica,
enquanto saber específico, teceu e tece história, memória e relações com o homem.
2.3 ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEPÇÕES DE BOTÂNICA
A Botânica, enquanto estudo das plantas e área da Biologia, ao longo de sua
história concebeu teorias, gerou pensadores e sustentou formas de pensamento. Em
especial a sistemática, que trata da identificação dos vegetais assumiu modelos e
perspectivas, com isso, difundiu concepções de Ciência, de Ensino, e de Currículo.
Nesta perspectiva, em que a Botânica através de seu percurso histórico fez opções,
tomou caminhos e constituiu uma trajetória que influenciou e influencia diretamente a
pesquisa-ciência e o ensino, penso ser importante compreender a hierarquia
biológica desde as vertentes à contemporaneidade da taxonomia das plantas,
tecendo uma leitura dos nomes que fizeram parte desta história.
A taxionomia, a morfofisioligia, o uso e a distribuição das plantas são os focos
do estudo botânico.
O ensino da Botânica tem raízes recentes dentro desta Ciência, constitui-se
como pesquisa, no Brasil, em 1982, com a criação da uma Sessão de Ensino dentro
da Sociedade Botânica do Brasil – SBB, mas o pensamento biológico e o
conhecimento botânico que o sustentam estão presentes na humanidade desde
seus primórdios.
Acredito que o início da relação homem-planta pode ser datado de 720.000 a.
C., a partir da análise de inscrições em cavernas Sírias, Arcádias e Egípcias. Daí em
diante, o surgimento do fogo, o cozimento dos alimentos, a construção de utensílios
e a agricultura foram algumas das realizações da humanidade, utilizando as plantas.
Enquanto o Homo sapiens sapiens descobria o mundo das plantas, acontecia
44
também o registro escrito destes saberes, garantindo, assim, que a cultura
preservasse esta história.
Com o desenvolvimento da Ciência Moderna, o conhecimento botânico
passou a ser privilégio da Medicina e da Farmácia (plantas para cura de doenças) e
da Agronomia (cultivo econômico das plantas), somente mais tarde é que a Biologia
recebeu o reconhecimento da Botânica enquanto saber específico.
A relação homem-planta na sociedade moderna passa pela concepção de
que a humanidade modifica o mundo a sua volta para a sobrevivência, esquecendo
com isso, que a garantia da vida no Planeta depende da Luz Solar e das Plantas
(produção de alimento). A sociedade moderna industrializa, ocupa e extermina
florestas inteiras com o discurso enganoso da sobrevivência. O Homo sapiens
sapiens muda o ritmo biológico do Planeta e coloca a Vida de todos os seres vivos
em perigo, ou seja, em ameaça de extinção.
A pós-modernidade/discurso pós-moderno faz com que nasça uma outra
concepção/paradigma para relação homem-planta, o entendimento da Condição
Humana (que depende de todos os outros seres vivos e do ecossistema Terra para
sobrevivência) e da Consciência Cosmológica (pensamento complexo que expressa
a necessidade de entendermos o todo do Universo como parte de nossas vidas)
numa época chamada Era Planetária (de nos apegarmos as questões biológicas
para entender os processos vitais do mundo).
Essas alterações no pensamento humano modificam também a Ciência e, por
sua vez, o ensino nela fundamentado. É verdade, porém, que nem toda sociedade
reconhece estes estudos ou essa concepção de mundo, mas todos têm
experimentado nas suas peles as condições climáticas, por exemplo, fruto dos erros
humanos que agridem o ambiente Terra. Então, se não for acordo da sociedade
repensar a situação de vida na Terra, que sirva de alerta ao mundo o pensamento
aqui exposto e as pesquisas nesta direção.
Dentro desse contexto social e histórico de produção de pesquisa, convive a
Escola, e o currículo escolar.
45
O currículo que aprende e ensina Botânica não é diferente do todo da Escola,
ele sofre as alterações impostas pelo discurso reconhecido como válido pela
sociedade. A história da Botânica, do pensamento biológico e da constituição
curricular do seu ensino traçou uma determinada trajetória que, hoje, nos permite
pensar novas dimensões acerca do ensinar e do aprender.
O currículo que ensinava as plantas, das páginas escuras do livro, dá lugar ao
texto, à discussão e à experiência prática com as plantas. Os passeios à mata e o
uso do laboratório ganham novos significados dentro da prática pedagógica. Os
discursos ambientalistas desbotam e reforça-se o tom da ação e intervenção nos
ambientes e ecossistemas frágeis. A luta pela não-extinção cede espaço ao estudo
e pesquisa genômica para preservar as espécies. O currículo escolar aposta na
linguagem viva, no discurso da ação e modifica a escola, na pretensa intenção de
melhorar a qualidade de vida de todos os seres vivos.
Mas a Escola não se descuida do texto, da biblioteca, da pesquisa e do fazer
pedagógico que resgata a diferença, que respeita as crenças, as culturas, os
gêneros e a produção de conceitos científicos através da interlocução dos saberes
na mediação da aprendizagem.
A taxonomia é o princípio que deu origem à Botânica e sustentou sua
expansão por toda a modernidade, conforme mostra a história. No sentido de
entender desde as vertentes da Botânica até a concepção contemporânea do estudo
das plantas pela humanidade, investi parte deste trabalho no estudo histórico da
Botânica.
As crescentes discussões sobre como melhorar os Sistemas de Classificação
e tornar a Botânica Sistemática acessível aos cientistas e à população em geral faz
com que se inicie, em meados do século XX, uma preocupação dessa Ciência em se
fazer entender. Com isso, aponta-se uma discussão nova e emergente na academia
e na sociedade: o “paradigma das plantas”. Esse paradigma não é a saída e, sim, o
constructo histórico que surgiu da análise das diferentes e fracassadas formas de
relação homem-planta já enunciadas, neste texto. Assim, entender esta história é
46
parte indispensável para o estudo e compreensão do currículo de Botânica que
reflete esta trajetória.
Os paradigmas constituem-se ao longo do tempo revelando as formas de
pensamento humano acerca de um tema. Na relação homem-planta, constituiu-se a
história da Botânica, apresentada no quadro 3, a partir de Miranda (1944) e Carvalho
(2000).
Quadro 3: A Botânica e seus pensadores
Fase / Época
Botânicos/Autores
Botânica Erudita
Hipócrates,
(Antiguidade)
Teofrasto,
Pensamento
Galeno, Filosofia base de seu pensamento,
constituindo-os
fundadores
dessa
Dioscórides, Plínio e Ciência.
Aristóteles,
Averrohoes.
Brunfels, As grandes navegações conferiamlhes o título de botânicos após a
(Idade Média)
Anguillara, Cesalpino,
publicação das listas de plantas dos
Lobelius,
Gesner, países visitados. Cesalpino e Lineu,
criadores
de
sistemas
de
Bhuin, Rajus, Yung,
classificação das plantas, deram a
Tourneford,
Lineu, botânica à ordem clássica das chaves
de identificação utilizando como
Jussieu, Condolle.
método agrupamentos baseados na
estrutura da flor na maioria das vezes.
Botânica Moderna
Eichler, Engler, Joly, Adeptos dos estudos da filogenia, da
(Idade
Weberling,
Judd, genética, do parentesco entre os
Moderna/Contemporânea- Schwantes,
entre grupamentos.
Séc. XIX e XX)
outros.
Botânica
Mayr, Morin, Pelt, Coloca em xeque a relação do
Botânica Clássica
Clusius,
Contemporânea
entre outros.
( Séc. XX e XXI)
homem
com
as
comprometer
humanidade
a
e
plantas,
educação,
o
ambiente
visa
a
pela
discussão sobre os caminhos do
planeta.
Fonte: Güllich; Pansera de Araújo, 2003 – Mestrado em Educação nas Ciências –
UNIJUÍ.
O quadro 3 revela como o pensamento botânico perpassou os diferentes
momentos da história, traçando um perfil específico, a cada tempo. As concepções
47
de ciência implicam diretamente nas formas de ensino e no currículo que as norteia,
uma vez que a Ciência é produzida na Universidade onde é formado o licenciado da
área.
Aristóteles, Teofrasto, Dioscórides e Plínio foram, segundo Miranda (1944,
p.25), os fundadores da botânica erudita.
Desde a Idade Média até o século XVIII, os filósofos gregos e romanos da
antiguidade, que se ocuparam das questões naturalistas, foram considerados os
Pais da Botânica, alguns deles, como Hipócrates, Galeno, Dioscórides e Plínio,
dedicaram-se mais à descrição e nomenclatura das plantas de seus países. “Como a
botânica sempre andou ligada à medicina, não se esqueciam estes descritores de
dar o maior relevo às virtudes que cada espécie vegetal possuía para a cura dos
males humanos” , Miranda (1944, p. 25).
O maior de todos estes naturalistas foi Aristóteles. Nenhum ramo das
ciências pode deixar de o citar, tão vasta e variada era a sua erudição. (...)
Quando nas Universidades medievais, surgia qualquer dúvida sobre
qualquer ponto da filosofia ou da ciência, ia-se consultar a obra de
Aristóteles. (...) Foi na história natural que Aristóteles mais se aproximou
dos conhecimentos modernos. Fez a classificação das ciências e
estabeleceu a hierarquia dos seres (MIRANDA, 1944, p. 26).
Conforme Miranda (1944), nos fragmentos do livro “Teoria das plantas” de
Aristóteles, encontra-se a distinção entre plantas anuais e vivazes como esboço de
classificação. Na obra de Teofrasto, podemos distinguir as árvores de arbustos, de
sub-arbustos e de ervas, conforme o porte, e também, plantas aquáticas de
terrestres, e ainda, as de folhas persistentes das de folhas caducas. E, Dioscórides
fez sua obra descrevendo aquelas de uso médico para reorientar a ciência na
época, considerando apenas as de interesse curativo, sem se preocupar com
aquelas vulgares. Não fez seqüência alfabética tampouco teceu planos de
classificação.
Como poderia uma verdadeira teoria unificada da sistemática
desenvolver-se efetivamente, enquanto perdurasse o fato de que o termo
“afinidade” era usado tanto para mera semelhança como para o parentesco
genético, enquanto o termo “variedade” era empregado para populações
geograficamente circunscritas e para variantes intrapopulacionais
(indivíduos) (...) (MAYR, 1998, p.173).
48
As palavras utilizadas pelos botânicos tinham significados muito diferentes e
eram usadas para variados aspectos ou formas dos vegetais. Por exemplo, lótus
poderia ser uma árvore ou um arbusto, ou simplesmente uma triste erva, chegando
até à nomenclatura de Lineu para dar nome à palma (Lótus corniculata L.).
Plínio era considerado um discípulo continuador de Aristóteles. Em sua obra
“História natural”, descreveu, em 37 livros, a ciência, dedicando 10 às plantas,
comprendendo títulos do tipo as flores, a medicina e as ervas, plantas que se
semeiam, árvores silvestres, plantas de bom aroma, entre outros (Miranda, 1944).
Permanecendo um grande problema para os botânicos da época, confundiam–se as
plantas com mesmo nome e de locais distintos com mesmo uso, faltando a
compilação destes trabalhos.
Na Idade Média, o interesse pela história natural declinou, mas o gosto pelo
estudo das plantas despertou quando os árabes, apoderando-se do Egito, salvaram
boa parte dos escritos que se perderam dos gregos e romanos em Alexandria,
quando incendiada. Mais tarde, quando os árabes invadiram a Península hispânica
mostraram à população da Europa que possuíam estes escritos sobre as plantas,
permanecendo, estes, assim entre a humanidade.
Averrohoes, árabe nascido na Espanha, traduziu e comentou as obras de
Aristóteles e ministrou seus ensinamentos nas Universidades medievais. Miranda
(1944) cita que a descrição de plantas milagrosas e o sentido de busca da
humanidade logo progrediu novamente. Na Idade Média, a família Pólo, de Marco
Pólo, fez viagens famosas e descreveu uma forma de localizar estas plantas de
especiarias e cura, o que fez, em parte, despertar, na Itália, na Espanha e em
Portugal, o desejo de buscar estas plantas em seus navios.
As grandes expedições de portugueses e espanhóis revelaram a flora da
América e do Oriente, Hernandez e Garcia da Orta foram os principais naturalistas
dessas novas descobertas. Estes, ao lado de Cristóvão Colombo, apesar de serem
pouco versados em história natural, tinham o espírito observador e relatavam seus
conhecimentos distribuindo plantas trazidas como especiarias, temperos e
49
condimentos, tais como a pimenta, a canela, a noz-noscada, o que paulatinamente
conferia status a botânica. O México, por anos, utilizou, como moeda, a semente do
cacaueiro, árvore que cresce nas bacias do Amazonas.
Na América, Francisco Hernandez foi o naturalista que mais nos roubou e
revelou ao mundo essas riquezas. “Tão importante foi a colheita das plantas
medicinais do Novo Mundo, que em sua honra se criaram, na Europa, os primeiros
Jardins Botânicos da Itália, Holanda e França” (MIRANDA, 1944, p.47).
As plantas que foram levadas da América Latina, como o milho, a batata, o
tomate, o pastel, o pau-brasil, a goiaba, o maracujá, a manga, o abacate, a papaia,
entre outras tantas, propiciaram a outros povos o aproveitamento de suas
propriedades e agregação de valor econômico.
No século XVI, na Europa, os naturalistas resolveram dedicar-se a
observação e experimentação, como botânicos de campo, descrevendo várias
espécies. Entre eles podem ser citados: Clusius - Carlos de L’Ecluse - descreveu da
Espanha e de Portugal, cerca de 200 novas espécies que estão no seu livro de
História das Plantas Raras; Brunfels - Othon Brunfels - estudou a flora indígena dos
arredores de Estrasburgo e do Vale do Reno e escreveu a História das Plantas
Indígenas, descrevendo todas aquelas que pessoalmente conheceu e as desenhou
naturalmente, revolucionando os hábitos científicos da época. Na obra de Clusius,
parece haver um cuidado com a taxonomia; primeiro trata de plantas arbóreas e por
segundo, de plantas bulbosas e rizomatosas. “Na nomenclatura começaram os
descritores a usar, para designar as plantas, as descrições curtas e precisas, com o
menor número de palavras” (MIRANDA, 1944, p. 56).
Foi Anguillara, no século XVI, quem iniciou essa forma, aproveitando os
nomes vulgares das plantas, conservados desde o latim pela tradição popular,
embora modificados pela evolução natural das línguas. Muitas centenas de plantas
já eram descritas por duas palavras, tal como Lineu haveria de propor mais tarde.
50
André Cesalpino, tido como o mais notável fisiologista da época, estudou a
flor entre outras partes da planta, e distinguiu algumas delas, nomeando-as.
Quanto a flor, Cesalpino distingue nela uma parte principal e uma
parte acessória que protege a primeira como simples invólucro. Designa os
carpelos por estamina e os estames por flocci. Stamina e flocci constituem a
parte principal. O invólucro protetor é o calyx, formado por folículos, uns
verdes, outros corados. Às vezes, o calyx falta inteiramente (MIRANDA, 1944,
p. 57).
Foi ainda Cesalpino quem fez um primeiro ensaio de sistematização
verdadeira, havia um número considerável de plantas descritas que, somadas às
americanas, trazidas à Europa, aumentavam a todo o momento. Ele dividiu
inicialmente, como os clássicos já faziam, em agrupamentos de árvores e ervas, e,
depois, dentro dessas, procurou grupos mais limitados. Ele utilizava, como critério
para as árvores, as sementes e os embriões destas, agrupando-as em duas classes:
na 1ª, o embrião está orientado para o vértice da semente e, na 2ª, o embrião está
mais próximo à haste. Quanto às ervas, dividiu-as em 15 classes, sendo a 1ª as de
sementes aparentes, a 2ª as de sementes não aparentes e, aquelas, cujos frutos
tinham apenas uma semente, estavam na 3ª classe. Da 4ª à 14ª classes,
distinguiam-se pelo número e disposição das sementes, pelo aspecto fibroso ou
bulboso da raiz e pela disposição das flores. E, por fim, na 15ª classe estavam as
ervas sem frutos e sem flores.
Lobelius – Matias Lobel fez a primeira tentativa de agrupamentos por famílias
e percebeu que o sistema de Cesalpino, logo que pronto, não conseguia dar conta
de todas as plantas já registradas. Um dos nomes propostos encontra-se até hoje
em uso com adaptações pequenas – graminia- gramíneas, irides – irifiáceas e
labiatae- labiatas.
Conrad Gesner, outro botânico da época, propôs o gênero, após observar
que plantas que tinham a mesma forma de flor e de frutos, tinham, em regra, outros
órgãos em comum. Ele, então, deu sentido à correlação de características que mais
tarde propiciaram base para os métodos naturais de classificação (MIRANDA, 1944).
51
Os taxonomistas do século XVII adotaram o gênero como agrupamento
fundamental e, em conseqüência, a botânica torna-se acessível e popular. Neste
período o microscópio é descrito cientificamente por Antonie van Leeuwenhoek
(1632-1723), e isto permite analisar a anatomia vegetal com maior clareza. Jean
Bauhin era suíço e descreveu neste século mais de 5000 espécies de plantas, sem
falar em classificação própria, dispõe seus livros em 40 volumes, separando os
grupamentos de vegetais com afinidades, os quais, hoje, têm o nome de famílias.
Gaspar Bauhin, irmão de Jean, foi um herborizador que procurava primeiramente
catalogar as plantas de uma região delimitada. Sua Flora dos arredores de Bale
serve de exemplo até hoje, para organizar a de outros estados e países. Cada
espécie é designada por um nome genérico – o seu nome vulgar em latim - seguido
de um ou dois atributos que a caracterizam, sem perigo de confusão. Aperfeiçoou os
nomes genéricos de tal forma que foram utilizados por Tournefort e por Lineu, e o
conceito de gênero galgou posições com isso.
John Ray – Rajus era inglês e dedicou-se, como amador, à organização da
Flora dos arredores de Cambridge e, mais tarde, a das Ilhas Britânicas, Holanda,
França, Alemanha, Suíça, Itália, Sicília e Malta. “A botânica deve-lhe um sistema de
classificação que é geralmente considerado como o inspirador de Tournefort”
(MIRANDA, 1944, p.62). Ray dividiu as plantas em ervas e árvores, como outros já o
fizeram anteriormente; essas eram “divididas em classes, conforme o seu aspecto
geral e as características do fruto e da flor, principalmente da corola” (p. 63). No seu
sistema, aquelas designadas por fungos (os cogumelos) eram ervas imperfeitas.
Umbelíferas e Papilionáceas eram designações quanto à disposição ou forma das
flores, Pomíferas, Bacíferas, Seliquosas relacionadas com os frutos. Árvores de
sementes nuas, sem fruto, eram as Gimnosmonospérmicas, e aquelas a que
nenhuma classe fazia alusão eram chamadas anômalas. Seu sistema era falível,
confessado por ele próprio, porque se baseava exclusivamente no estudo da flor.
Neste período, o estudo da morfologia dos órgãos da planta foi consagrado
pelo alemão Joaquim Yung em termos adaptados por Lineu. O seu maior feito foi
designar, ao contrário de Cesalpino, por stamina os estames, e por stylos os
estiletes, coroados pelos estigmas. Fez, ainda, desaparecer a confusão entre fruto e
semente, pois a última, na sua concepção, era envolvida por um invólucro externo.
52
Já no final do século XVII, revelou-se, na França, um dos maiores botânicos
modernos, José Pitton de Tourneford, que sintetizou suas observações e de seus
antecessores, selecionou doutrinas expostas, anteriormente, esclarecendo-as.
Descreveu, após inúmeras viagens, um sistema de classificação das plantas pela
flor. Morreu cedo e publicou o “Método de Conhecer as Plantas”, com mais de 1356
catalogadas, muitas delas desconhecidas na época.
Veja o sistema esboçado na Figura 2:
Figura 2: Chave do Sistema de Tournefort
Fonte: Extraído de Miranda (1944, p. 68).
53
Na figura 2, entre outras coisas, encontram-se algumas famílias, até hoje
conhecidas, como por exemplo, as Umbelíferas, Liliáceas, Crucíferas e Rosáseas.
Outro fator importante é que os nomes de famílias ou gêneros (nomes vulgares,
genéricos) de plantas surgiram na cultura popular e permaneceram até hoje, graças
à tradição das populações que as utilizavam como alimento ou medicamento. Isto foi
incorporado pela ciência e conferiu à Botânica um “status” de ciência acessível e
popular.
Sempre o povo chamou roseira a qualquer roseira, e pinheiro a
qualquer espécie de pinheiro. De forma que o inventor do gênero não foi
realmente nem Gesner, nem Buhin, nem Tournefort, nem Lineu, mas sim o
povo, o camponês, o agricultor e o jardineiro. A ciência [adaptou] a sabedoria
e bom senso do povo, e de aí resultou para ela um extraordinário benefício:
inúmeras pessoas até aí alheias à botânica passaram a interessar-se pelas
plantas, encarando-as sob um ponto de vista científico e aperfeiçoando os
conhecimentos de ordem prática, e muitas vezes incertos, que possuíam
(MIRANDA, 1944, p. 69).
Essa citação aponta para um princípio fundante da ciência biológica: a
organização do mundo vivo a partir da sistemática, permitindo sua consolidação
enquanto ciência e saber científico, que permitisse evolução.
Karl Van Linné – Lineu era sueco, nasceu em Roeshult, na Smolândia
distinguiu-se dos demais naturalistas e botânicos por ter criado a nomenclatura
binária para identificar as espécies, além de descrever e nomear inúmeras plantas
por todo o globo. Além de criar o seu sistema de determinação, publicou obras como
Sistema Naturae (1735), em que se pode conhecer o chamado “Sistema Sexual de
Lineu”, que, mesmo incompleto, serviu para a época como a maior obra de
taxonomia existente, e, em Genera Plantarum (1737) e Species Plantarum (1735),
estabeleceu formas, nomes, classes e ordens sempre levando em consideração o
sexo e o número de estames. Veja, nas figuras 3 e 4, o Sistema de Lineu.
54
Figura 3: Chave do Sistema Sexual de Lineu
Fonte: Extraído de Miranda (1944, p.100)
55
Figura 4: Diagrama do Sistema Sexual de Lineu
Fonte: Extraído de Miranda (1944, p.11)
56
Os sistemas de Tournefort e Lineu (figuras 2 e 3), assim como os demais
ensaios anteriores, pareciam artificiais “agrupavam as plantas segundo critérios
arbitrários
considerando
essencialmente
aspectos
morfológicos
de
fácil
reconhecimento em todos os vegetais” (Carvalho, 2000, p. 12). Após Lineu, surgem
os primeiros sistemas naturais, destacando-se os de Antonine Laurent de Jussieu
(1748 –1836) e o de Augustin Pyrame de Condolle (1778 –1841), que tinham a
pretensão de considerar os aspectos evolutivos, mas não o conseguiram porque
estava em vigência o conceito inalterável de espécie. Conforme o próprio Lineu apud
Papavero, “Species tot numeramus quot diversae formae in princípio sunt creatae”
(1999, p. 72 - as espécies seriam enumeradas tantas quantas fossem as formas
criadas a princípio por Deus). Daí originam-se os sistemas naturais modernos ou
filogenéticos.
A questão da origem de formas novas de organismos, levantada por
Sant-Hilaire e Lamarck, teve solução definitivamente encaminhada com os
trabalhos de Wallace e Darwin, de tal modo que o dogma da imutabilidade
da espécie foi abandonado, sendo as afinidades entre as plantas
considerada reflexo de sua evolução filogenética (CARVALHO, 2000, p.18).
Desse modo, a Botânica passa a ter respaldo para construir sistemas
filogenéticos, baseados nos estudos da Evolução e da Fitopaleontologia. Conforme
Carvalho, “um moderno sistema de classificação, baseando-se em relações
genéticas não pode prescindir dos conhecimentos oriundos da teoria da evolução,
que teve o mérito de introduzir na ciência um novo modo de pensar acerca da
organização das plantas” (2000, p.18).
Dentre os botânicos sistematas da filogenia, destacaram-se August Wilhelm
Eichler (1839-1887), Adolf Engler (1844-1930) e Arthur Cronquist com publicação
oficial de 1981.
Temos, ainda, autores da taxonomia moderna, como Aylthon Brandão Joly,
Focko Weberling e Hans Otto Schwantes. Estes, além de criarem sistemas naturais
modernos ou filogenéticos, partiram dos princípios da evolução e consideraram
outros fatores, tais como a presença ou não de alcalóides e pigmentos, a biologia da
dispersão das sementes, as flores, a ecologia e a fisiologia, entre outros. “Com o
advento da cladística e das tecnologias de engenharia genética” (TISSOT-SQUALI,
57
2002, p. 1) os resultados de pesquisas em sistemática vegetal “trouxeram novidades
na classificação dos vegetais superiores” (idem anterior), destes estudos participa
além de outros o botânico da escola alemã: Judd.
Os pensadores modernos da Botânica Sistemática têm muito a nos dizer.
Mas, esta parte da Botânica está em discussão hoje, interessava-me revisar e
entender a trajetória botânica até o presente. As discussões sobre a Botânica hoje e
seu ensino estão presentes ao longo desta dissertação através da análise da
Sessão de Ensino da SBB.
A sistemática botânica evolui, assim como as concepções de ciência que
tramitam nesta área. Em decorrência disto, os pensadores tomam parte da
discussão não somente da compreensão dos sistemas de classificação, mas da
botânica como um processo, no seu todo. Então, os estudos começam a apontar
para discussões acerca da sobrevivência do homem e da interdependência entre
planta-homem. Esses estudos não limitam as discussões em torno da sobrevida
apenas, mas colocam em xeque a condição humana.
2.4 A BOTÂNICA E O PARADIGMA DAS PLANTAS
A conceituação do Paradigma das Plantas, a discussão de onde ele emerge,
no que se fundamenta e no que interfere, bem como os apontamentos sobre as
incursões deste no ensino de Botânica, são abordados na figura 5.
58
Figura 5: Paradigma das Plantas e a relação Sociedade-Natureza
Interdependência das Interações
Homem-Planta
Emerge da
Fundamenta
Paradigma das Plantas
Concepções de Ensino
Modifica
postas em xeque
Expressam-se no
currículo escolar.
Movimentos da Sociedade
Fonte: Güllich; Pansera-de-Araújo, 2003 – Mestrado em Educação nas Ciências –
UNIJUÍ.
A figura 5, além de apresentar a relação entre o paradigma das plantas com
os “movimentos da sociedade” como modificadores das concepções pelas quais
passam o aprender e o ensinar, mostra como o currículo de botânica vem sofrendo
intensas proposições da história da humanidade.
Segundo Pelt (2001), a emergência da vida vegetal na sociedade decorre de
cinco pilares: 1) Não se sentir envergonhado por falar das plantas; 2)Insistir sobre a
noção de evolução; 3)Introduzir a noção de ecologia; 4)O lugar das plantas na
alimentação e na saúde; 5) As plantas no alcance da mão. E, penso ser necessário
acrescer mais um pilar: 6) A nutrição (fotossíntese) das plantas e a relação com a
sobrevivência da Sociedade Humana.
59
A discussão de Pelt (2001) promove o entendimento de quão importante é a
interação entre homem-planta e como podemos pensar nossa condição humana a
partir dessa relação.
No que se refere à botânica e ao ensino da sistemática, Pelt traz presente
que:
Essa identificação imediata em meio a flora é o exercício número 1 da
botânica, como aliás, também a preocupação de descrevê-la por meio de
uma abordagem típica do hemisfério esquerdo do cérebro. Essa
abordagem, que foi adotada por nossos antepassados desde a
Renascença e, sobretudo desde Lineu, encontra-se hoje condenada
(PELT, 2001, p. 114).
Além de condenar a botânica clássica, Pelt (2001) apresenta três abordagens
para o ensino dos nomes das plantas: a “abordagem descritiva, estritamente
botânica, abordagem genética, abordagem estética” (p.114). Com isso, no ensino, “o
sentido da observação será assim educado ao mesmo tempo que a capacidade de
maravilhar-se, pois ciências naturais também devem educar para a descoberta da
beleza” (p.114).
Assim, o autor, ao defender essa concepção “nova” de ensino e de Botânica
produz uma teoria que busca relações interpessoais associadas à linguagem e à
interlocução dos saberes, ao mesmo tempo em que procura dar ênfase às
compreensões biológicas sobre a vida.
Brosse (1993) é outro autor que, em seu livro “As plantas e sua magia”,
discute a relação homem-planta, a partir do entendimento de que o pilar mestre da
condição humana na Terra depende em primeira instância e diretamente, “do
milagre da clorofila” (p. 13) e da relação de dependência nutricional dos animais
pelas plantas.
E, acrescenta:
a fotossíntese constitui o milagre criador de onde tudo tem origem, pois ela
metamorfoseia o mineral em orgânico, o inanimado em animado, o inerte
em vivo; a clorofila é a fonte universal em que se abastecem todos os seres
vivos (BROSSE, 1993, p.14).
60
Esse novo paradigma mexe nas formas de pensar não só as plantas no
mundo em que vivemos, mas na botânica enquanto saber que pode e deve nos
ajudar a compreender a vida.
A História da Botânica e de seu Ensino são temas que necessitam de um
cuidado especial, pois a escola não nos permite mais desconhecer a dimensão
histórica para lermos o mundo de hoje. Os caminhos de uma ciência nos permitem
compreender seus enlaces, encontros e desencontros e nos dão a chance de
descobrir o porquê, o quê e para quem ensinamos. A base do “porquê”, penso ter
constituído nesse capítulo, que também evidencia o “o quê” e o “para quem” ensino,
num conteúdo disciplinar escolar que forma sujeitos conhecedores e capazes de
interagir no meio.
A historicidade de uma ciência nos permite vislumbrar que a taxonomia,
enquanto saber botânico e conhecimento biológico, não são invenções fechadas e
sim um constructo de uma representação (des)contínua, produzida por pessoas que
registram os conhecimentos adquiridos e permitirão a sua progressão.
Através da dimensão histórica, podemos entender o presente e modificar as
aspirações futuras, de modo a esclarecer as razões do caminho adotado, por
exemplo, pelos taxonomistas-professores das Universidades brasileiras, formadores
de professores de Ciências e de Biologia e sócios da SBB, onde publicam suas
preocupações relativas ao ensino. As concepções/tendências pedagógicas, as
formas de ensino e as teorias que este ensino produziu, são construções ligadas
intrinsecamente à produção da disciplina de Botânica, ao longo de sua história, e,
estão apresentadas no terceiro capítulo dessa dissertação.
Os pressupostos já apresentados neste capítulo afirmam que o caminho
percorrido pela Botânica, ao longo de sua trajetória, sustentou e vem sustentando o
pensamento (concepção) mecanicista como sendo dominante e ainda vigente, mas
não como única. Nesse sentido, torna-se indispensável analisar o currículo formador
e conhecer as muitas e diferentes formas de ensino de Botânica, como um saber
que reflete inúmeros momentos de mudanças.
61
____________
NOTAS
* Karl Van Linné é o nome completo de Lineu, Lineu será a forma usada sempre que
mencionarmos este sistemata. Tradução da citação: “A filogenia tece o sistema da
botânica, sem o qual brota o caos”.
1 Vertentes é o termo utilizado em referência ao nascimento, surgimento de uma
história, diz-se do seu início.
2 Sistemática, segundo Schultz (1991), é o estudo da Identificação dos seres vivos.
62
CAPÍTULO 3: A SOCIEDADE BOTÂNICA DO BRASIL COMO ESPAÇO DE
PRODUÇÃO DE SIGNIFICADO NO ENSINO DE BOTÂNICA DO BRASIL
A pesquisa documental permitiu-me leituras acerca da Sociedade Botânica do
Brasil enquanto espaço de produção de ensino em Botânica, a partir de suas
publicações. Entender a SBB como um tempo-espaço de produção de significados e
de currículo facilitou a compreensão de meu problema de pesquisa, à medida que
este deixava de ser uma reação rançosa com os processos de identificação e
passava a ser uma possibilidade de compreender o ensino-aprendizagem e currículo
esboçado.
A SBB congrega os Botânicos brasileiros e está dividida em Sessões. A de
maior relevância e com maior número de trabalhos publicados conforme Barradas &
Nogueira (2000), é a Sessão de Sistemática das Fanerógamas 1, em que os autores
publicam trabalhos acerca de como se identificam essas plantas. No entanto, após
o ano de 1982, com a criação da Sessão de Ensino, as preocupações sobre como
ensinar a identificação das plantas torna-se acentuada. A cada ano, cresce o
número de trabalhos apresentados nesta sessão (quadro 4), e o Ensino da Botânica
inicia uma trajetória paralela ao estudo da identificação das plantas : a Taxionomia 2.
Então a SBB existe não somente como sociedade científica mas, sim, como um
espaço de discussão e produção de significado a cerca do processo de ensinar e
aprender Botânica no currículo das Licenciaturas de Ciências e Biologia.
A análise da SBB se deu a partir dos trabalhos apresentados e publicados de
1982 até 2001, nos livros de resumos dos CNB, dos quais foram analisados,
conforme o quadro 4, 44 trabalhos.
63
Quadro 4 – Distribuição dos Trabalhos da Sessão de Ensino da Botânica dos
Congressos Nacionais de Botânica de 1982 até 2001, apresentados e analisados.
Ano
Total de
1982 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 Trabalhos
Categorização
N° de trabalhos
apresentados
N° de trabalhos
analisados pela
investigação
03
12
06
09
10
10
22
24
96
02
03
02
02
06
04
12
13
44
Fonte: Güllich; Pansera-de-Araújo, 2002 – Pesquisa nos Anais dos CNB – Mestrado
em Educação nas Ciências – UNIJUÍ.
No quadro 4, pode-se verificar, nitidamente, o número reduzido de trabalhos
expostos até o ano de 1999 e os estudos sobre o ensino de Botânica até 2001
confundem-se com outros temas, como anatomia, fisiologia e educação ambiental,
conforme Nogueira (2000).
Após 1999, as temáticas deixam de analisar o ensinar-aprender enquanto
processo, preocupando-se mais com a produção de metodologias diferenciadas de
ensino.
A partir da leitura dos resumos e da análise inicial do conteúdo, tratei de
organizá-los em um quadro que sistematizasse a descrição sumária de cada
trabalho, servindo como um direcionamento posterior. Essas descrições facilitaram
as categorizações, uma vez que sintetizam as idéias essenciais retiradas de cada
um dos trabalhos.
No quadro 5, apresento os títulos dos trabalhos considerados, o ano, as
instituições de origem das publicações, o nível de ensino abordado e uma descrição
breve de cada um deles.
64
65
66
67
68
69
70
3.1 AS CONCEPÇÕES DE ENSINO PRESENTES NA SBB
Nesses trabalhos, percebeu-se que a Botânica se inscreve em diferentes
contextos, e, que a trajetória da SBB influenciou os caminhos do seu ensino desde a
sua criação (1950) até os dias de hoje. Da mesma forma, a análise dos resumos
mostrou que esse ensino tem sofrido modificações nas concepções que o
perpassam, evoluindo desde uma abordagem mecanicista, passando pela adoção
de um caminho interdisciplinar, até os ensaios numa perspectiva histórico-cultural
(quadro 6). No entanto, pode-se afirmar que não há uma proposta pedagógica única
embasando de forma clara os processos de ensino-aprendizagem para a botânica
sistemática. Os relatos dos resumos referem-se a escolas de educação básica e de
ensino superior. A proposta pedagógica, referida neste parágrafo, é uma teoria que
sustente as formas de ensino descritas e/ou as pesquisas que foram analisadas,
pois, ao mesmo tempo que mostram correlação com uma concepção de ensino, não
se afirmam como resultantes do estudo e aplicação desta concepção. As escolas
nas quais se inserem as pesquisas analisadas, por certo, têm uma proposta em
particular, mas estas não ficam claras nos resumos analisados.
Quadro 6 – Concepções de Ensino presentes na SBB e Temáticas apresentadas
nos trabalhos de 1982 até 2001
Ano
1982
1995
1996
1997
1998
1999
2000
Temática
* Nº
Base Curricular para competência
Concepção de
ensino
Interdisciplinar
Políticas de ensino
Interdisciplinar
01
Metodologias de Ensino
- Diagnóstico do ensino superior de botânica
Mecanicista
Interdisciplinar
02
01
Mecanicista
Mecanicista
01
01
- O ensino e paradigma mecanicista
- Técnicas e Instrumentos de ensino
- Abordagem em Projeto
Histórico-cultural
Mecanicista
Interdisciplinar
01
06
01
- Técnicas e Instrumentos de ensino
Mecanicista
02
- O componente vegetal na aprendizagem
- Metodologias de Ensino
Histórico-cultural
Mecanicista
01
05
- O significado e a aprendizagem
Histórico-cultural
01
Mecanicista
05
- Metodologias de Ensino
- Metodologias de Ensino
- Técnicas e Instrumentos de ensino
02
71
2001
- Diagnóstico do Ensino
- Técnicas e Instrumentos de ensino
- Metodologias de Ensino
- Ensino de botânica e currículo
Interdisciplinar
Mecanicista
01
08
Mecanicista
04
Histórico-cultural
01
Fonte: Güllich; Pansera-de-Araújo, 2002 – Pesquisa nos Anais dos CNB – Mestrado em Educação
nas Ciências – UNIJUÍ. * N°: Número de trabalhos categorizados na temática
A partir das temáticas analisadas, no quadro 6, dos 44 trabalhos, observa-se
que a concepção Mecanicista está presente em 77,27% deles, a concepção
Interdisciplinar em 13,63%, enquanto que a Histórico-cultural apenas mostra sua
face em 9,09% dos trabalhos.
No Brasil, a Botânica tem uma constituição como saber do povo (popular)
anterior ao seu desenvolvimento científico, passando, inicialmente, pela criação de
Jardins Botânicos e Herbários, e depois, ao lado da Química nas Escolas de
Agronomia. A formação botânica restringia-se, inicialmente, as áreas agronômica,
farmacêutica e médica. Somente mais tarde, a Biologia constituiu-se como uma
ciência, em que a botânica se inscreve. Isso permitiu que o seu ensino fosse
também impregnado dessas formas de fazer ciência, uma abordagem mecanicista
passou a imperar por muitos anos nessa disciplina, cujas conseqüências estão
presentes até hoje.
Marques (1993) descreve que a forma mecanicista de pensar tornou o ensino
tradicional, clássico e regrado em demasia. Como se evidencia no ensino de
Botânica, em que um único instrumento de aprendizagem, a chave analítica de
famílias, é usado em todas as escolas desde o ensino fundamental até o superior.
O modo mecanicista de ensinar foi estudado na própria sessão de ensino, no
ano de 1997, a partir do trabalho intitulado “O ensino de botânica e o viés do
paradigma mecanicista”, que enfoca um ensino preso à classificação/descrição
com técnicas únicas de identificação de vegetais. Assim, podemos verificar que essa
forma, baseada na racionalidade técnica, vem sendo utilizada e ao mesmo tempo
questionada nas próprias publicações da área.
72
As concepções de ensino na disciplina de Botânica, além de absorver
diferentes influências da ciência vigente, assumiram, na sua trajetória, uma postura
de adotar o discurso pedagógico vigente, como por exemplo, a interdisciplinaridade
(RIBEIRO, 1999) que está presente de forma marcante nesses trabalhos da SBB.
No trabalho “Programa de Ensino do projeto flora fanerogâmica do
estado de São Paulo. Uma experiência na cidade de São Carlos” (CNB, 1999),
podemos vislumbrar, com muita facilidade, o viés da interdisciplinaridade. Este
documento descreve a prática de um grupo de professores que introduz conceitos
botânicos, faz visitações, atividades musicais, trabalhando com a consciência
ambiental e ação antrópica no meio, e ainda, resgata valores étnicos, envolvendo
todas as disciplinas e docentes da escola.
Encontramos uma outra linha de pensamento, ainda que tênue, a abordagem
histórico-cultural, em que o ensino passa de simples técnicas, metodologias ou
didáticas de ensinar e começa a pensar como a botânica pode partir do real
cotidiano de cada escola para construir o conhecimento científico. Essa concepção
está baseada na teoria de Vigotski, alicerçada na constituição do sujeito e dos
saberes através da relação com o outro (outros sujeitos), mediatizados pela
linguagem (VIGOSTKI, 2001, 1991).
Para notarmos como essa teoria passa a embasar algumas práticas
pedagógicas, o trabalho “Os significados das atividades de campo no
aprendizado de botânica: Uma experiência em Santos” (CNB, 2000), consegue
através de uma prática calcada na análise de concepções da práxis e teoria do
educador,
descrever
como
os
educandos
desenvolvem
o
pensamento,
apresentando concepções reais e críticas, frente ao ensino atual.
As concepções trazidas não são as únicas possíveis, mas sim as que foram
analisadas e estão presentes, ainda hoje, nas publicações, cujas bases teóricas
seguem um movimento próprio que perpassa a formação dos sujeitos autores
desses textos. Por isso, no quadro 6, pode-se notar perfeitamente esse movimento.
73
O ensino da Botânica, nos resumos analisados, inscreve-se em diferentes
contextos, caracterizando-se mais acentuadamente numa perspectiva positivista e
disciplinar, sem acolher as múltiplas vozes que o constituem. Por outro lado, tornouse significativo no que se refere à identificação das plantas, mostrando que, mesmo
numa perspectiva disciplinar, ocorreu ensino e aprendizagem.
3.2 O CURRÍCULO QUE ENSINA E APRENDE BOTÂNICA NO BRASIL A PARTIR
DA SBB
3.2.1 UMA INTRODUÇÃO AO ESTUDO DAS TEORIAS DO CURRÍCULO
Assim, para entrar no nosso tema, uma teoria do currículo
começaria por supor que existe, “lá fora”, esperando para ser descoberta,
descrita e explicada, uma coisa chamada “currículo”. O currículo seria um
objeto que precederia a teoria, a qual só entraria em cena para descobrí-lo,
descrevê-lo, explicá-lo (SILVA, 2001, p.11).
As teorias do currículo não podem ser utilizadas para explicitação de uma
análise, sem que possamos compreender a dimensão histórica e social sob a qual
se constrói um currículo. No decorrer deste estudo acerca, das concepções de
currículo, acredito poder estar compreendendo como ele está posto, se faz e se
articula enquanto documento e identidade da “escola”.
A questão central que serve de pano de fundo para qualquer teoria
do currículo é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado. De uma
forma mais sintética a questão central é: o quê? Para responder a essa
questão, as diferentes teorias podem recorrer a discussões sobre a
natureza humana, sobre a natureza da aprendizagem ou sobre a natureza
do conhecimento, da cultura e da sociedade. As diferentes teorias se
diferenciam, inclusive, pela diferente ênfase que dão a esses elementos.
Ao final, entretanto, elas têm que voltar à questão básica: o que eles ou
elas devem saber? Qual conhecimento ou saber é considerado importante
ou válido ou essencial para merecer ser considerado parte do currículo?
(SILVA, 2001, p.14).
Tomaz Tadeu da Silva (2001) estudou e apresentou as teorias do currículo à
escola, suas bases, seus fundamentos e sua dimensão histórica. Por isso, recorri a
ele para fazer esta análise da dimensão curricular que perpassa a SBB. Em seus
relatos, cita três correntes teóricas de currículo: as tradicionais, as críticas e as póscríticas, escritas do ponto de vista de sua articulação. O autor menciona, ainda,
74
como a sociedade reflete no currículo o tipo de homem a formar e, com que modelo
se molda este esteriótipo ditado pelo social.
É precisamente a questão do poder que vai separar as concepções
tradicionais das concepções críticas e pós-críticas do currículo. As
concepções tradicionais pretendem ser apenas isso: “teorias” neutras,
científicas, desinteressadas. As concepções críticas e as concepções póscríticas, em contraste, argumentam que nenhuma concepção é neutra,
científica ou desinteressada, mas que está, inevitavelmente, implicada em
relações de poder (p.16).
Nas teorias tradicionais, o conhecimento dominante concentra a questão do
quê ensinar e como, preocupadas com um modelo administrativo, advindo do
processo industrial, tornando o ensino clássico e tradicional. A inspiração para esse
modelo curricular é Taylor e sua administração científica, segundo Silva (2001). A
preocupação central dessa teoria é a organização.
As teorias críticas e pós-críticas, por sua vez, não se limitam em
perguntar “o quê?”, mas submetem este “que” a um constante
questionamento. Sua questão central seria, pois, não tanto “o quê?”, mas
“por quê?”. Por que esse conhecimento e não outro? Quais interesses
fazem com que esse conhecimento e não outro esteja no currículo? Por
que privilegiar um determinado tipo de identidade ou subjetividade e não
outro? As teorias críticas e pós-críticas de currículo estão preocupadas
com as conexões entre saber, identidade e poder (SILVA, 2001, p.16).
As teorias pós-tradicionais vão além de o que ensinar e questionam-se sobre
a política, as crenças, o gênero, o saber ser, enfim, passam de simples reprodutoras
de um modelo para desconfiadoras da verdade posta.
A grande marca diferencial das teorias críticas de currículo é a crítica ao
currículo reprodutivista e tradicional, e, é assim que peca, por vezes, em fazer a
crítica pela crítica, ou seja, analisa o currículo dominante, contrapõe-se a ele e torna
a apenas criticá-lo, não concebe nem propõe como suas implicações podem ser
reestruturadas em novo currículo.
A tendência curricular crítica no Brasil é descrita, por Moreira (1995), como
sendo
baseada
na
pedagogia
crítico-social
dos
conteúdos,
rebatendo
a
escolanovista que deixou para trás os conteúdos, resgatando a sua valorização.
75
Então, entende-se que as teorias críticas de currículo possuem uma proposta clara e
séria em contraposição às já postas.
Como as categorias de política e ideologia são predominantes nestas teorias,
o significado e a produção real de conceitos foram aprimorando discussões e
entendimentos sobre o ensino e a crítica à linguagem da própria crítica e da
possibilidade. A teoria crítica, segundo Moreira (2001), concordando com McLaren
(1997) e Sacristán (2000), usa de suas categorias para analisar, também, a ação
humana na produção e reprodução de significados, estuda as suas massificações e
se contrapõe a elas.
Como vimos, uma teoria define-se pelos conceitos que utiliza para
conceber a “realidade”. Os conceitos de uma teoria dirigem nossa
atenção para certas coisas que sem eles não “veríamos”. Os
conceitos de uma teoria organizam e estruturam nossa forma de ver
a “realidade” (SILVA, 2001, p. 18).
No que tange às teorias pós-criticas do currículo, a discussão centra-se nos
conceitos de identidade, subjetividade, significado, cultura e gênero, entre outros, de
forma a explicitar que, para se estudar um currículo, temos de compreender de fato
que os sujeitos constituintes é que permitem conhecê-lo, pois este é feito de
documento de identidade forjados por gente que faz e muda a história, no seu
tempo.
O quadro 7 elenca as categorias de currículo apresentadas por Silva (2001) e
que fundamentaram as análises realizadas.
Quadro 7- Categorias conceituais de currículo, segundo Silva (2001)
Teorias Tradicionais
Teorias Críticas
Teorias Pós-Críticas
Ensino
Ideologia
Identidade, alteridade,
diferença
Aprendizagem
Reprodução cultural e
Subjetividade
social
Avaliação
Poder
Significação e discurso
Metodologia
Classe social
Saber-poder
Didática
Capitalismo
Representação
76
Organização
Relações sociais de
Cultura
produção
Planejamento
Conscientização
Gênero, raça, etnia,
sexualidade
Eficiência
Emancipação e libertação
Objetivos
Currículo oculto
Multiculturalismo
Resistência
Fonte: Adaptado de Silva (2001).
3.2.2 O CURRÍCULO E O ENSINO DE BIOLOGIA
A questão do currículo de Botânica é apontada, dentro dos estudos da
Biologia e de Ciências, por Krasilchick (1987), Carvalho & Gil-Pérez (2000), Soncini
(1992), como indispensável de ser repensada e compreendida na sua representação
social e funcional, enquanto conhecimento científico que perpassa a escola. No PCN
de Ciências Naturais, “utilizar características e propriedades de materiais, objetos,
seres vivos para elaborar classificações” (v. 4, p.64), manifesta claramente a
presença e a importância da taxonomia desde o primeiro ciclo, pois a nomeação, ou
seja, a identificação dos seres vivos é que permite conhecê-los. Discutir o currículo
formador de professores de Biologia e Ciências, no que tange à Botânica tem seu
aporte no entendimento de que a formação inicial é determinadora dos sujeitosprofessores, constituindo-se um campo urgente de investigação.
Nesse sentido, segundo Gil-Pérez & Carvalho (2000), temos de adquirir
conhecimentos que fundamentem as propostas construtivas, tais como:
A- reconhecer a existência de concepções espontâneas(e sua origem) difíceis
de ser substituídas por conhecimentos científicos, senão mediante uma
mudança conceitual e metodológica.
B- saber que os alunos aprendem significativamente construindo
conhecimentos, o que exige aproximar a aprendizagem das Ciências às
características do trabalho científico.
C- saber que os conhecimentos são respostas a questões, o que implica
propor aprendizagem a partir de situações problemáticas de interesse para os
alunos.
D- conhecer o caráter social da construção de conhecimentos científicos e
saber organizar aprendizagem de forma conseqüente.
E- conhecer a importância que possuem, na aprendizagem das Ciências - isto
é, na construção dos conceitos científicos -, o ambiente da sala de aula e o
77
das escolas, as expectativas do professor, seu compromisso pessoal com o
progresso dos alunos, etc (GIL-PÉREZ & CARVALHO, 2000. p.32).
As propostas de Gil-Pérez & Carvalho mostram claramente uma preocupação
com os fatores sociais, aproximando-se de uma base teórica interacionista, que
trabalha na perspectiva da produção de conceitos a partir do conhecimento préviocotidiano do educando.
Evidenciando a necessidade de uma readequação do ensino de Ciências, o
trabalho de KRASILCHIK (1994) indica como um problema: a “ - memorização; - falta
de vínculo com a realidade”, e, como fatores que o influenciam negativamente, “a
preparação deficiente dos professores e os guias e livros inadequados e de má
qualidade”, e como condições para a sua melhoria, os “programas de
aperfeiçoamento para professores”, deixando claro que existem problemas que nos
remetem a sua formação inicial.
Pode-se assegurar, com isso, que o currículo formador deve ser, no mínimo,
repensado, de forma a se encontrar consoante com a realidade de hoje e dando
conta dos problemas já mencionados ou notando sua presença.
Soncini (1992) trata da formação inicial de professores de Ciências
Biológicas, e, vislumbra cinco aspectos importantes para que essa área participe do
núcleo comum de disciplinas no Ensino Médio, constatando, assim que:
-
-
-
-
cada área do conhecimento possui um código intrínseco, uma lógica interna.
Por isso, cada uma delas atua de forma específica na construção e no
desenvolvimento do pensamento;
o ensino de biologia, como as demais áreas do conhecimento, possibilita a
contraposição entre o místico e o científico nas explicações dos fenômenos
naturais (...), sendo uma de suas características a possibilidade de ser
questionada e de se transformar;
compreender o mundo e tentar superar problemas constituem características
da espécie humana. A curiosidade e a necessidade são dois grandes móveis,
que nos fazem caminhar em busca do conhecimento. A biologia faz parte do
conhecimento e os fenômenos são objeto de interesse dos indivíduos desde
que iniciam a sua exploração do mundo. Cabe à escola assegurar que esse
interesse subsista.
ser importante compreender que a vida se manifesta de formas diversas
(reinos: vírus, monera, protista, fungos, vegetais e animais), relacionadas
entre si e com o meio; que todas essas formas estão sujeitas a
transformações que ocorrem no tempo e no espaço; que tais transformações
são fruto das interações entre organismo e ambiente, podendo ou não ser
causa de novas formas de interação;
78
-
questões polêmicas como as que dizem respeito ao impacto ambiental – uso
de inseticidas na agricultura, erradicação de moléstias, utilização de aditivos
alimentares, desmatamento, biotecnologia e tantas outras – só podem ser
julgadas e devidamente encaminhadas se tivermos conhecimento sobre a
dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim sobre o modo como a
natureza se comporta e como a vida se processa. (SONCINI, 1992. p. 21)
Soncini (1992) demonstra intensa preocupação com os códigos próprios de
cada componente do ensino e com a sua valorização como conhecimento científico
e enquanto conceitos constituintes do conteúdo escolar. A autora ainda considera a
articulação dos conteúdos, “de tal forma que os alunos compreendam que o
fenômeno vida se caracteriza por um conjunto de processos organizados e
integrados, quer ao nível de indivíduo, quer ao nível de organismos no ambiente”
(SONCINI, 1992. p. 23) e “que o conhecimento vem sendo construído
historicamente” (p. 24), pois a ciência é dinâmica e evolutiva, em conseqüência das
investigações constantes.
O ensino de Biologia tem preocupações que vão para além do aprender as
interações com o ambiente natural, deve atentar para que o ambiente social e o
natural sejam considerados de forma integrada e interdependente. Portanto,
aprender e ensinar Ciências, Biologia e, por sua vez, Botânica pressupõe a
aquisição constitutiva de um corpus teórico que tem exigências, segundo GILPÉREZ & CARVALHO (2000, p. 37), para além de “recursos ou estilos de ensino”,
como em qualquer outro domínio científico.
Lopes (2002) chama atenção para a concepção positivista da Biologia como
sendo parte do currículo de Ciências e discute como os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM – Brasil, 1999) adotam a categoria
interdisciplinar para apontar a necessidade de uma integração curricular. E, reintera,
ainda, a discussão acerca da padronização e constituição curricular nacional única
que preocupa em todos os níveis de ensino.
Essas dimensões teóricas da área específica leva-nos a crer que o ensino da
Biologia, em especial da Botânica, merecem uma atenção especial que permita
repensar o que, como e porque ensinamos, sem nos descuidar de para quem e com
quem ensinamos e aprendemos.
79
3.2.3 AS CATEGORIAS DE CURRÍCULO E O ENSINO DE BOTÂNICA NO
BRASIL
O esboço curricular em que vislumbro a Botânica e seu ensino pode ser
melhor compreendido a partir da leitura da quadro 8, que expõe as categorias
empíricas emergidas da análise e seu processo de identificação.
As categorias empíricas foram constituídas a partir da leitura dos resumos,
marcação de temáticas e definição das palavras ou expressões chaves. O quadro 8
consta da construção das categorias empíricas através da análise de conteúdo do
discurso presente nos resumos publicados nos anais dos Congressos Nacionais de
Botânica - Sessão de Ensino, de 1982 até 2001.
Quadro 8 - Construção das Categorias empíricas encontradas nos trabalhos da
Sessão de Ensino dos CNBs, de 1982 até 2001
Categorias
empíricas
Texto
encontradas
Ano
Trabalhos (Unidade Temática)
A “adoção dos princípios do movimento que , no Competências
1982 A 1
Brasil denomina-se Ensino para Competência”
e a “elaboração das competências a partir das
recomendações de BLOOM ( domínios e níveis ,
na taxonomia de objetivos ) e POPHAM ( regras
para elaboração de objetivos )”.
A2
A “estruturação do currículo em Botânica , a Proposta curricular partir dos axiomas que norteiam o movimento Competência
denominado Ensino para Competência”, o
“levantamento de sugestões relativas a forma de
dinamizar um currículo para competência em
Botânica , visando a eficiência e a eficácia dos
resultados” e a “validação de , aproximadamente
1.300 competências”.
“A resposta às inúmeras indagações depende da política no ensino
1995 A 3
concentração de esforços em uma nova política
para ensino de Botânica.”
“Hoje, já atingindo as metas propostas, esse Jardim didático
A4
jardim viabiliza os objetivos práticos dos
conteúdos programáticos de diversas disciplinas
de vários cursos da UFRJ.”
80
A5
1996 A 6
A7
1997 A 8
A9
1998 A 10
A 11
“Portanto, a elaboração de um Atlas de Botânica
como material didático-pedagógico nas aulas de
laboratório mostra que a realização de trabalhos
práticos é necessária ao desenvolvimento de
habilidades fundamentais.”
“Poucos são os trabalhos de investigação
didática sobre o ensino superior no Brasil. Na
área de Botânica, especificamente, uma discussão
mais aprofundada sobre a prática pedagógica dos
docentes somente se instaurou no último
Congresso Nacional de Botânica (Ribeirão Preto,
1995) com a criação de uma seção temática
específica.”
“A diversidade morfológica existente define o
Parque Florístico como uma escola prática de
Botânica para taxonômistas e é capaz de
despertar o interesse do público visitante.”
“Nesta área, podem-se desenvolver diversos tipos
de atividades através do planejamento de trilhas
interpretativas que permitam a visitação dos
alunos e professores e a aplicação de metodologia
de ensino com ênfase às atividades práticas.”
“Por meio de pesquisa qualitativas que se valeu
de técnicas multivariadas para a obtenção de
dados o trabalho evidencia a permanência de um
naturalismo marcado pelo que os autores têm
denominado a ‘aparente inutilidade das Ciências
Naturais’.”
“Igualmente o levantamento da composição
florística e da estrutura este remanescente e a
análise da morfologia externa e interna da
espécies presentes constituem-se em valiosos
instrumentos para o ensino das disciplinas de
Sistemática Vegetal”
“ Foi estabelecido um projeto de atividades
conjuntas a serem desenvolvidas entre
professores e alunos da UniABC-Universidade do
Grande ABC e professores e alunos do Colégio
Barão de Mauá. Dentre as atividades foi montado
um grupo de alunos de 5ª à 8ª séries, que
acompanhados por professores e estudantes de
Biologia da UniABC, realizaram visitas
periódicas a um parque situado no município de
Mauá”
trabalho individual
Diagnóstico
Passeando
botânico
-
jardim
utilização dos recursos
naturais
Ensino - paradigma
herbário - proposta de
melhoria
Aprendizado
botânica
de
81
A 12
A 13
A 14
A 15
1999 A 16
A 17
A 18
A 19
2000 A 20
“Com os objetivos de aprimorar o ensino de
Botânica no Curso de licenciatura em Ciências
Biológicas da Faculdade de Formação de
Professores e de fazer o levantamento da flora e
seus recursos das regiões próximas ao Campus ou
que tem sofrido fortes ações antrópicas, são
desenvolvidas atividades de coleta, observação de
campo, herborização, cadastramento de espécies e
manutenção do herbário.”
Foi desenvolvido um “treinamento dos
professores de Ciências”
Oferecido aos “professores das Escolas de 1º
grau, cursos de preparação de material botânico,
visando habilitar os professores de Ciências em
técnicas de coleta, preparação e conservação de
espécies vegetais para fins didáticos.”
“Substitui-se os métodos tradicionais de ensino e
de avaliação por um processo dinâmico e mais
eficiente, considerando o aluno como objeto
central do processo de aprendizagem.”
Uma parte do relato nos mostra que “O terceiro
instrumento foi um questionário com os seguintes
enfoques:
conhecimento
de
Botânica,
conhecimento do espaço circundante, resolução
de problemas e atitudes, habilidades e posturas.”
“Contribuir para a melhoria da qualidade de
ensino prático das aulas de Botânica nas escolas
públicas”
“o conhecimento sobre plantas medicinais e
motivar os alunos a estudarem Botânica, o jardim
Botânico e a Escola Santo Tomás de Aquino
desenvolveram um projeto”
“Adotando o estudo de caso como metodologia,
envolvendo reflexões no interior da Escola com
professores, alunos e o livro didático,” que
“embora questionado, é legitimado pelos
professores como instrumento que lhe possibilita
desenvolver o trabalho docente. Alunos e
professores manifestaram insatisfações com o
resultados do trabalho no cotidiano da Escola.”
E a “elaboração de propostas de ensino e de
currículo sobre o ensino de Botânica.
Adotando o estudo da flora regional e as
respectivas potencialidades.”
“A análise de materiais produzidos pelos alunos
ao final de cada atividade permitiu a identificação
de aspectos relativos à dinâmica da ciência que se
mostraram marcantes para a população escolar,
tais como: linguagem, técnicas de trabalho,
espaços e tecnologia empregados na prática
aprimoramento
do
ensino herbário
didático
ensino de botânica professores
material botânico ensino
oficinas - ensino
programa de Ensino
ensino
prático
botânica
jardim
escola
botânico
de
–
componente vegetal Ensino – aprendizagem
metodologias
ensino
para
o
82
A 21
A 22
A 23
A 24
A 25
A 26
A 27
A 28
A 29
científica.”
“Ficou evidente que esse projeto não abrangeu
somente a Botânica, do ponto de vista específico,
mas sim todos os aspectos ligados a ela,
influenciando no comportamento e na capacidade
de pensar do aluno. Isto possibilitou trabalhar
com temas extraídos dos espaços da vida
cotidiana dos alunos, desenvolvendo-se uma
capacidade crítica e concepções mais realistas.”
Uma “estratégia alternativa de ensino facilita a
compreensão do aprendiz sobre diversas áreas da
botânica, uma vez que, apresenta uma linguagem
mais acessível e ilustrações didáticas: A
cartilha.”
“No momento, o acervo consta de 300 exsicatas
de plantas de interesse econômico, com ênfase às
medicinais, e 100 amostras de sementes, sendo
utilizadas sistematicamente como recurso
didático para pesquisas escolares.
“Com base nas informações obtidas, formulou-se
roteiros específicos para o curso de morfologia
vegetal e de sistemática vegetal, visando o
diagnóstico das estruturas externas e a
identificação das famílias.”
“Pudemos observar que após a aplicação das
técnicas, os alunos demonstraram mais interesse
em participar das aulas, e suas notas
aumentaram significativamente, surpreendendo
até mesmo os próprios professores da disciplina.”
“O Colégio da aplicação da UERJ a partir de
1999 oferece anualmente um urso para a
organização de coleções e treinamento na coleta,
herborização e montagem de exsicatas para a
implantação de um Herbário Didático na escola e
confecção de material didático.”
“Após sistematização das atividades, foram
elaborados roteiros que foram reavaliados no
segundo momento, e, em seguida algumas
atividades foram desenvolvidas pelos alunos nas
escolas.”
“Dentro desse contexto, foi desenvolvido nas
escolas Públicas de Ensino Fundamental e Médio,
localizadas nas proximidades do Campus I, em
João Pessoa, Paraíba, um projeto direcionado
para professores de Botânica, dando-se ênfase a
utilização da flora existente nos arredores das
escolas selecionadas, como instrumento de ensino
nas aulas praticas de Botânica.”
“Visando destacar o pau-brasil, Caesalpinia
echinata Lam., Leguminosae, por ocasião das
significado
atividades
aprendizado
botânica
das
de
ensinando botânica cartilhas
herbário didático
Modelo
de
curso
prático - sistemática
vegetal
aplicação
práticas
-
aulas
coleta,
montagem,
organização - coleções
– aplicações - ensino
roteiros de atividades
dinâmica do ensino
Dramatização
facilitador interativo
–
83
A 30
A 31
2001 A 32
A 33
A 34
A 35
A 36
comemorações dos 500 anos do Brasil, o
desmatamento gradativo da Mata atlântica e
alternativas de manejo para o bioma, foi utilizada
a dramatização como recurso ao aprendizado.”
“Neste contexto de mudanças na educação, a
avaliação da aprendizagem também está em
questionamento como importante instrumento
delineador dos novos profissionais.”
“O herbário tem como objetivos: aperfeiçoar
alunos em técnicas usuais de rotina de herbário,
conhecer os aspectos botânicos da flora belenese,
principalmente aquele de interesse humanitário,
econômico, cultural miístico-religioso e contribuir
com material didático para o ensino fundamental
e médio da escola e da rede municipal.”
“Seguindo a tendência cognitivista do “aprender
fazendo”,
a
aula
prática
conquistou
gradualmente lugar de importância nas escolas.
Uma visão mais ampla de aula prática transcende
o espaço escolar para alcançar ambientes não
formais como Jardins e Parques.”
“O projeto consiste na produção de materiais
didáticos (jogos, cartilhas, roteiros e modelos
tridimensionais)
relativos
à
Botânica,
principalmente os tema mais complexos ou de
difícil entendimento pela maioria dos alunos de
ensino médio e de graduação. Cada bolsista
desenvolve um sub-projeto, de acordo com suas
aptidões e / ou interesses.”
“A presente proposta foi idealizada visando
incentivar o aprendizado da Botânica e da
Ecologia em graduandos de Biologia produzindo,
ao mesmo tempo, material didático para
professores do ensino médio e fundamental
utilizarem em aulas.”
“Os materiais didáticos são ferramentas
facilitadoras e estimuladoras da aprendizagem,
aproximando o aluno da realidade e do
conhecimento que se deseja ensinar. Em situações
em que o contato com a realidade é difícil,
substituem-na e auxiliam o professor no
desenvolvimento da aula...foi idealizada a
produção de um vídeo com as principais etapas
de um trabalho de campo em uma unidade de
conservação no Estado do Rio de Janeiro.”
“O presente estudo proporcionou também uma
oportunidade de treinamento aos estagiários em
técnicas de coleta, herborização e identificação
de plantas, além do estudo de diferentes aspectos
ligados a plantas ornamentais (técnicas de cultivo,
Avaliação -instrumento
herbário didático
aula
prática
mediadora
–
laboratório de ensino sítio
aprimoramento
do
ensino - produção de
material didático para
professores
vídeo - material didático
jardins e canteiros –
estudo sistemático
84
adubação, entre outros).”
A 37
A 38
A 39
A 40
“Novas propostas, no entanto, foram surgindo e
incorporadas ao projeto. Além da produção de
material didático, estão sendo realizados estudos
das plantas ornamentais do Campus Centra;
levantamento florístico em áreas de preservação
do Campus Nova Lima; e estudos em plantas
medicinais.”
“Atendendo a um dos objetivos do Programa de
Ensino do Projeto Flora Fanerogâmica do Estado
de São Paulo, foi elaborado material didático a
partir de atividades conjuntas desenvolvidas no
entorno da EMEF Padre Francisco Silva e num
fragmento de floresta estacional semidecídua, em
Campinas.
Participam
dessas
atividades,
professores, estagiários, e pesquisadores da
UNICAMP e IAC.”
“O desenvolvimento do currículo a partir do
reconhecimento e do contato com o entorno da
escola, através dos diferentes olhares das
disciplinas envolvidas, foi altamente significativo
para os alunos e professores. Buscou-se também
aproximar a comunidade escolar dos professores
de produção do conhecimento científico, através
de visitas estruturadas às instituições de pesquisa
envolvidas e a um fragmento de floresta estacional
semidecídua. Conclui-se que são condições
indispensáveis para a realização de projetos dessa
natureza: que o professor desenvolva uma postura
investigativa, refletindo sobre a sua prática
pedagógica; que os professores tenham espaço e
horário para reuniões semanais de avaliação e
planejamento conjunto; que a direção da escola
estimule/permita projetos inovadores e que a
comunidade acadêmica reconheça a importância
da interação com o ensino básico público; que a
reconstrução curricular resulte do intercâmbio
de conhecimentos de vários campos, como
experiências dos alunos, saberes dos professores,
pesquisa e produção da ciência, etc.”
“Foram coletados, preparados e adaptados
diversos tipos de : raízes, caules, folhas, flores,
frutos
e
sementes
de
Angiospermas
representativas da flora regional bem como,
exemplares de Pteridófitas, Briófitas e Algas,
trabalhados com quatorze (14) módulos. Modelos
didáticos, textos e cartazes foram confeccionados
como recursos auxiliares e de ensino.”
proposta
científica
didático-
produção e uso
material didático
de
espaços de produção
do ensino - experiência
curricular
materiais botânicos –
instrumentos
85
“Diante dessa necessidade desenvolveu-se a identificação
dos
presente pesquisa que teve como objetivo interesses de alunos
identificar as experiências e interpretações dos
alunos que visitaram o Jardim Botânico da FZBBH. Foram entrevistados 39 alunos de uma escola
de Belo Horizonte com idade entre 6 e 7 anos (22
do sexo feminino e 17 do sexo masculino).”
A criação de cartilhas, como material didático, cartilha no ensino
A 42
visando o ensino da botânica, faz parte do projeto
de extensão “Estudo da vegetação do vale do
Jequitinhonha num processo de ensino, pesquisa e
extensão” desenvolvido pela UFMG.
“Muito se tem falado sobre o papel da internet e recursos da internet A 43
suas potencialidades nas diversas áreas do proposta - educação
conhecimento, em particular na educação”. “Os interativa
diversos recursos utilizados visam explorar o
alcance e o sucesso da grande rede,
principalmente
entre
pesquisadores
e
adolescentes. É uma forma rápida, dinâmica e
econômica de disponibilizar informações,
permitindo, ainda, um auto grau de interatividade
por parte dos visitantes.”
“O emprego de audiovisuais através de produção
de
A 44
dispositivos é comumente utilizado em palestras e audiovisual
centros acadêmicos nas diversas áreas do
conhecimento, sendo pouco difundido nos ensinos
fundamental e médio.” “O audiovisual visa
auxiliar na construção do conhecimento do
conteúdo de forma prática ligada ao cotidiano,
além de constituir-se numa maneira prazerosa de
aprendizagem.”
Fonte: Güllich; Pansera-de-Araújo, 2003 – Pesquisa nos Anais dos CNB – Mestrado
em Educação nas Ciências – UNIJUÍ.
A 41
A partir do quadro 8, o trabalho de construção das categorias de análise
torna claro o processo de que decorre tal categorização. A unidade de texto é
extraída dos fragmentos que descrevem cada trabalho em sua essência
identificando suas idéias principais. Essa unidade, então, chamada categoria de
currículo empírica será utilizada para identificação das categorias de análise que
foram lidas a partir de Silva (2001).
O quadro 9 relaciona as categorias empíricas encontradas nos resumos
estudados e as teóricas que nos permitem analisar o currículo expresso pela SBB.
86
Quadro 9 - Aproximações entre categorias empíricas e teóricas de currículo, na
Sessão de Ensino de Botânica dos Congressos Nacionais de Botânica, realizados
de 1982 até 2001
Ano
Trabalhos
Categorias empíricas encontradas
Categorias que esboçam
o currículo, segundo a
teoria
Eficiência
A1
Competência
A2
Eficiência
A3
Proposta curricular Competência
política no ensino
A4
Jardim didático
Metodologia
A5
Trabalho individual
Eficiência
1996
A6
Diagnóstico
Currículo oculto
1997
A7
A8
Passeando - jardim botânico
utilização dos recursos naturais
Metodologia
Metodologia
1998
A9
A 10
ensino - paradigma
Herbário - proposta de melhoria
Saber – poder
Metodologia
A 11
aprendizado de botânica
Metodologia
A 12
aprimoramento do ensino - herbário didático
Metodologia
A 13
ensino de botânica - professores
Metodologia
A 14
material botânico - ensino
Metodologia
A 15
A 16
oficinas – ensino
programa de Ensino
Metodologia
Significação
A 17
ensino prático de botânica
Metodologia
A18
jardim botânico – escola
Metodologia
A19
A 20
A 21
Significação
componente vegetal -Ensino aprendizagem
Metodologia
metodologias para o ensino
significado das atividades - aprendizado de Significação
botânica
A 22
ensinando botânica - cartilhas
Metodologia
A 23
herbário didático
Metodologia
A 24
Modelo de curso prático - sistemática vegetal
Metodologia
A 25
aplicação - aulas práticas
Metodologia
A 26
coleta, montagem, organização - coleções – Metodologia
aplicações - ensino
1982
1995
1999
2000
Ideologia
87
2001
A 27
roteiros de atividades
Metodologia
A 28
dinâmica do ensino
Currículo oculto
A 29
dramatização - facilitador interativo
Metodologia
A 30
avaliação - instrumento
Avaliação
A 31
A 32
herbário didático
aula prática – mediadora
Metodologia
Metodologia
A 33
laboratório de ensino - sítio
Metodologia
A 34
aprimoramento do ensino - produção
material didático para professores
A 35
vídeo - material didático
Metodologia
A 36
jardins e canteiros – estudo sistemático
Metodologia
A 37
proposta didático-científica
Planejamento
A 38
produção e uso de material didático
Metodologia
A 39
A 40
espaços de produção do ensino - experiência Identidade
curricular
Metodologia
materiais botânicos – instrumentos
A 41
identificação dos interesses de alunos
Objetivos
A 42
cartilha no ensino
Metodologia
A 43
recursos da internet - proposta interativa
A 44
produção de audiovisual
de Metodologia
educação Eficiência
Metodologia
Fonte: Güllich; Pansera-de-Araújo, 2002 – Pesquisa nos Anais dos CNB – Mestrado
em Educação nas Ciências – UNIJUÍ.
A partir do quadro 9 pode-se ler as categorias que ilustram o currículo de
Botânica no Brasil, principalmente, no que tange as suas principais preocupações,
as formas de ensinar e aprender. Este currículo apresenta-se escrito nas
publicações dos Congressos Nacionais da SBB, de forma que o mesmo está
validado pelos seus sócios e pelas demais instituições que conferem ao presente
Congresso seu status na área de Botânica.
Desse modo, as categorias, que o enunciam, mostram que o ensino de
Botânica se preocupa consideravelmente com a didática, principalmente na
88
discussão das metodologias e do planejamento. A preocupação com a política, o
currículo em si e a ideologia é menor, mas são bem posicionadas. Com a
significação e a identidade as preocupações são iniciais.
3.2.3.1 Didática: a metodologia, os objetivos e o saber planejar e avaliar
As categorias: metodologia, objetivos, eficiência, planejamento e avaliação
serão discutidas dentro de um eixo maior que é a didática do ensino.
O trabalho: “A aula prática em ambientes não formais como mediadora
da construção do conhecimento.”, faz um relato sob como apresentar diferentes
formas de conduzir o processo escolar de ensinar e aprender e trazem presentes as
“condições e formas que vigoram no ensino” de botânica (LIBÂNEO,1996, p. 52).
A didática, como direcionamento imediato da prática do ensino e da
aprendizagem, servirá de elemento articulador entre as proposições
teóricas e a prática escolar propriamente dita. Ela, tanto em sua fase de
planejamento, quanto em sua fase de execução, é a mediação necessária
para garantir a tradução da teoria pedagógica em prática pedagógica
(LUCKESI, 1999, p.163).
Ocorre uma forte preocupação com inventar ou melhorar as maneiras de
ensinar a Botânica, em geral, daí o foco de vários trabalhos acabar sendo o como
ensinar os conteúdos de formas variadas, não fazendo uma leitura dos atores que
ensinam e aprendem durante os processos. As intenções eram as melhores, mas o
resultado ainda não parece ser significativo no campo da aprendizagem.
Por ser a didática um tema central na maior parte dos trabalhos, o currículo
tradicional torna-se evidente. A metodologia é uma categoria de análise presente de
forma expressiva nos resumos, revelando um currículo tradicional (até 2001), como
possibilidade de ensino.
Penso que a metodologia é a categoria melhor expressa na sessão de ensino
da Botânica, pois são inúmeros os procedimentos propostos. Talvez por a história da
formação dos botânicos estar atrelada ao positivismo e à racionalidade técnica, aqui
pode ser observado o quanto dependem dessa forma de pensar quando das
89
elaborações de suas ações. Criam-se passeios, estudos em grupo, práticas ao ar
livre, laboratório, internet, teatro, vídeos, montagem de herbários e outros
procedimentos para trabalhar com os alunos, de forma a facilitar-lhes a
aprendizagem. Mas, a produção de conceitos e significados não é avaliada pelos
trabalhos e, várias vezes, sequer são mencionadas.
“De fato, sobre métodos e procedimentos de ensino é preciso agir com
critérios definidos e com prudência” (1999,p.105), diz Luckesi, quando se refere à
metodologia do ensino, e acrescenta, mais adiante, “há necessidade de estudar” as
melhores formas de ensinar, de modo que nossos alunos atinjam os objetivos de
aprender.
As metodologias e os objetivos, fornecem ao docente e ao ensino, o modo de
agir consciente e a direção, durante a ação pedagógica.
O professor precisa saber avaliar a pertinência dos objetivos quanto ao
sistema escolar, e, ainda, quanto às aspirações da formação da clientela, segundo
Libâneo (1996, p. 121). Assim, a “Identificação dos interesses de alunos que
visitaram o jardim botânico da fundação zoobotânica de Belo Horizonte.”
tentou analisar os interesses do aluno, para propor roteiros de educação ambiental
no jardim botânico, respeitando as expectativas do grupo alvo.
Os trabalhos categorizados no conceito de eficiência foram: “Competências
Básicas em Botânica I: Contribuição ao conhecimento dos elementos
generativos de vegetais superiores” e “Proposta curricular para a área
botânica, a nível de graduação com base em ensino para competência”,
porque tentam aplicar um modelo industrial de competências no currículo formador
do biólogo, ditando como deve ser o ensino de forma a contrapor-se aquele vigente.
Estes trabalhos questionam o currículo vigente, mas estão baseados somente na
eficiência, categoria tradicional para descrever como deve ser o profissional biólogo
quanto ao saber botânico.
A forma metódica e sempre linear de enxergar o ensino é que categoriza os
trabalhos como tradicionais, e por conseqüência, seus autores. Assim, o
90
planejamento, outra categoria do currículo expresso como tradicional, também
aponta para a seriedade do bom ensino, preocupado apenas com quanto, como e
de que forma vamos ensinar o homem para a sociedade que queremos.
O planejamento no ensino é essencial como a água é para a vida, e o
“Projeto Martius – Uma proposta didático-científica em botânica.” é um
exemplo de como o planejamento pode ser a base da mudança no processo de
ensinar e aprender.
O planejamento é o processo de racionalização, organização e
ordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a
problemática do contexto social. A escola, os professores e os alunos são
integrantes da dinâmica das relações sociais [...] isso significa que os
elementos do planejamento escolar – objetivos, conteúdos e métodos –
estão recheados de implicações sociais, têm um significado genuinamente
político (LIBÂNEO, 1996, p.222).
O planejar é o que garante as intenções da prática pedagógica, mas, todavia,
não garante que o trabalho decorra sob uma concepção pré-definida, portanto, é
necessário mais que planejar, é conduzir uma ação pedagógica voltada aos
objetivos pretendidos.
A avaliação, por exemplo, é outra categoria que, dentro da didática, serve aos
interesses de uma visão tradicional de ensino, pois, vislumbra apenas o quantificar e
não se preocupa com a essencialidade de sua função, o aprendido.
No texto, “Avaliação comentada como instrumento de aprendizagem em
botânica.”, a avaliação é também colocada mais como uma técnica ou metodologia
diferenciada a ser executada do que como uma concepção do que representa no
processo de ensino-aprendizagem propriamente dito. Por outro lado, esse
instrumento pode servir para enxergarmos a avaliação como um momento de
assegurar a (re)discussão dos conteúdos, afim de verificar os pontos fracos e fortes
da aprendizagem.
91
3.2.3.2 Saber – Poder: a transição de um currículo
Em “O ensino de botânica e o viés do paradigma mecanicista.”, essa
relação é analisada sob a ótica do paradigma vigente no ensino na década de
noventa, fazendo uma crítica às posturas puramente positivistas assumidas pela
maioria dos cientistas brasileiros da área, até então, que são os formadores dos
professores de Ciências e Biologia, nas Universidades.
Saber e poder constroem-se em reciprocidade: o saber implica em
relações de poder, as quais só existem num campo de saber. Não bastam
à constituição do poder as correlações de forças, mas exige-se que sejam
elas transformadas em relações simbólicas, numa rede de consensos que
partem de baixo e do interior das consciências(Eco:322). Por outra parte,
não há saber politicamente neutro: todo conhecimento existe a partir de
condições políticas exigidas tanto para a existência dos sujeitos como para
a constituição dos domínios do saber.
No poder, o saber que simbolicamente o constitui deve enfrentar
complexas interações de forças que se geram nas relações entre pessoas
e seus grupos de convivência e trabalho, agigantam-se nos aparelhos do
poder
político,
ocultam-se
nos
claros/escuros
da
ideologia
(MARQUES,1988, p.118).
O saber e poder, na escola, tecem uma relação intrínseca como diz Marques
(1988) reforçado por Silva (2001-b). Assim, quando os atores sociais do ensino de
Botânica notam que esse ensinar (saber) pode ser compreendido de forma diferente
da tradicional (mecanicista), tomam para si o poder que determina uma outra forma
de expressão do currículo.
O saber-poder marca a transição do currículo tradicional para o crítico e deste
para o pós-crítico. Na teoria crítica, somente, o poder a serviço do aparelho
ideológico surge como categoria e, na teoria pós-crítica o saber é entendido como
algo que também recebe as forças do poder social. As demandas sociais de poder
determinam tanto a sociedade, a política quanto os conteúdos escolares.
3.2.3.3 A crítica do currículo oculto e da ideologia
“Os grandes grupos, a utilização do elogio e do poder que se
combinam para dar um sabor distinto à vida de sala de aula coletivamente
formam um currículo oculto, que cada estudante (e cada professor) deve
dominar se quiser se dar bem na escola” (SILVA, 2001, p.78).
92
O currículo oculto dá à escola e ao ensino características estruturais da sala
de aula e do ensino mais do que os seus conteúdos em si. “As relações de
autoridade, a organização espacial, a distribuição do tempo, os padrões de
recompensa e castigo” (SILVA, 2001, p.78), por exemplo, são regras pertinentes
para um bom comportamento social, acima de tudo ditado pela própria sociedade.
“O currículo oculto ensina ainda, através de rituais, regras, regulamentos,
normas” (Silva, 2001, p.79). Na pesquisa, “A dinâmica do ensino de botânica em
escolas públicas.”, explicita-se uma forma de controle influenciada somente pelo
sistema de ensino, como, de fato, os municípios conseguem controlar as escolas
atreladas às secretarias, tornando-se fácil a adoção de um currículo único como
forma de defesa interna e externa às relações da escola.
A crítica ao currículo tradicional é a maior arma do currículo crítico, mas a
expressão do oculto como uma forma de controle, mostra que esta teoria tem sua
proposta alicerçada em discussões de outra perspectiva, a da linguagem e do
diálogo. A ideologia é outra face desse tipo de currículo, fazendo com que ele, a
partir da crítica, use o diálogo para propor a linguagem da possibilidade. Do simples
“questionar e contrapor a sociedade e o ensino vigentes” a teoria crítica quer mais,
ela propõe e constrói currículo e cidadania, conforme Moreira (2001).
No trabalho, “Contribuições para uma nova política no ensino de
Botânica”, pode-se observar como as preocupações com a política de ensino
existem, mas o aspecto ideológico chega à discussão nas escolas com as primeiras
idéias críticas sobre o sistema, para superar a visão não-crítica ou ingênua,
assumida até então. A escola neutra entra em conflito com a crítica e essa
abordagem, apesar de considerar as relações sociais, acaba reproduzindo somente
seus próprios princípios ideológicos, conforme Luckesi (1999, p.41), tornando-se
uma visão crítica reprodutivista.
3.2.3.4 A significação e a identidade de um currículo na razão pós-crítica
Ao analisar a significação enquanto categoria, penso estar apontando uma
das possibilidades para superação do ensino fragmentado e essencialmente
93
tecnicista que a SBB apresenta, pois acredito nas aprendizagens como possibilidade
de significação.
Dentro disso, Vigostki (2001) explica a aprendizagem significativa, quando
trabalha com a Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, é na mediação com o
outro que se aprende, com ajuda do professor, do colega, mas sempre na interação
social.
“A aprendizagem antecipa-se, assim ao desenvolvimento mental: o que se
aprendeu não é apenas um ponto de chegada, é o ponto de partida para novas
aprendizagens” (MARQUES, 2000, p.43) significativas.
A compreensão de que se aprende com e não dos outros aposta no ensino
que discute a ação, que media a aprendizagem pela discussão, pela interlocução
entre sujeitos, entre conceitos e que constrói estes a partir da realidade, respeitando
os diferentes saberes.
“Os significados das atividades de campo no aprendizado de botânica:
Uma experiência em Santos.” é o título de um dos trabalhos que conseguem
vislumbrar para além do conteúdo botânico escolar, o de nossas vidas, o respeito ao
ambiente, as relações interpessoais. E, então, a Botânica passa a ser significada, a
partir da realidade que nos cerca, onde existem plantas com funções específicas e
não apenas as plantas e seus nomes.
Esse entendimento de que a Botânica é uma forma de levar o educando a
compreender o mundo e a ler com os olhos da ciência o seu ambiente, faz com que
o próprio conteúdo adquira identidade própria. A identidade, neste caso, é dada por
esse componente num currículo, mas, somente, se concretiza se os sujeitos
envolvidos atribuem significado a sua aprendizagem.
A subjetividade das lutas e conflitos do saber e do poder faz brotar as razões
de que nascem o conceito de identidade e de documento. A identidade, o gênero, a
raça, a crença, a ideologia do eu, as individuações de cada um, quando respeitadas,
94
deixam que o currículo assuma o seu próprio rosto, o sorriso e a coragem de
homens e mulheres que ensinam e aprendem.
A identidade não existe “naturalmente”: ela é construída pelo próprio
grupo e pelos outros. Não existe nada de “naturalmente” comum ligando os
diversos indivíduos de um determinado grupo. Certamente existem certas
condições sociais que fazem com que os grupos se vejam contendo
características em comum: geografia, sexo, “raça”, sexualidade, nação
(SILVA, 2001-b, p.47).
Desse modo, o trabalho, “Espaços de produção do ensino de botânica:
Uma experiência de inovação curricular na cidade de Campinas.”, define como
uma escola pode, através de um eixo comum, aprender Botânica, descobrir quem é,
quem respeita, porque e como o faz.
O currículo de Botânica torna-se assim, multifacetado, sonorizado por muitas
vozes, enxergado a muitas formas e constituído por muitos “eus”. E, esse currículo
ensinou, ensina e continuará ensinando Botânica e sendo (re)construído a cada
passo conforme a história da sociedade e das pessoas que o fazem.
3.2.4 AS TEORIAS DO CURRÍCULO E O MOVIMENTO DISCURSIVO DO
CURRÍCULO DE BOTÂNICA EXPRESSO PELA SESSÃO DE ENSINO DA SBB
As categorias apresentadas anteriormente fazem com que se torne mais fácil
entender como as teorias do currículo se sustentam na SBB, tecem história e
marcam seu tempo.
O discurso vigente na SBB declara como válido o currículo expresso em suas
publicações (resumos dos trabalhos da Sessão de Ensino), mesmo não sendo o
currículo oficial de Botânica no que tange ao seu ensino no Brasil, pois este não
existe na prática. Sendo assim, compreender as teorias que o sustentam torna-se
imprescindível, para entender a sua constituição (quadro 10).
95
Quadro 10 – Teoria Curricular, grau de ensino e temáticas de Ensino de Botânica
Sistemática apresentadas na Sessão de Ensino, dos Congressos Nacionais de
Botânica, realizados de 1982 até 2001
Ano
1982
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
Temática
Base Curricular para competência
Classificação (1)
Teoria Crítica
Políticas de ensino
Teoria Crítica
Grau *
3
Nº
02
3
01
Metodologias de Ensino
Teoria Tradicional
- Diagnóstico do ensino superior de Teoria Crítica
botânica
3
3
02
01
- Metodologias de Ensino
- Metodologias de Ensino
Teoria Tradicional
Teoria Tradicional
3
3
01
01
- O ensino e paradigma mecanicista
Teoria Pós-Critica
1,2 e 3
01
- Técnicas e Instrumentos de ensino
- Abordagem em Projeto
Teoria Tradicional
Teoria Crítica
1,2 e 3
1
06
01
- Técnicas e Instrumentos de ensino
Teoria Tradicional
1
02
na Teoria Pós-Crítica
1
01
Teoria Tradicional
1,2,3
05
- O significado e a aprendizagem
Teoria Pós-Critica
1
01
- Técnicas e Instrumentos de ensino
Teoria Tradicional
1,2,3
05
- Diagnóstico do ensino
- Técnicas e Instrumentos de ensino
Teoria Crítica
Teoria Tradicional
1,2
1,2 e 3
01
08
- Metodologias de Ensino
Teoria Tradicional
1,2 e 3
04
- Ensino de botânica e currículo
Teoria Pós-Critica
1e2
01
- O componente vegetal
aprendizagem
- Metodologias de Ensino
Fonte: Güllich; Pansera-de-Araújo, 2002 – Pesquisa nos Anais dos CNB – Mestrado
em Educação nas Ciências – UNIJUÍ.
Legenda: (1) Concepções classificadas a partir de Silva (2000); * 1- Ensino Fundamental, 2- Ensino
Médio, 3- Ensino Superior; N°: Número de trabalhos analisados de cada ano.
O quadro 10 mostra os trabalhos reunidos por temáticas e as teorias que
fundamentam seus discursos curriculares. Ler um currículo não é tarefa fácil, por
isso pretendo apontar um esboço curricular que decorre do ensino de Botânica
discutido/apresentado, na SBB, por todo o Brasil.
96
A categorização do quadro 10, foi realizada a partir de Silva (2001), referência
que traz presentes as diferentes teorias e trabalha categorias de análise de cada
uma delas.
Os trabalhos foram reunidos por temáticas de forma a deixar claro as teorias
de currículo que perpassaram a SBB, ao longo de sua trajetória. Um aspecto
importante é que a teoria tradicional embasa 34 trabalhos (77,27%) dos 44
analisados. Dos 10 restantes (22,73%), 06 relacionam-se às teorias críticas e 04 às
pós-críticas do currículo.
Outro aspecto interessante é quanto ao grau de ensino a que pertencem as
pesquisas analisadas, em que, apenas no ano de 1999, não foram vistos trabalhos
do nível superior (ver quadro 10). A relevância deste fato está na preocupação com
a análise do currículo formador dos professores de Ciências e Biologia, e suas
conseqüências futuras na escola.
Tendo presentes as categorias trabalhadas no item 3.2.3 que emergiram da
análise, tais como metodologia, saber e poder, significação e identidade, pode-se
tecer considerações acerca do currículo e das teorias que o permitem existir na
perspectiva da educação brasileira. Essas categorias explicitam o currículo de
Botânica no Brasil ao longo de sua história e podem ser classificadas em
abordagens tradicionais, críticas e pós-críticas, como definido por Silva (2001). Essa
referência permite vislumbrar o movimento curricular pelo qual o ensino de Botânica,
expresso pela SBB, passou nos últimos anos.
Constatou-se que, nos trabalhos com título sobre processos de ensinoaprendizagem, prevaleceu a concepção positivista de ciência assentada na
racionalidade técnica (MARQUES, 1993), em que predominaram as técnicas e
diversificadas metodologias de ensino, mas não se constituíram em investigações
sobre o processo. Isto ocorreu principalmente, nos anos de 1982, 1995, 1997, 1998,
1999, 2000 e 2001. “Aqui, o currículo é visto como um processo de racionalização de
resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos. O
modelo institucional dessa concepção é a fábrica” (SILVA, 2001, p. 12).
97
O currículo tradicional ou disciplinar, segundo Lopes:
é identificado como incapaz de integrar saberes, de permitir uma
compreensão global dos conhecimentos ou de gerar maior aproximação
com saberes cotidianos dos alunos, dessa forma dificultando aprendizagem
de conhecimentos significativos (2002, p. 74).
Já no ano de 1982, as preocupações com o currículo relacionavam as
competências e habilidades técnicas do biólogo. Alguns trabalhos de 1996, 1997,
1998, 2000 e 2001 conseguem criticar a taxionomia clássica que se preocupa com
as famílias vegetais, sugerindo ser necessário ensinar através de espécies que
estão no ambiente próximo dos alunos.
As teorias críticas sobre o currículo, em contraste, começam por colocar em
questão precisamente os pressupostos dos presentes arranjos sociais e
educacionais. As teorias críticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas
desigualdades e injustiças sociais. As teorias tradicionais eram teorias de aceitação,
ajuste e adaptação. As teorias críticas são teorias de desconfiança, questionamento e
transformação radical (SILVA, 2001, p. 30).
Por outro lado, os resumos que enfatizam a sistemática das fanerógamas
chegam ao final com a montagem de uma coleção botânica e um herbário, quando
não foram os próprios herbários que fizeram as coletas de material para aulas de
morfologia vegetal, ou excursões científicas a parques e bosques. A crítica dos
trabalhos que apresentam novas possibilidades se volta à construção, muitas vezes,
de novas técnicas, o que também não avança na forma de discutir uma nova
identidade para este ensino. Por outro lado, mesmo que tênues, existem
representações claras da crítica ao currículo tradicional neste outro grupo de
trabalhos, através de conceitos que nos permitam isto (SILVA, 2001).
Um terceiro grupo descreve situações interdisciplinares de ensinar e aprender
conceitos sociais e éticos através desse conhecimento integrado a outros, mas não
ocorre um estudo específico sobre como o corpus teórico da Botânica, enquanto
sistemática, é incorporado pelas populações de educandos. São descritos, também,
vários trabalhos sobre cursos de formação para professores de Ensino Fundamental
e Médio, em que sempre se fazem coletas a campo e montagem de coleções para
identificação de grupos vegetais, aparecendo muito o termo treinamento em
98
técnicas de montagem de coleções. Notadamente a partir de 2000, os trabalhos
procuram enfocar um discurso baseado na identidade, na significação de conceitos,
nas discussões de arte, cultura, etnicidade, gênero, que, para Silva (2001), apontam
para representações de uma nova esfera curricular num discurso pós-crítico, que
descentraliza a crítica pela crítica e funda a diferença, a subjetividade, o discurso e
a cultura como um currículo.
Uma das conseqüências da “virada culturalista” na teorização
curricular constitui na diminuição das fronteiras entre, de um lado o
conhecimento acadêmico e escolar e, de outro, o conhecimento da cultura
de massa. Sob a ótica dos Estudos culturais, todo conhecimento, na
medida em que se constitui num sistema de significação, é cultural (SILVA,
2001, p.139).
O que constatamos, na análise dos resumos da Sessão de Ensino da
Botânica presente nos anais da SBB, é o movimento dos aspectos que participam
de um currículo, em torno dessa temática e das demais áreas do saber que
circunscrevem o seu fazer curricular e suas perspectivas apontadas para discussão,
com muito a percorrer, incursionando erros e aprendendo a refazer. Este currículo
brevemente analisado tece história, conta aprendizagens, faz-se no social,
provocando-nos a aprender com ele, a compreender sua dimensão histórica e
pedagógica, e a lê-lo como um documento de identidade.
O currículo é lugar, espaço, território.
O currículo é relação de poder.
O currículo é trajetória, viagem, percurso.
O currículo é autobiografia, nossa vida,
Curriculum Vitae: no currículo se forja nossa identidade.
O currículo é texto, discurso, documento,
O currículo é documento de identidade (SILVA, 2001).
O quadro 11 ilustra como as concepções de currículo, presentes na SBB, se
ligam às teorias que identificam o que se ensina e aprende na Botânica no País e
vislumbra, de forma resumida, como essas três teorias estão presentes.
A análise do ensino de Botânica no Brasil serve, ainda, de referência a outras
áreas do conhecimento, como um diagnóstico de como se estrutura um currículo,
como está esboçado enquanto elo formador e como tece suas representações
enquanto instituído e instituinte. Então, Botânica, ensino e currículo começam a
conversar mais estreitamente e discutir seus caminhos de formação e história.
99
Quadro 11 - Quadro resumo: teoria curricular, categorias identificadas na Sessão de
Ensino de Botânica da SBB e a Relação entre ambas
TEORIA
Categorias
Descrição do Currículo na SBB
Currículo
Tradicional
Metodologia,
avaliação,
eficiência,
avaliação,
planejamento e
objetivos.
Ideologia,
Currículo oculto
e saber-poder.
Baseia-se no ensino através de chaves
analíticas e da construção de metodologias,
didáticas e novas formas de ensino.
Critica a forma descrita acima, e analisa a
formação do biólogo e licenciado em Biologia.
Mas continua analisando de forma tecnicista a
formação, baseando seus estudos em
competências e perfis deterministas dos
profissionais da área.
Currículo Pós- Identidade
e Dá espaço e tempo para a escola inventar e
descobrir seu currículo, busca significado,
Crítico
Significação
identidade,
diferença
e
representação,
respeitando o subjetivo de cada um.
Fonte: Güllich; Pansera-de-Araújo, 2002– Pesquisa nos Anais dos CNB e
Silva(2001) – Mestrado em Educação nas Ciências – UNIJUÍ.
Currículo
Crítico
O currículo de Botânica no Brasil, além de sustentar teorias ao longo de sua
constituição, produziu inúmeras propostas de ensino, principalmente com base na
concepção tradicional, em que as formas e/ou metodologias de como ensinar
prevalecem.
As metodologias de ensino produzidas por esse currículo comprovam que a
concepção mecanicista de Ciência pode ser verificada como sendo a que
prevaleceu nos trabalhos analisados, demonstrando o quanto a história da Botânica
e da SBB, enquanto instituição científica, é determinante do currículo e do ensino.
Logo, analisar esses (muitos) modos de ensinar e aprender significa
reconhecer o que a produção do conhecimento botânico expressa, nestes anos de
Sessão de Ensino, e declarar a importância de conhecermos essas formas de
ensino como parte das suas singularidades (ver no Capítulo 4, quadro 14).
100
__________
NOTAS
1 Fanerógamas, segundo Vidal (2000), é o termo que designa o grupo de plantas
que possui flor.
2 Taxionomia, segundo Schultz(1991), é ramo da Biologia - Botânica que se dedica
ao estudo do agrupamento dos seres vivos – vegetais e a sua identificação.
101
CAPÍTULO 4: O LIMIAR ENTRE AS PROPOSTAS QUE ENSINAM E APRENDEM
BOTÂNICA NO BRASIL E OUTROS PRESSUPOSTOS
Os limites, as possibilidades e as propostas do ensino de Botânica presentes
no currículo expresso pela SBB e, outros pressupostos serão considerados neste
capítulo.
4.1 ENSINAR E APRENDER BOTÂNICA: OS SEUS LIMITES E AS SUAS
POSSIBILIDADES NA SESSÃO DE ENSINO DA SBB
Para cada trabalho analisado, registro os limites e as razões de sua
superação, apontando as possibilidades de leitura de que todos os relatos
contribuem para se esboçar o ensinar e aprender Botânica no Brasil.
A educação brasileira, em especial o ensino de Ciências, tem produzido
significados, ao longo de sua história, e suas práticas pedagógicas têm possibilitado
a discussão e produção de conhecimento. Conhecendo a história de nossas práticas
de ensino, podemos perceber o fazer pedagógico, a didática e podemos entender o
processo de ensinar e aprender. Portanto, estudar e analisar as práticas que ora
apresento servem para elucidar os problemas didáticos e metodológicos,
respaldando as nossas práticas futuras que nos levam a criar novas formas de
superar a lógica mecanicista dos conteúdos.
No quadro 12, apresento uma análise que possibilita a compreensão desse
capítulo.
102
103
104
105
106
O quadro 12 revela uma dialética em que a interpretação é deveras
complicada, se não pelo número de discrepâncias no todo, então pelas diferenças
entre limites e possibilidades de um mesmo trabalho.
Assim, o trabalho “Oficinas de botânica – Uma proposta para o ensino
fundamental.” sugere uma inconformidade entre a análise que faz sobre serem
insuficientes as aulas teóricas de memorização, e a proposta de oficinas com
modelos e técnicas de ensino para exercitar e demonstrar o conhecimento.
Desde 1982, já ocorrem preocupações com o currículo formador do Biólogo,
expressas por: “Competências Básicas em Botânica I: Contribuição ao
conhecimento dos elementos generativos de vegetais superiores.”. Os autores
já desconfiam da arbitrariedade do currículo vigente, atribuindo a sociedade esse
fato, mas o trabalho não consegue sair da visão mecanicista imposta pelo sistema e
discute um currículo para o biólogo e o licenciado baseado apenas em três
competências técnicas.
Em 1995, as “Contribuições para uma nova política no ensino de
Botânica.” apontam deficiências no sistema de ensino superior que forma
licenciados em Biologia, e descreve a falta de discussões-pesquisas sobre a
temática.
O trabalho “Passeando e aprendendo no jardim botânico do Rio de
Janeiro – estudos vegetativos.”, de 1996, é o primeiro na Sessão a preocupar-se
com outros elementos da estrutura dos vegetais, que não a flor, para facilitar o
estudo
da taxonomia vegetal de forma significativa, mas deixa de analisar as
relações entre professor e aluno nesse processo.
O ano de 1997 foi permeado pelas preocupações com “O ensino de
botânica e o viés do paradigma mecanicista.”, em que fica novamente claro quão
grande é a influencia, na formação do profissional da Biologia, do tecnicismo. O
trabalho consegue, ainda, criticar o ensino tradicional, respaldando, assim, as
discussões apresentadas nessa dissertação.
107
Em “A contribuição da Universidade no Aprendizado de botânica por
alunos
do
1°
grau,
através
da
criação
de
grupos
de
trabalho
interinstitucionais.”, de 1998, torna-se nítida a participação da Universidade nos
processos escolares da aprendizagem, mas deixa de lado a discussão de como
trabalhar uma proposta de ensino, que não seja apenas construir herbários com
grupos de professores.
Em 1999 e em 2000, a preocupação em mostrar o tipo de teoria que sustenta
a discussão no ensino de Botânica parece ser, na maioria das vezes, o
construtivismo.
No relato de “Coleta montagem e organização de coleções botânicas e
suas aplicações no ensino fundamental e médio.”, observa-se a contrariedade à
memorização, chamada de sintoma, acompanhada da busca de um ensino a partir
da realidade; no entanto, somente são produzidas coleções botânicas para a sala de
aula.
O “Aprimoramento do ensino da botânica e ecologia através da
produção de material didático para professores do ensino médio e
fundamental.” (2001), mostra a produção de material por alunos da graduação que
são emprestados aos professores de escolas de Ensino Fundamental e Médio. Notase a dissonância entre a teoria (produção do material) e prática (professor – aluno –
sala de aula) como forma de propor melhoria na qualidade do ensino.
Já em “O componente vegetal na 6ª série do 1° grau: Ensino –
aprendizagem.” (2000), se revela um discurso reflexivo, que compreende a
significação dos conceitos em botânica, como objetivo primeiro do trabalho. O
trabalho descreve ainda o currículo vigente em sua prática de maneira a fazer um
exercício de reflexão sobre seu ensino-aprendizagem.
A SBB instituiu formas de ensino e, além disso, sustentou e produziu teoria,
história e memória. Analisando o uadro 12, podemos perceber inúmeras limitações e
possibilidades. E para facilitar o seu entendimento e sistematizar as informações
contidas nele, apresentamos o quadro13 que resume as preocupações surgidas da
108
análise do conteúdo e tem por função mostrar as relações entre as perspectivas de
ensino, as temáticas dos trabalhos e características.
Quadro 13 - Sistematização das concepções de ensino resultantes da análise dos
limites e possibilidades apresentados na Sessão de Ensino da SBB
Concepção/
Perspectiva de
ensino
Temática
Metodologias de Ensino
* Nº
Características do ensino
O ensino visto essencialmente
como a produção de práticas e
Mecanicista
Técnicas e Instrumentos de
instrumentos metodológicos de
21 ensino,
ensino
preocupa-se
incessantemente com a didática.
Base
Curricular
para 02 Questiona o currículo posto, mas
competência
estrutura um currículo baseado
em competências que revelam
01 um perfil único para todos os
Políticas de ensino
biólogos e professores. Discute o
Interdisciplinar Diagnóstico do ensino de 02 ensino de botânica e elabora
diagnósticos situacionais. Propõe
botânica
propostas interdisciplinares para
01 o ensino tendo como referência a
Abordagem em Projeto
botânica.
O
ensino
e
paradigma 01 Apresenta
ensaios
da
mecanicista
abordagem histórico-cultural por
valorizar o saber do aluno e
O componente vegetal na 01 trabalhar na perspectiva do
Históricoaprendizagem
diálogo.
Trabalha
com
o
cultural
componente botânica em todo o
O significado e a aprendizagem 01 processo
de
aprendizagem,
rompe com a fragmentação
01 estanque
Ensino de botânica e currículo
e
prioriza
a
aprendizagem significativa.
Fonte: Güllich; Pansera-de-Araújo, 2003. Pesquisa nos Anais dos CNB – Mestrado em
Educação nas Ciências – UNIJUÍ. Legenda: *N: Número de trabalhos por temáticas.
13
O quadro 13 evidencia a concepção mecanicista de ensino predominante na
SBB nos últimos anos e aponta as características gerais de cada tipo, vislumbradas
a partir da perspectiva de ensino e das temáticas gerais.
No campo da didática, das estratégias de ensino, tenho o prazer de
apresentar a Sessão de Ensino de Botânica da Sociedade Botânica do Brasil como
uma instituição que produziu e produz muitas e diferentes maneiras de ensinar.
109
Quadro 14 - Metodologias de Ensino produzidas no âmbito da SBB de 1982 até
2001
Tipificação
da
Metodologia
Descrição da forma
Observações
empregada
utilizada
Jardim Didático
Trabalho desenvolvido em
escolas,
para
plantar
espécies
arbóreas
e
herbáceas para estudo.
Passeios nos Jardins
Atividade com grupos de
alunos afim de conhecer
Jardins
Botânicos
de
Universidades
para
identificação de espécies
vegetais.
Aula Prática a campo
Aulas de visitação a O contato direto dos
florestas e parques locais alunos com as plantas
a fim de apresentar aos serve para aproximar o
estudantes
sua
flora homem da natureza.
local/regional.
Aula Prática em Laboratório
Estudo
de
materiais
botânicos do tipo caule,
folhas e flores e de
coleções botânicas; uso de
microscópio, para observar
estruturas, como tecido,
pelos, estômatos.
Visita ao Herbário
Visitação
a
Herbários
institucionais, a fim de
mostrar aos estudantes as
formas de organização e
armazenamento
de
espécies no Herbário.
Montagem
de
Herbário Esta
atividade
fora
Escolar
elaborada para que as
escolas pudessem montar
Herbários que facilitassem
o ensino de espécies sem
sair da escola.
Oficinas de aprendizagem
Estudo,
montagem
e Na maior parte técnicas
aplicação de atividades de coleta de material
pedagógicas elaboradas botânico e montagem de
por
professores,
em herbário.
conjunto.
Material Botânico e aula Coleta
de
material
prática em sala de aula
botânico a campo e estudo
na sala de aula, tais como:
folhas, caules, raízes.
Organização
de
Jardim Planejamento,
plantio, Quando os próprios
plantam
as
Botânico na Escola
cuidados e identificação de alunos
espécies
eles,
vegetais na escola.
110
conseguem
perceber
porque
preservar
o
ambiente natural.
Cartilhas – Histórias de planta Livretos produzidos sobre
e gente.
as relações entre plantas e
pessoas,
usos
na
alimentação,
medicina
entre outros temas
Curso prático de Sistemática
Curso para professores
sobre a identificação de
vegetais, para possibilitar
as atividades com alunos.
Roteiros de Atividades
Elaboração de roteiros de
aulas práticas e técnicas
de estudo e pesquisa em
botânica.
Dramatização ou teatro
O teatro foi utilizado para
facilitar a compreensão do
ciclo
reprodutivo
dos
vegetais.
Aulas com o contato
interpessoal facilitam o
convívio
do
grupo,
melhorando o ambiente
da aprendizagem.
Este tipo de avaliação foi
utilizado a fim de discutir
os acertos e erros dos
alunos em grupo, como
forma de revisar os
objetivos não atingidos.
Vídeo
Elaboração de um vídeo
educativo,
contendo
informações
sobre
reprodução e tipos de
plantas.
Audiovisual – Slides
Fotos
de
plantas
devidamente identificadas,
para
facilitar
o
reconhecimento
pelos
estudantes.
Internet
Montagem
de
site A escola deve conseguir
interativo, para divulgação compreender o recurso
de assuntos pertinentes a tecnológico como ponte
Botânica, a partir de um na mediação do aprender
projeto de escola-sítio, que e não apenas como uma
nova aprendizagem.
ensina botânica na prática
e na interatividade.
Produção de Material didático Produção de jogo didático,
roteiros de aula e de
material para uso no
laboratório da escola.
Fonte: Güllich; Pansera-de-Araújo, 2003 – Pesquisa nos Anais dos CNB – Mestrado
em Educação nas Ciências – UNIJUÍ.
Avaliação comentada
111
Conforme o quadro 14, a Sessão de Ensino dos CNBs produziu diferentes
formas de ensinar que se refletem na formação inicial e continuada dos professores,
e fazem crer que as iniciativas de propor um ensino para além do tecnicismo puro de
chaves analíticas, como únicas formas de se aprender, estão presentes dentro da
própria SBB, talvez como vozes que, na época, não tinham sido ouvidas, mas hoje
despontam.
A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a formação
teórico-científica, incluindo a formação acadêmica específica nas
disciplinas em que o docente vai especializar-se e a formação pedagógica,
que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, História da
Educação e da própria Pedagogia que contribuem para o esclarecimento
do fenômeno educativo no contexto histórico-social; a formação técnicoprática visando a preparação profissional específica para a docência,
incluindo a Didática, as metodologias específicas das matérias, a
Psicologia da Educação, a pesquisa educacional e outras (LIBÂNEO, 1996,
P.27).
Por entender que a metodologia do ensino ou a didática é crucial, apresentei
neste relato tais maneiras de ensinar-aprender, mostrando que é possível romper
com aquelas mais tradicionais. Não desacredito que estes trabalhos refletem muito
pouco a dimensão do aprender e do ensinar, ou mesmo das relações entre
professor – aluno, mas penso ter aqui mostrado indícios de que as mesmas
publicações, que fazem um ensino ainda muito tradicional, estão cansadas de serem
“dadoras” de aula e clamam por mudanças.
Assim sendo, procurei registrar outras maneiras para superar o ensino
mecanicista, como maneira de reconhecer outros trabalhos relevantes sobre temas
recorrentes do ensino de Botânica Sistemática.
112
4.2 OUTRAS FORMAS DE ENSINAR E APRENDER BOTÂNICA (DECORRENTES
DA INVESTIGAÇÃO)
4.2.1 A DENDROLOGIA: CIÊNCIA NÃO APENAS DE FLORES
Dendrologia: Dendron e logos, em grego significam árvore e estudo ou tratado
respectivamente.
Esse termo foi criado por Aldrovandi, em 1668. Dendrologia é o “ramo da
biologia que trata do estudo das árvores, sua identificação, características e
distribuição geográfica” (MARCHIORI, 1997, p.10). Esse estudo é muito utilizado na
Engenharia Florestal, pois as árvores, muitas vezes, estão desprovidas de flores e
precisam ser identificadas a campo.
A dendrologia não substitui a Sistemática, conforme as palavras de Marchiori:
Não é através da Dendrologia que se vai descrever uma espécie nova para
a ciência. Para isso é necessária uma análise taxonômica profunda,
incluindo todas as espécies do grupo, independente do porte (erva, árvore,
etc.) e da área de ocorrência. A tarefa de classificação transcende, desde
modo, a Dendrologia. Esta ciência tem objetivos cientificamente mais
modestos, mas de inegável valor prático, ao possibilitar, com seu
instrumental próprio, uma identificação mais fácil e rápida das árvores
ocorrentes em determinada região (1995, p.10).
Então, segundo Marchiori, cabe ainda “destacar que a metodologia
dendrológica distingue-se por dar grande ênfase a caracteres normalmente pouco
valorizados pela botânica Sistemática, tais como aspectos da casca, copa, madeira
e folhas.” (1997, p.10) . Dessa forma, a Dendrologia é um método de rápido e fácil
uso, que leva o estudante a campo e a fazer comparações reais, ao mesmo tempo
em que convive com as plantas. No ensino, é mais uma alternativa que pode
valorizar o vegetal in loco, possibilitando a criação de um significado de pertença e
de valorização ambiental dos exemplares - espécies em estudo.
Durante minha experiência como docente, tratei de investigar como podem
ser aplicados os conceitos da dendrologia no ensino da identificação das plantas,
além de valorizar a flora nativa local. No trabalho “Importância da Identificação de
113
Espécies Frutíferas Nativas Presentes na Vegetação remanescente de Mata
Nativa do município de Giruá – RS para alunos do Ensino Fundamental e
Médio” apresentado em encontro de Botânicos do RS, apontamos como a
identificação, através do contato direto com a planta, valoriza a importância do
vegetal no meio e sensibiliza os alunos a um envolvimento ímpar com o conteúdo
(GÜLLICH, 2000).
4.2.2 A ETNOBOTÂNICA
“Os saberes populares são muitos conhecimentos produzidos solidariamente
e, às vezes, com muita empiria” (CHASSOT, 2001, p. 205). São saberes
sustentados em grupos étnicos ou grupos que simplesmente guardam extremo
conhecimento sobre algo ou alguma coisa ao longo de sua trajetória, ou seja, alguns
saberes populares são de fato científicos ou no mínimo, comprovados.
Os conhecimentos de meteorologia que homens e mulheres possuem
são resultados de uma experimentação baseada na observação, na
formulação de hipóteses e na generalização. O caboclo que sabe explicar
melhor do que o acadêmico por que uma desfilada de correição é sinal de
chuva tem um conhecimento científico resultante da observação e
transmissões construídas solidariamente, às vezes por gerações
(CHASSOT, 2001, p. 206).
A Etnobotânica é também um conhecimento dessa origem, por ser uma
disciplina que focaliza a inter-relação pessoas/plantas.
Segundo Albuquerque
(2002, p. 17), o termo foi formalmente designado em 1895.
O homem é e foi importante agente de mudanças vegetacionais e de
evolução vegetal, porque sempre foi dependente do meio botânico para a
sua sobrevivência, manipulando-o não somente para suprir as suas
necessidades mais urgentes, mas também na sua magia e medicina, no
uso empírico ou simbólico, nos ritos gerenciadores de sua vida e
mantenedores de sua ordem social (ALBUQUERQUE, 2002, P. 17).
O conceito de Etnobotânica e suas aplicações na pesquisa vêm ampliando-se
a cada dia, e passa, do simples conceito de inter-relações entre povos primitivos e
plantas, para o campo do estudo de populações tradicionais e das sociedades
industriais, ampliando, assim, o entendimento sobre a relação entre populações
humanas e ambiente botânico.
114
Tendo, como objetivo de estudo, entender os saberes que se constroem
nessa relação, a Etnobotânica valoriza os saberes populares, parte deles para
construir um referencial empírico e, então, concluir cientificamente seus estudos.
No ensino, este ramo da Biologia pode e deve ser compreendido como um
recurso valioso, ou seja, identificar a flora do meio em que os alunos e seus
antepassados estão/vam inseridos pode tornar o ensino da Botânica Sistemática
parte da vida deles.
Albuquerque (2002, p. 66) diz que a valorização do conhecimento tradicional
apaga as novas formas de compreender o mundo, mas se reduzirmos “as diferenças
entre saber popular e saber científico”, podemos notar que “são as formas úteis de
conhecimento que respondem às necessidades de grupos específicos.” A
Etnobotânica se volta ao benefício da humanidade, enquanto saber científico, e não
em benefício de alguns.
O título: “Plantas medicinais no ensino de botânica do curso médio: uma
experiência de parceria entre o jardim botânico de Belo Horizonte e a escola
Santo Tomás de Aquino.”, sugere o ensino de Botânica a partir dos conhecimentos
trazidos pelos alunos de suas comunidades de origem. Isso mostra que existem
possibilidades de ensino, através da etnobotânica, já sendo propostas.
No trabalho “O conhecimento etnobotânico perpassando o currículo no
ensino médio” (GÜLLICH, 2002-c) apresento análises do currículo de biologia no
ensino médio, no que tange ao uso da etnobotânica como possibilidade de ensino
para esse conteúdo curricular. Neste sentido, também tenho desenvolvido estudos
junto à escola onde leciono: “Etnobotânica: sua constituição nas populações
tradicionais no município de Giruá- RS e o saber sobre as plantas medicinais
na escola de ensino médio” e “A etnobotânica e o saber sobre as plantas nas
populações tradicionais do Noroeste Colonial do RS” ambos publicados em
Congresso Nacional de Botânica (53°, 2002),
em que utilizo a possibilidade do
estudo etnobotânico, respeitando os conhecimentos prévios dos alunos e sua
história, bem como entendendo a cultura em que estão inseridos, mostram aceitação
115
por parte dos alunos e uma aprendizagem conceitual que merece atenção especial
do ponto de vista da produção de significados (GÜLLICH, 2002-a; 2002-b).
4.2.3 RECURSOS DA INFORMÁTICA
A “Utilização de recursos da internet numa proposta de educação
interativa: o projeto floralia.”, descreve a internet como um recurso que tem
modificado os conceitos de tempo e espaço das coisas, bem como o espaço “sala
de aula”.
O paradigma da informação modificou e vem modificando o conceito de
interação, já que o computador entra na escola e na vida do cidadão de diferentes
maneiras, provocando o que a sociedade chama de “revolução digital".
De face aos avanços e à disseminação generalizada da
microeletrônica e da racionalização sistêmica, impõe-se a construção, por
parte do coletivo dos educadores, de um entendimento mais amplo sobre a
produção de inovações tecnológicas na sociedade contemporânea, sobre
os desafios que elas colocam à educação e sobre os usos pedagógicos
delas nos processos de ensino-aprendizagem (MARQUES, 2000 b, p. 103).
Com isso, escolas e universidades informatizam sistemas e se equipam com
programas rápidos e eficientes que interagem com o educando e possibilitam o
repensar do ensino. Na Botânica sistemática não é diferente, apesar de utilizado
ainda em pequena escala programas como o DELTA1 que serve para a classificação
dos vegetais, dão novo entendimento as maneiras de aprender e ensinar Botânica.
É um programa interativo, que pode servir para criar chaves de identificação que
levam os educandos a conhecer o vegetal de forma rápida e segura, e pode ser
construída pelos próprios alunos no decorrer de seu processo de aprender.
No Brasil, este programa é pouco utilizado, mas em Ijuí, na UNIJUÍ, no
Departamento de Biologia e Química, junto ao Laboratório de Botânica, tem-se
buscado superar o uso das chaves analíticas, através da construção de chaves
interativas, que, além de propor interação entre a chave e o aluno, mostra
visualmente partes dos vegetais e até mesmo este, na íntegra, rompendo com a
estrutura de aulas práticas tradicionais de Botânica. O mecanismo possibilita,
também, fazer chaves a partir da realidade em que os alunos estão inseridos,
116
começando o estudo pelos vegetais ao seu redor e depois transpondo para análises
maiores.
Desses muitos modos de ensinar e aprender, emerge o ensino da Botânica, a
partir de uma leitura da SBB e da história da Botânica, que pode ser pronunciado
como o “A BOTÂNICA E SEU ENSINO: HISTÓRIA, CONCEPÇÕES E
CURRÍCULO”.
_____________
NOTAS
1 O DELTA é um programa que possibilita a construção de chaves de identificação
de plantas (ver lista de SIGLAS).
117
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nas três últimas décadas, os currículos das disciplinas científicas
sofreram intensas modificações exemplificando um significativo processo
educacional nos vários níveis de escolaridade. A complexidade desse
processo envolveu análises teóricas sobre o papel da Física, Química,
Biologia e Ciências na educação, pesquisas sobre a forma de
aprendizagem dos conceitos científicos, produção de materiais didáticos,
desenvolvimento de metodologias, estudos do papel da linguagem, da
motivação e do interesse, em alunos de diferentes faixas etárias
(Krasilchik, 1994, p. 1).
As preocupações com o ensino de Ciências são notadas em diferentes obras
e com diferentes enfoques no que tange aos conteúdos abordados. Mas as plantas
e os conteúdos referentes ao seu estudo são preocupação especial em livros como
os de Moraes (1988; 1992;), de Soncini (1992) em “Metodologia do Ensino de
Biologia”, de Krasilchik (1994) em “O Professor e o Currículo das Ciências”, de
Delizoicov e Angotti (1994) em “Metodologia do Ensino de Ciências”, que
discutem o processo de ensino e aprendizagem em Botânica. Já Krasilchik (2001),
na sua obra “Biologia e o Homem”, descreve como o entendimento dos processos
biológicos, da vida e da ciência passam pela perspectiva de como ensinamos e
aprendemos Botânica e Biologia de modo geral.
Esses autores podem ser lidos e percebidos como aqueles que repensam,
discutem o ensino de Ciências e Biologia, seu currículo e sua história, estabelecendo
interlocuções entre a formação inicial e a docência nestas áreas.
Concordando em repensar as formas de ensino e o currículo de Botânica: “A
evolução do ensino de Botânica nos congressos da SBB”, investigação de
Güllich; Pansera-de-Araújo; Tissot-Squalli (2002) publicado no Livro de Resumos do
118
53° CNB - Sessão de Ensino identifica “a necessidade de entender melhor as
questões sobre o ensino de botânica analisando concepções docentes e discentes”
(GÜLLICH; PANSERA-DE-ARAÚJO; TISSOT-SQUALLI, 2002, p. 304).
A partir desta investigação torna-se nítido que o trabalho docente de ensinar
envolve discussões sobre o ato de ensinar, sobre a história dessa ciência, sobre o
conhecimento botânico, em especial, sobre a educação enquanto processo.
A Botânica, enquanto saber, vem sendo constituída ao longo da história da
humanidade (BERNAL, 1997), porém, ainda necessita de um estudo aprofundado
sobre as aprendizagens significativas, em especial, a identificação dos vegetais.
Neste estudo, compreendi que a dimensão histórica é a premissa para os
entendimentos da Ciência Biológica e, por conseqüência, da Botânica. Esta história
interfere, modifica e manipula o presente:
tendo em vista que a essência da Ciência é o processo continuado de
soluções de problemas na busca de um entendimento do mundo em que
vivemos, uma história da Ciência é antes de tudo uma história de
problemas da Ciência e de sua solução, ou de soluções tentadas. Mas ela
é também uma história do desenvolvimento dos princípios que formam a
estrutura conceitual da Ciência. Como as grandes controvérsias do
passado muitas vezes se estendem até a Ciência moderna, muitos
problemas atuais não poderão se plenamente entendidos sem uma
compreensão da sua história ( MAYR, 1998, p.15).
Para Karl Van Linné, a Botânica se organiza através da sistemática, sem a
qual estaria num caos perfeito, e Mayr (1998), concordando com Linné, pesquisou
como a trajetória do pensamento biológico e do sistema botânico evoluiu e tomou
para si os conceitos e tendências que influenciaram o mundo científico desde a
Idade Antiga até os dias atuais, enfatizando a Concepção Positivista que se aloca,
hoje, nos mais variados ramos da Biologia. Aspectos religiosos, filosóficos e sociais
influenciaram os caminhos percorridos pela Ciência; assim sendo, ela além de um
construto histórico é social, segundo Lopes (1998).
Nos tempos atuais, a sociedade brasileira vive, no seu contexto educacional
um momento de ruptura das estruturas curriculares e aloca-se num novo paradigma
social, o da pós-modernidade, ou seja, a interlocução dos saberes (MARQUES,
2001).
119
Essa dissertação de mestrado é o resultado de minha formação enquanto
professor-mestre e expressa uma investigação acerca do Ensino da Botânica no
Brasil. Nela faço uma análise da historiografia dessa ciência, descreve as
concepções de ensino e o currículo que perpassam a Sociedade Botânica do Brasil
em sua Sessão de Ensino relatando limites e possibilidades de ação pedagógica em
torno do eixo central: Ensinar e Aprender. A análise temática enquanto dimensão
metodológica levou-me a entender o Ensino de Botânica através de um viés possível
(currículo e ensino), entre tantos disponíveis que podem implicar em leituras
conceituais e epistêmicas, que levam a novos caminhos e conclusões.
Aprender e ensinar Ciências, Biologia e, Botânica, em especial, pressupõe a
construção de um corpus teórico que tem exigências, segundo GIL-PÉREZ &
CARVALHO (2000, p. 37), para além de “recursos ou estilos de ensino”, como em
qualquer outro domínio científico. Dentro disso, pude compreender que as
preocupações da SBB, enquanto instituição científica, foram demasiadas em
produzir metodologias de ensino, descuidando de como ocorre o processo de
aquisição do corpus teórico em Botânica. Vale salientar, porém, que, em sua
história, a SBB serviu e serve de espaço-tempo de discussão e produção de
significado no que tange ao seu ensino, mas preserva a concepção e o currículo
tradicionais de ensinar.
A SBB necessita ser ouvida e reconhecida como associação científica pelas
políticas públicas de educação, não somente pelo fato de produzir ciência, mas por
ter se dedicado às pesquisas em ensino e ter reservado um espaço próprio para tais
discussões. A SBB não regulamenta nem revela um currículo único e oficial para o
ensino da Botânica; pelo contrário, apresenta, discute e sistematiza as pesquisas e
preocupações acerca deste ensino no Brasil.
Entendo que o ensino de Botânica passa por concepções do seu saber
específico, de ciência, de currículo e de ensinar e aprender. Isto me permite
acreditar na docência como algo que depende da sociedade em que estamos
inseridos e com quem dialogamos. A sessão de Ensino da Botânica da SBB é uma
possibilidade de discussão-reflexão de práticas de ensino, que me presenteou com o
120
entendimento da sua dimensão enquanto instituição, preocupada com as questões
do ensino, ao longo do tempo.
A expressão das concepções de ensino, desde a Tradicional ou Bancária,
Interdisciplinar e Histórico-Cultural, mostra que ocorrem mudanças na maneira de
ensinar a Botânica, constantemente. Essas diferentes concepções presentes na
SBB (trabalhos analisados) permitem-me crer que o ensinar – aprender percebe-se
das mudanças sócio-culturais, recebe seus efeitos e modifica suas ações (esta
leitura é fruto da análise do movimento discursivo entre as teorias que sustentam as
práticas de ensino apresentadas pela SBB).
As investigações quanto ao processo de ensino-aprendizagem da Botânica
são reduzidas; portanto, urgem pesquisas sobre o seu ensino analisando as
concepções docentes e discentes, bem como sobre o estado da arte e a história da
construção desse conhecimento no Brasil (GÜLLICH; PANSERA-DE-ARAÚJO;
TISSOT-SQUALI, 2002, p. 304).
Por isso, a prevalência da concepção positivista de ciência assentada na
racionalidade técnica, verificada nos resumos, e não as investigações sobre como se
processa o ensino-aprendizagem foi entendida como parte da construção histórica
da Botânica enquanto saber-ciência. Outro aspecto é que o ensino de Botânica está
caracterizado, na sua maior parte, por uma perspectiva positivista e disciplinar, sem
acolher as múltiplas vozes que constituem esse saber de forma a tornar significativo
o “nome das plantas”.
O estudo do currículo esboçado pela SBB para o ensino da Botânica, revela a
história, o contexto e o texto, que num caminho próprio e autêntico discute e tece
currículo, identidade (SILVA, 2001). O currículo que se encontra esboçado na SBB é
fruto de suas práticas pedagógicas que geraram teorias e, assim, puderam ser lidas,
identificadas e analisadas através dos resumos.
Acredito que o currículo de Botânica esboçado na SBB é fruto de uma
trajetória histórica inserida em diferentes contextos, porque as pessoas que fazem a
identidade deste currículo possuem ideologias, crenças, subjetividades próprias e
121
individuais. Os resumos analisados mostram que a Sessão de Ensino da SBB se
constituiu um importante espaço de produção do conhecimento sobre o ensino. Pois,
“a partir desse conjunto de atividades emerge um campo de conhecimento – o
ensino das Ciências – sustentado por instituições acadêmicas, associações
profissionais e órgãos governamentais” ( KRASILCHIK, 1994, p. 1).
Verifiquei que as instituições como a SBB determinam a vigência de algumas
ações das IES, formadoras de Licenciados e Bacharéis em Biologia, que produzem,
assim, seus currículos para discussão na Sessão de Ensino da SBB. Nas diferentes
Sessões da SBB, a participação de docentes dos licenciados com vozes de
formadores que são, é tênue ou de pequena relevância, mas na Sessão de
Sistemática de Fanerógamas as vozes se tornam muitas, como sistematas e
pesquisadores.
A análise do ensino de Botânica no Brasil serve, ainda, de referência a outras
áreas do conhecimento, como um diagnóstico constituído que dá conta de entender
em parte, como se estrutura um currículo, como está esboçado enquanto elo
formador e como tece suas representações enquanto instituído e instituinte.
Entendo que, a partir da Sessão de Ensino de Botânica, o ensino, a história e
o currículo, passam a ser temas discutidos entre os formadores, que começam a
conversar mais estreitamente sobre seus caminhos de formação.
A formação inicial e continuada de Licenciandos e Bacharelandos através dos
formadores e IES devem repensar o currículo do Ensino de Ciências no Brasil de
modo geral no que tange ao que e como se ensina, não somente Botânica, mas
Zoologia, Ecologia, Genética, ... para que a produção de sentidos e significados não
se dê apenas no âmbito da SBB, mas também, nas IES e nas escolas. Outro
aspecto importante é que a SBB enquanto referencial para discussão demonstra
uma preocupação com o ensino na perspectiva da mudança. Ouras Instituições
como SBG e SBZ começam a produzir pesquisas na área e também, criam Sessões
de Ensino que então, passam a merecer cuidado especial. É criada também a
SBENBIO que se dedica a mostrar os relatos de experiência e pesquisas sobre o
Ensino de Biologia de maneira geral.
122
Assim, ampliam-se as discussões, teorias, estudos e interações, sobre
aprender e ensinar, nos paradigmas da vida em que as minhas compreensões já
não são mais só minhas, são hermenêuticas de minhas aprendizagens através de
uma história, que se refletirão no meu modo de “professar o saber”.
As plantas seguirão comigo,
em meu caminho
seguiram junto, com, e não
aprenderei com elas e sobre elas,
a história se encarrega da vida,
a ciência da história da vida
o professor do ensino e
a escola toma seu curso a partir
de suas vivências.
O professor –pesquisador
observa e recria problemas,
inventa, cria, produz,
e de suas prática brotam teorias
e novas perguntas que
ao inquietarem sua alma
o fazem novamente pesquisar.
Roque Ismael da Costa Güllich
Inverno de 2003
123
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBUQUERQUE, Ulysses Paulino de. Introdução à etnobotânica. Recife: Bagaço,
2002. 87p.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Tradução Luís Antero Reto e Augusto
Pinheiro. Lisboa: Edições 70, 1997. 226p.
BARRADAS, M. Mércia, NOGUEIRA, Eliana. Trajetória da sociedade botânica do
brasil em 50 anos. Resgate da memória dos seus congressos. Brasília:
Sociedade Botânica do Brasil, 2000. 167p.
BERNAL, John D. Historia social de la ciencia 7.ed. v. 1. Barcelona: Península,
1997. 540p.
BROSSE, Jacques. As plantas e sua magia. Tradução de Pina Bastos. Rio de
Janeiro: Rocco, 1993. 253p.
CARVALHO, A. M. P. de; GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de professores de
ciências. São Paulo: Cortez, 2000. 120p.
CARVALHO, Douglas Antônio de. Sistemática vegetal. Lavras: UFLA/FAEPE,
2000. 150p.
CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.191p.
124
_____. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 2. ed. Ijuí:
Ed. UNIJUÍ, 2001. 438p.
DALBOSCO, Honório.Org. Bíblia sagrada. 5. ed. São Paulo: Paulinas, 1978. 1357p.
DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André. Metodologia do Ensino de
Ciências. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
FRANCO, 1997. Idade das Luzes. (Bibliografia incompleta)
FRICKE, Rute. O olhar do pesquisador. Mestrado em Educação nas Ciências –
UNIJUÍ, 2001.
GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia - romance da história da filosofia. 43.
reimpressão. Tradução de João Azenha Jr. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
GÜLLICH, Roque Ismael da Costa. Importância da Identificação de Espécies
Frutíferas Nativas Presentes na Vegetação remanescente de Mata Nativa do
município de Giruá – RS para alunos do Ensino Fundamental e Médio. Anais do 10°
Encontro Estadual de Botânicos. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2000.
_____. Etnobotânica: sua constituição nas populações tradicionais no município de
Giruá- RS e o saber sobre as plantas medicinais na escola de ensino médio. Anais
do VII Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia. São Paulo: Graf. FE, 2002a. p.54.
_____. A etnobotânica e o saber sobre as plantas nas populações tradicionais do
Noroeste Colonial do RS. Anais da 4° Salão de Iniciação Científica. Três de Maio:
SETREM, 2002-b.
_____. O conhecimento etnobotânico perpassando o currículo no ensino médio.
Resumos do 53° Congresso Nacional de Botânica. Recife: SBB, 2002-c. p.297.
125
GÜLLICH; PANSERA-DE-ARAÚJO; TISSOT-SQUALI. A evolução do ensino de
Botânica nos congressos da SBB. Resumos do 53° Congresso Nacional de
Botânica. Recife: SBB, 2002. p.304
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 261p.
LOPES, Alice Ribeiro Casimiro. Das ciências naturais às ciências sociais: o
currículo segundo William Doll. Anais da XXXI Reunião da Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em educação – ANPEd. Caxambu, 1998.
_____. Disciplinas e integração curricular: história e políticas. DP&A:
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1999. 183p.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 2001.99p.
KRASILCHIK, Miriam. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU,
1994. 80p.
_____. A biologia e o homem. São Paulo: EDUSP, 2001. 404p.
MARCHIORI, José Newton Cardoso. Elementos de dendrologia. Santa Maria:
UFSM, 1995.163p.
_____. Dendrologia das Angiospermas. Santa Maria: UFSM, 1997. 199p.
MARQUES, Mário Osório. Aprendizagem na mediação social do aprendido e da
docência. Ijuí: UNIJUÍ, 2000. 144p.
_____. A formação do profissional da educação. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2000. 240p.
_____. Conhecimento e modernidade em reconstrução. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1993.
126p.
126
_____. Conhecimento e educação. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1988. 190p.
MCLAREN, Peter. A vida das escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos
fundamentos da educação. 2.ed. Porto Alegre: ARTMED, 1997. 353p.
MAYR, Ernst. O desenvolvimento do pensamento biológico: diversidade,
evolução e herança. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1998. 1107p.
MIRANDA, Alberto. A descoberta do mundo vegetal. Lisboa: Edições Cosmos,
1944.138p.
MORAES, Roque, RAMOS, G. Maurivan. Construindo o conhecimento: uma
abordagem para o ensino de ciências. Porto Alegre: Sagra, 1988.
____________. Ciências para as séries iniciais e alfabetização. Porto Alegre:
Sagra, 1992. 80p.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2ªed. São
Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2000. 118p.
______. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2001. 583p.
______. KERN, Anne Brigitte. Terra-pátria. Traduzido por Paulo Neves.Porto
Alegre: Sulina, 1995. 189p.
MOREIRA, Antônio Flávio. Currículos e programas do Brasil. 2. ed. Campinas:
Papirus, 1995. 232p.
______. A crise da Teoria Crítica. In O currículo nos limites do contemporâneo.
3.ed. Rio de janeiro: DP&A, 2001. p.11-36.
127
NOGUEIRA, Eliana. Uma história brasileira da botânica. Brasília: Paralelo 15,
2000. 255p.
PAPAVERO, Nelson. Introdução histórica à biologia comparada, com especial
referência à biogeografia. Rio de Janeiro: EDUR, 1999. 189p.
PARÂMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS.
Ciências
Naturais.
Brasília:
MEC/SEF, 1997. 136p.v.4
PELT, Jean-Marie. Emergência da vida vegetal. In MORIN, Edgar. A religação dos
saberes. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. (p. 113-7)
RIBEIRO, Lourdes E. P. Para casa ou para sala? São Paulo: Ditática Paulista,
1999.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto
Alegre: ARTMED, 2000. 352 p.
SCHULTZ, Alarich. Introdução à botânica sistemática. 6. ed. Porto Alegre: Sagra,
1991. 294p.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias
do currículo. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. 154p.
______. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001-b.117p.
______. Moreira, Flávio A. Currículo, cultura e sociedade. 4.ed. São Paulo :
Cortez, 2000. 154p.
SOCIEDADE BOTÃNICA DO BRASIL. Livro de resumos do XXXIII Congresso
Nacional de Botânica. Maceió: SBB, 1982.
128
SOCIEDADE BOTÃNICA DO BRASIL. Livro de resumos do XLVI Congresso
Nacional de Botânica. Ribeirão Preto: SBB, 1995.
SOCIEDADE BOTÂNICA DO BRASIL. Livro de resumos do XLVIl Congresso
Nacional de Botânica. Nova Friburgo: SBB, 1996.
SOCIEDADE BOTÂNICA DO BRASIL. Livro de resumos do XLVIll Congresso
Nacional de Botânica. Crato: SBB, 1997.
SOCIEDADE BOTÂNICA DO BRASIL. Livro de resumos do XLIX Congresso
Nacional de Botânica. Salvador: SBBl, 1998.
SOCIEDADE BOTÂNICA DO BRASIL. Livro de resumos do 50º Congresso
Nacional de Botânica. Blumenau: SBB, 1999.
SOCIEDADE BOTÂNICA DO BRASIL. Livro de resumos do 51º Congresso
Nacional de Botânica. Brasília: SBB, 2000.
SOCIEDADE BOTÂNICA DO BRASIL. Livro de resumos do 52º Congresso
Nacional de Botânica. João Pessoa: SBB, 2001.
SONCINI, Maria Isabel, Jr., Miguel Castilho. Biologia. 2ªed. São Paulo: Cortez,
1992. 184p.
TISSOT-SQUALI, Mára Lisiane. Apostila de Botânica Sistemática II. Ijuí: UNIJUÍ,
2002.
VIDAL,
Waldomiro
Nunes;
VIDAL,
Maria
Rosária
Rodrigues.
Botânica:
organografia. 4. ed. Viçosa: UFV, 2000.124p.
VIGOTSKI, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. Tradução Paulo
Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001. p.496.
129
ANEXOS
Anexo A: Resumos publicados nos anais dos Congressos Nacionais de
Botânica-Sessão de Ensino da Botânica, selecionados e analisados nesta
investigação, de 1982 até 2001.
Os resumos estão numerados dentro do anexo A em seqüência, conforme a
ordem de análise e o ano de publicação. Os resumos foram transcritos na mesma
letra e formatação do original.
ANO: 1982
A 1- PROJETO “COMPETENCIAS BÁSICAS EM BOTANICA I : contribuição ao conhecimento dos
elementos generativos de vegetais superiores.”
GASTÃO OCTAVIO FRANCO DA LUZ
MARIA MIRANDA SHOENBERG
YEDO ALQUINI*
O processo ensino-aprendizagem na área de Botânica tem , nos últimos anos , merecido ,
paralelamente ás preocupações com a pesquisa razoável espaço nas discussões e na
experimentação de novos tratamentos pedagógicos , no Departamento de Botânica da Universidade
Federal do Paraná .
Como parte deste movimento , a presente comunicação vem trazer informações referentes ao
andamento de um projeto voltado para esta questão e que iá se encontra em fase de implementação
.
As metas do projeto voltam-se , fundamentalmente , para a contribuição nos esforços de :
a- posicionar a Universidade , enquanto co-participante no avanço do ensino e da pesquisa ,
como centro de excelência na elaboração de propostas alternativas para melhoria do
processo ensino-aprendizagem , em todos os níveis ;
b- facilitar a dinamização de estudos na área da Botânica , em todos os níveis do ensino ;
c- elaborar recursos que contribuam de forma dinâmica , tanto com o ensono , quanto a
aprendizagem .
Para tanto , o projeto se propõe a ofertar recursos instrucionais , ( competências básicas em
Botânica , recomendações de estratégias , recursos e sistemas de avaliação) , envolvendo a
escolarização , desde o Pré-Escolar , até o ensino de 2º grau , nas modalidades Regular e Supletivo.
Como suporte teórico , a iniciativa embasa-se no seguintes elementos :
a- concepções Botânicas voltadas para a vitalização de conteúdos , métodos e
princípios da ciência vegetal ;
130
b- concepção de currículo , de acordo com a contribuição de EISNER & VALLANCE;
c- adoção dos princípios do movimento que , no Brasil denomina-se Ensino para Competência ;
d- elaboração das competências a partir das recomendações de BLOOM ( domínios e níveis ,
na taxonomia de objetivos ) e POPHAM ( regras para elaboração de objetivos ) ;
e- adoção dos princípios da psicologia genética de PIAGET , associadas as recomendações de
GAGNÉ , quanto ao tratamento a ser dispensado à forma de dinamizar o processo ensinaraprender .
O projeto tem duração mínima de implementação de 2 anos e será complementado ,
através do projeto COMPETENCIAS BÁSICAS EM BOTANICA II , cujos objetivos voltar-se-ão para o
Ensino de Graduação e de Pós-Graduação ( Mestrado e Doutorado ) . É no sentido de contribuir
diretamente com o processo educacional e, por conseqüências, com a pesquisa na área de Botânica,
que a equipe se propõe à execução da tarefa. O produto final, além de repercutir sobre o problema
específico escolhido, poderá estimular profissionais de outros campos de atuação a igualmente
gerarem recursos que ampliem a difusão dos mesmos, acelerando o processo de mudanças .
*Professores Assistentes do Departamento de Botânica da Universidade Federal do Paraná.
A 2- PROPOSTA CURRICULAR PARA A ÁREA BOTANICA , A NÍVEL DE GRADUAÇÃO COM
BASE EM ENSINO PARA COMPÊTÊNCIA .
GASTÃO OCTÁVIO FRANCO DA LUZ *
O tratamento dispensado ao ensino da Botânica , á nível de graduação , tendo como ponto de
apoio a estruturação de programas , não vem atendendo as exigências para uma aprendizagem
efetiva , nem propiciando meios para uma vitalização dos valores da Botânica , enquanto ciência.
Após pesquisa bibliográfica e análise de documentos legais é possível afirmar que:
a- a história da botânica no Brasil , do século XVI até o presente , revela : (1) uma
preponderante maioria de pesquisadores estrangeiros respondendo pelo vulto da pesquisa
na área , no país ; (2) uma tendência maximizadora de trabalhos voltados para o campo da
sistemática , e detrimento das demais sub-áreas e (3) o baixo número de pesquisadores na
área , o que vem revelando alarmantes de agravamento;
b- invariavelmente , as Universidades implementam o processo ensino-aprendizagem , a partir
de programas gerados classicamente , em lugar de estruturarem um currículo para a
botânica , tratado de acordo com recomendações teóricas já existentes e aplicadas com
bons resultados em outras áreas do conhecimento humano .
Metodologicamente , o problema foi tratado sobre os seguintes enfoques :
a- busca dos conteúdos , métodos e princípios significativos ao processo ensinoaprendizagem e a vitalização da Botânica ;
b- elaboração de um modelo referencial para currículo de Botânica , abordado
tridimensionalmente ( dimensões cognitiva , metodológica e ético-profissional);
c- definição de conjuntos e áreas de competências , por dimensão , relativos as diferentes
disciplinas ofertadas pelo departamento de Botânica da UFPr . , a oito diferentes cursos
de graduação ;
d- estruturação do currículo em Botânica , a partir dos axiomas que norteiam o movimento
denominado Ensino para Competência ;
e- levantamento de sugestões relativas a forma de dinamizar um currículo para
competência em Botânica , visando a eficiência e a eficácia dos resultados ;
f- validação de , aproximadamente 1.300 competências ( distribuídas em dez disciplinas ,
nas três dimensões ) , junto ao estafe departamental .
Resultados e conclusões :
a- o índice de aceitação das competências , permaneceu ao redor de 93% ;
b- após tomar conhecimento dos princípios que norteiam o Ensino para competência , o
estafe conseguiu identificar mais 28 atividades ou disciplinas , passíveis de oferta pelo
Departamento , tendo em vista as reais necessidades da comunidade ;
c- após dois anos de aplicação experimental da proposta , é possível observar melhoria no
padrão de desempenho dos estudantes ;
d- é necessária a busca de validação em outros centros universitários , tendo em vista a
avaliação da proposta e sua possível adoção.
*Dissertação de Mestrado ( área de concentração em currículo ); Professor Assistente do
Departamento de Botânica da Universidade Federal do Pará .
ANO: 1995
131
A 3- CONTRIBUIÇÕES PARA UMA NOVA POLÍTICA NO ENSINO DE B0TÂNICA. Barbieri, M.R.;
Carvalho, C.P.; Santos, S.A.B.; Guimarães, L.B.; Guimarães, M.V U.; Diniz, P.P. & Acciari, H. A. (
Depto. de Psicologia e Educação, LEC, FFCLRP, USP ).
O envolvimento dos alunos graduados de Ciências Biológicas bolsistas do LEC em trabalhos na área
de Botânica revela, em escala reduzida, as dimensões e as dificuldades para um ensino de Botânica
( 1º e 2º Graus) que reverta a situação . Essa área das ciências é uma das que tem pouco material
investigado disponível para consultas e em formato acessível aos professores, a despeito do
interesse que se tem produzido com o debate atual sobre o meio ambiente. Na explicação dos
ecossistemas, há ênfase menor em fatores relacionados à vegetação do que em outros. De forma
viesada, o tratamento dado às plantas vem geralmente associados a outros interesses muito
distantes de seu próprio conhecimento. Os trabalhos realizados no LEC são temáticos e têm
demonstrado a viabilidade de se construir a trajetória de produção de materiais instrucionais e
atividades com os pesquisadores. Contudo, é um processo lento, dependente da presença de
pessoas, de registros, de análises, enfim, de todo o caminhar próprio de investigadores. A resposta
às inúmeras indagações depende da concentração de esforços em uma nova política para ensino de
Botânica.
A 4- JARDIM DIDÁTICO DA UFRJ – UM PROPOSTA DE OTIMIZAÇÃO E MELHORIA DAS
ATIVIDADES DE ENSINO, PESQUISA E EXTENÇÃO NA ÁREA DE BOTÂNICA. Fernando V. Agarez
( Depto. de Botânica, UFRJ).
A instalação do campus da UFRJ na atual ilha do fundão, na década de 60, foi precedida por um
imenso aterro de oito ilhas, que configuraram uma área atual. de 4.500.000 m , provocando a
destruição quase total da flora original. Apesar de existir um Plano Diretor definido o tratamento
paisagístico a ser efetivado, este foi relegado, criando, conseqüentemente, grandes áreas livres de
aterro, onde se instalaram populações de plantas invasoras, com domínio preponderante de Panicum
maximum Jaq. Em 1992, em uma vertente construtivista e interdisciplinar envolvendo várias áreas da
Universidade, o Núcleo de Atividades Didático-Científicas ( NADC ) do Depto. de Botânica, buscando
inicialmente, de forma prioritária, contribuir para a melhoria da formação dos profissionais da área de
Biologia, Farmácia e Paisagismo, implantou os primeiros canteiros do Jardim Didático em uma área
aproximada de 1.200 m . Hoje, já atingindo as metas propostas, esse jardim viabiliza os objetivos
práticos dos conteúdos programáticos de diversas disciplinas de vários cursos da UFRJ, bem como a
consecução de atividades de pesquisa ( biotecnologia, controle biológico, recuperação de áreas
degradadas, etc. )e extensão ( cursos de atualização para professores de 1º e 2º Graus, projetos de
educação ambiental com a comunidade, etc. ) . Estrutura-se em seis áreas : ecossistema, plantas de
uso popular, plantas ornamentais, experimental, atracão de aves de módulo de multi-uso, em fase de
implantação.
A 5- ELABORAÇÃO DE ATLAS DE BOTÂNICA – UM TRABALHO INDIVIDUAL. Raul Luís de Melo
Dusi ( Depto. de Biologia, FFCL, Universidade Católica de Brasília ).
Os hábitos e as estruturas alteram-se muito lentamente e as pessoas e o sistema são tentados,
freqüentemente, a mudar apenas as aparências para não alterar a essência. Com isso, os processos
de assimilação e de aceitação são lentos e graduais. Assim acontece na Botânica, que é um assunto
predominantemente de campo e especulativo, sendo que é através da observação das plantas em si
que se descobre sua natureza. Portanto, a elaboração de um Atlas de Botânica como material
didático-pedagógico nas aulas de laboratório mostra que a realização de trabalhos práticos é
necessária ao desenvolvimento de habilidades fundamentais, permitindo uma visualização objetiva e
concreta dos conceitos e princípios básicos no estudo das plantas, reforçando, ainda, a formação do
aluno e do futuro professor de Ciências/Biologia. O trabalho é desenvolvido seguindo uma ordenação
lógica das estruturas externas e internas, onde se introduzem as noções e conceitos de organografia
e morfologia. O Atlas de Botânico auxilia no desenvolvimento da criatividade, evitando transformar o
ensino de Botânica em um curso que seja apenas memorizado, pois o aluno constrói um material
didático-pedagógico próprio, que certamente será utilizado em suas atividades profissionais.
ANO: 1996
A 6- DIAGNÓSTICO DO ENSINO SUPERIOR DE BOTÂNICA CRIPTOGÂMICA NO ESTADO DA
BAHIA. Cláudia de Alencar Serra e Sepúlveda e Aristóteles Góes Neto ( Universidade Estadual de
Feira de Santana – UEFS ).
O ensino de terceiro grau destina-se à formação de profissionais nas áreas de: (a) ensino (em todos
os níveis), (b) pesquisa científica e tecnológica, (c) atividades técnicas especializadas. Esta
perspectiva, no entanto, não é freqüentemente levada em consideração pelos professores
132
universitários nas suas estratégias de ensino. Poucos são os trabalhos de investigação didática sobre
o ensino superior no Brasil. Na área de Botânica, especificamente, uma discussão mais aprofundada
sobre a prática pedagógica dos docentes somente se instaurou no último Congresso Nacional de
Botânica (Ribeirão Preto, 1995) com a criação de uma seção temática específica. No Estado da Bahia
existem seis instituições de ensino superior onde são ministrados cursos de Ciências Biológicas,
Agronomia e Farmácia, nos quais se insere o ensino de Botânica. Foi realizada uma enquete com os
professores que ministram as disciplinas relacionadas com Botânica Criptogâmica nestas instituições
com o objetivo de avaliar o ensino desta área de Botânica nos seguintes aspectos: (1) a preocupação
do docente com o desenvolvimento no aluno das competências necessárias prara atuar nos tês
campos acima referidos, (2) o papel das atividades práticas e sua relação com a teoria, (3) as
dificuldades em realizar as atividades práticas, (4) a disponibilidade e natureza dos recursos
bibliográficos utilizados na elaboração das aulas e daqueles indicados aos alunos, (5) o tratamento da
disciplina no currìculo, (6) formação do docente.
A 7- PASSEANDO E APRENDENDO NO JARDIM BOTÂNICO DO RIO DE JANEIRO – ESTUDOS
VEGETATIVOS – Lúcia d’ A. Freire de Carvalho e Fátima S. Gil (Jardim Botânico do Rio de );
Massimo G. Bovini, Laurita M. de F. Lima, Ana Paula A. D.G. Monteiro (Bolsistas doCNPq Aperfeiçoamento) e Pedro Shuback (Fundação Botânica Margaret Mee)
A diversidade morfológica existente define o Parque Florístico como uma escola prática de Botânica
para taxonômistas e é capaz de despertar o interesse do público visitante. O estudo da morfologia
vegetativa (caule, ramos e folhas), demonstrou uma variedade de formas estruturais de indiscutível
valor taxonômico nos diversos níveis da hierarquia Vegetal; uma vez que as cnstantes variações na
periodicidade da floração e frutificação, impedem a forma tradicional de identificação das plantas. As
estruturas morfológicas mais delicadas, evidenciadas nas observações de campo, e que se
modificam após a herborização demonstram valor taxonômico ainda não explorado pela taxonômia
clássica. A interpretação destas observações serviram para elaboração de chave analítico-vegetativa
visando o reconhecimento de 63 espécies de 29 famílias de dicotiledôneas arbustivas e arbóreas, em
uma área selecionada. Estes resultados permitiram transformar a metodologia científica em um “guia
educativo”para visitantes. Um glossário ilustrado por fotografias para termos técnicos, auxilia na
interpretação das estruturas morfológicas mencionadas na chave analítica e nas descrições
especificas. A distribuição geográfica, a origem e os nomes populares, completam os dados dos
indivíduos estudados.
ANO: 1997
A 8- PROJETO DE APRIMORAMENTO DO ENSINO DE BOTANICA ATRAVÉS DA UTILIZAÇÃO
DOS RECURSOS NATURAIS DO CAMPUS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ. Lígia
Queiroz Matias, Carlos Lineu Frota Bezerra e Rivete Silva de Lima (Depto. Biologia, Centro de
Ciências, UFC).
O campus da UFC apresenta uma diversidade de sistemas ecológicos que favorecem a implantação
de um programa de atividades práticas na área de Botânica. Dentro de seus limites, ocorre uma área
remanescente de mata litorânea de tabuleiro com fácies secundária, multiestratificada e apresentado
elevada diversidade de espécies. Nesta área, podem-se desenvolver diversos tipos de atividades
através do planejamento de trilhas interpretativas que permitam a visitação dos alunos e professores
e a aplicação de metodologia de ensino com ênfase às atividades práticas. Igualmente o
levantamento da composição florística e da estrutura este remanescente e a análise da morfologia
externa e interna da espécies presentes constituem-se em valiosos instrumentos para o ensino das
disciplinas de Sistemática Vegetal, Morfologia e Anatomia Vegetal, Ecologia Vegetal e Botânica
aplicada à Farmácia ministrado para os cursos de Ciências Biológicas, Agronomia e Farmácia. Outras
formações Vegetais ocorrem em diferentes pontos do Campus, havendo setores antropofizados e
ricos em espécies colonizadoras e ruderais que propiciam o ensino e a pesquisa de taxons
específicos e de processos de sucessão ecológica. Adjunto à mata de tabuleiro, situa-se o açude
Anastácio que juntamente com ambiente de interface açude/mata de tabuleiro, podem ser utilizados
para o ensino de vegetais criptógamos, favorecendo o ensino das disciplinas de Botânica I e II do
curso de Biologia. Foram desenvolvidas atividades práticas associadas ao conteúdo destas
disciplinas e tendo como princípio a disponibilidade dos recursos naturais acima descritos. Objetivase a aplicação de metodologia com ênfase na observação in situ das espécies e o desenvolvimento
de monografias que visem o conhecimento florístico e ecológico do Campus. Todas as atividades
previstas acima para os cursos de graduação estão sendo adequadas às atividades do Clube de
Biologia, projeto de extensão da UFC que objetiva a divulgação das ciências biológicas nas escolas
de primeiro e de segundo graus de Fortaleza.
133
A 9- O ENSINO DE BOTÂNICA E O VIÈS DO PARADIGMA MECANICISTA. Gastão Octávio Franco
da Luz ( Dptº. De Métodos e Técnicas em Educação, UFPR ) & Karin Esemann de Quadros (Dptº. De
Ciências biológicas, UNIVILLE; Deptº de Tecnologia Moveleira, UDESC).
Envolvendo uma amostra de estudantes de ambos os sexos, da zona rural e urbana, nos ensinos de
1º a 3º graus, por meio de pesquisa qualitativas que se valeu de técnicas multivariadas para a
obtenção de dados o trabalho evidencia a permanência de um naturalismo marcado pelo que os
autores têm denominado a “aparente inutilidade das Ciências Naturais”. Tal evidenciação se dá pela
revelada incapacidade de o ensino de Botânica em afastar-se da hipervalorização dos princípios de
descriação/classificação de base aristotélica (contemplação) e do princípio newtoniano que faz do
saber escolar um treinamento em termos de comportamento teórico que exige distanciamento da
realidade. Do ponto de vista pedagógico, o ensino de Botânica continua não participando das
tendências ( MEC, Cartas Internacionais, etc.) que, a muito, colocam ao menos a
interdisciplinaridade, o Construtivismo e o Interacionismo, com metas a serem alcançados pela
Educação Nacional.
ANO: 1998
A 10- O HERBÁRIO DIDÁTICO DA UFPA : UMA PROPOSTA DE MELHORIA DO ENSINO DA
BOTÂNICA NA GRADUAÇÃO. Maria das Graças Pires Sablayorelles¹, Chieno Suemitsu¹, Marília da
Conceição S. Machado², Kátia Ane S. Jesus² ( 1. Professoras da UFPA; 2. Estagiárias do Herbário da
UFPA; Laboratório de Botânica – Belém – Pará ).
Visando contribuir para o ensino da Botânica, a nível de graduação, dos Cursos de Licenciatura e
Bacharelado em Biologia, e Farmácia da UFPA, e estimular o conhecimento sobre a flora local e suas
potencialidades econômico-sociais, o Herbário da UFPA (HF), vêm investindo no sentido de construir
coleções didáticas de plantas regionais. Para tanto, vem sendo realizadas coletas periódicas de
material botânico, em regiões de várzea e de terra firme, próximas a Belém, e parceiras com outros
Herbários da região ( Museu Goeldi e EMBRAPA/CPATU ). O material botânico coletado é
herborizado e/ou fixado em meio líquido ( FAA à 50% ou Álcool à 70% ) permitindo assim sua entrada
em uma das seguintes coleções: 1) o herbário temático ( atualmente centrado em 3 assuntos: plantas
tóxicas e medicinais; plantas frutíferas e plantas com potencial madeireiro ); 2) a de flores e frutos em
meio líquido; e 3) a de frutos secos e sementes. O Herbário consta ainda de uma coleção de
referência, onde as excicatas que constituem o acervo, estão arranjadas segundo o Sistema de
CRONQUIST (1998). O acervo de plantas criptogâmicas (algas, liquens, briófitas e pteridófitas) esta
sendo efetivamente constituído. O Herbário didático tem permitido melhorar as aulas práticas de
Morfologia Vegetal, Sistemática de Criptógamas e Fanerógamas na UFPA, possibilitando aos alunos
Ter exemplos práticos com plantas da Amazônia, independentemente de sua época de
floração/frutificação no campo, e contato com espécies oriundas de vários ecossistemas. O Herbário
didático tem colaborado com os Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), dos alunos de graduação
da UFPA, permitindo a identificação das plantas por eles estudadas, e fornecendo informações sobre
seu uso e seu potencial econômico na região. Todo o acervo do Herbário, vem sendo inventariado e
informatizado, através do programa BRAHMAS, com o apoio do Laboratório de Botânica da
EMBRAPA-CPATU, para permitir o acesso mais rápido e eficaz às coleções, por parte de alunos e
professores. As principais dificuldades encontradas tem sido a escassez de recursos financeiros, que
limita a possibilidade de realização de coletas de material Botânico diversificado, e a falta de um
espaço mais adequado de atendimento ao público alvo.
A 11- A CONTRIBUIÇÃO DA UNIVERSIDADE NO APRENDIZADO DA BOÂNICA POR ALUNOS DO
1º GRAU, ATRAVÉS DA CRIAÇÃO DE GRUPOS DE TRABALHO ITERINSTITUCIONAIS. Marta
Angela Marcondes e Dagmar Santos Roveratti (Escola de Ecologia – UniABC-Universidade do
Grande ABC, São Caetano do Sul/SP).
Dentro do ensino de Ciências, vários conteúdos da Botânica são abordados junto aos alunos de 5ª à
8ª séries. Os grupos vegetais fazem parte do programa de Botânica nestas séries e constituem um
dos assuntos que apresentam grande grau de dificuldade de aprendizado , principalmente devido à
problemas de associação entre as características morfológicas e os nomes dos grupos. Sendo assim,
atividades práticas de observação e outras técnicas são fundamentais para a compreensão e
identificação dos diversos grupos pelos estudantes. No inicio do ano letivo de 1997, foi estabelecido
um projeto de atividades conjuntas a serem desenvolvidas entre professores e alunos da UniABCUniversidade do Grande ABC e professores e alunos do Colégio Barão de Mauá. Dentre as
atividades foi montado um grupo de alunos de 5ª à 8ª séries, que acompanhados por professores e
134
estudantes de Biologia da UniABC, realizaram visitas periódicas a um parque situado no município de
Mauá, onde localiza-se o colégio, o Parque Guapituba. Orientados pelos professores e estudantes
universitários, os alunos do 1º grau foram conduzidos a fazer uma análize da composição florística do
Parque que incluiu informações sobre morfologia externa, coleta e preparo de exsicatas e montagem
de herbários. Todas estas atividades foram direcionadas de forma a compatibilizarem os conteúdos
de Botânica que estavam sendo conduzidos em sala de aula pelos professores do colégio. De acordo
com os professores que acompanharam o desenvolvimento destas atividades, a aprendizagem dos
conteúdos da sistemática Botânica foi extremamente facilitada e realizou-se de forma expontânea,
resultando em inúmeros trabalhos com produção de painéis fotográficos, um pequeno herbário, além
da motivação dos alunos de ambas instituições em dar continuidade a outros estudos no Parque no
presente ano letivo o que demonstra, também, o aprendizado recíproco entre os estudantes
universitários e os do 1º grau.
A 12- APRIMORAMENTO DO ENSINO DE BOTÂNICA ATRAVÉS DA IMPLANTAÇÃO DO
HERBÁRIO DIDÁTICO DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA FACULDADE DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES – UERJ EM SÃO GONÇALO, RJ. Maria Cristina Ferreira dos Santos (Profª.
Assist., Depto. Ciências, FFP/ UERJ ), Marcelo Guerra Santos (Mestrando em Botânica do Museu
Nacional. UFRJ), Kelly Araújo Lúcio, Kelly Maurício Leal, Luiz José Soares Pinto, Rita de Cássia
couto Silva, Tatiana Antunes da Silva (Estagiários, Depto. Ciências, FFP/UERJ).
Com os objetivos de aprimorar o ensino de Botânica no Curso de licenciatura em Ciências Biológicas
da Faculdade de Formação de Professores e de fazer o levantamento da flora e seus recursos das
regiões próximas ao Campus ou que tem sofrido fortes ações antrópicas, são desenvolvidas
atividades de coleta, observação de campo, herborização, cadastramento de espécies e manutenção
do herbário. As coletas tem sido realizadas principalmente nos municípios de São Gonçalo, Niterói e
Engenheiro Paulo de Frontin, em regiões sobre constante ameaça de devastação. A implantação do
herbário constitui-se em importante instrumento para o ensino dos conteúdos de Morfologia,
Anatomia e Sistemática Vegetal contidos nos programas das disciplinas de Botânica do Curso de
Ciências Biológicas, bem como para as atividades de pesquisa e extensão, visando a aplicação de
novas metodologias de ensino e desenvolvimento de monografias relacionadas ao ensino de
Botânica no primeiro e segundo graus e ao conhecimento da flora destas regiões e de sua
importância. O herbário esta situado no segundo andar do prédio principal da Faculdade, nas
dependências do Departamento de Ciências e atualmente conta com um acervo de 580 exsicatas,
sendo as famílias Euphorbiaceae, leguminosae e Compositae as mais representativas.
A 13- UMA NOVA REALIDADE DO ENSINO DE BOTÂNICA PARA PROFESSORES DE CIÊNCIAS.
Zoraida M. de M. Gouveia, Amelia Iaeca Kanagawa (Depto. De Sistemática e Ecologia, CCEN/UFPB),
Romualdo L. Leite (Bolsista da PRAC/UFPB).
O Departamento de Sistemática e Ecologia do CCEN/UFPB realizou treinamento de professores da
rede municipal de ensino das cidades de Duas Estradas, Serra da Raiz e Conde nos anos de 1994,
1995 e 1996, respectivamente com o objetivo de aumentar e melhorar o nível de ensino de Ciências
ministrados nas escolas públicas dos municípios do interior da Paraíba. Para esse treinamento
utilizou-se a seguinte metodologia: Fase 1 – seleção de um recém-graduado em Ciências Biológicas
(monitor de treinamento). Fase 2 – treinamento e orientação deste monitor pelos docentes do DSE
envolvidos no projeto (supervisores). Fase 3 – treinamento dos professores de Ciências através do
monitor. 4 – acompanhamento do treinamento através de visitas mensais do supervisor e do monitor
às escolas atendidas pelo programa. Foram treinados 23 professores de serra da Raiz, 25 de duas
Estradas e 68 de Conde com 20, 30 e 20 horas de aulas práticas, respectivamente. Para a
ministração das aulas procurou-se utilizar amostras das plantas mais comuns na região e o emprego
de materiais de fácil acesso e baixo custo para a preparação do material didático, buscando assim
facilitar a relação ensino-aprendizagem. Foi observada uma grande Heterogeneidade na formação
dos professores trinados, desde leigos a licenciados em Ciências. Considerando a realidade local o
nível dos professores, foram obtidos resultados positivos quanto ao aumento do conhecimento dos
treinados.
A 14- PREPARAÇÃO DE MATERIAL BOTÂNICO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS. Zoraida M. de M.
Gouveia, Amelia I. Kanagawa, Carlos Alberto B. Miranda (Depto. de sistemática e Ecologia,
CCEN/UFPB), Vanice Apolinário, Verônica Medeiros (bolsistas, PRAC/UFPB).
De uma maneira geral, as Escolas da rede de ensino do Estado da Paraíba não dispõe de
laboratórios adequadamente equipados, capazes de possibilitar o ministro de aulas práticas de boa
qualidade para seu alunado. Este fato levou o Departamento de Sistemática e Ecologia, do Centro de
135
Ciências Exatas da Natureza da Universidade Federal da Paraíba, desde o ano de 1994, a oferecer
para os professores das Escolas de 1º grau, cursos de preparação de material botânico, visando
habilitar os professores de Ciências em técnicas de coleta, preparação e conservação de espécies
vegetais para fins didáticos. Os cursos foram ministrados através de aulas teóricas (cinco horas) e
práticas (quinze horas) dando-se preferencia ao material de baixo custo e de simplicidade
operacional. Utilizou-se o material biológico da região que foi preparado nos laboratórios do DSE. Os
métodos de coléta e preparação utilizados no curso foram variados de modo a abranger a diversidade
dos organismos. Em 1994, quando foi realizado o primeiro curso, inscreveram-se 12 professores
oriundos de escolas distintas. No segundo curso, inscreveram-se 22 professores, sendo 21 de
escolas públicas e 1 de escola particular. No terceiro, inscreveram-se 18 professores, sendo 13 de
escolas particulares e 5 de escolas públicas. Todos os professores vieram de escolas localizadas na
capital do Estado. O material coletado e preparado pelos alunos foi doado às respectivas escolas
para que seus professores o utiliza-se em suas aulas de laboratório. Após a realização de cada curso
foram feitas visitas às escolas para se observar o uso adequado de material didático, bem como o
emprego das técnicas de coléta e preparação utilizadas pelos professores em suas respectivas aulas
práticas. Foi observado um maior interesse dos alunos através da constatação do aumento da
quantidade de coleções botânicas preparadas nas escolas visitadas.
A 15- OFICINAS DE BOTÂNICA – UMA PROPSTA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL. Rosilane
Ferreira de oliveira & Lígia Queiroz Matias (Depto. de Biologia. Centro de Ciências/UFC)
O ensino de Botânica geralmente tende a se transformar num cansativo processo de memorização,
limitado a descrições morfológicas, gerando um quadro contemplativo e exigindo dos alunos um
comportamento rígido, típico da sala de aula convencional, tratando o ensino de ciências como um
processo estático. Talvez por falta de equipamentos e de orientação adequados, o processo ensinoaprendizagem torna-se obsoleto, levando a um desinteresse pela Botânica. A nossa proposta de
prática ao ensino de botânica visa motivar o aluno, principalmente estimulando a curiosidade, a
exploração e as descobertas do universo que o rodeia. Trabalhando com o material de baixo custo
(cartão, cartolina, plásticos, argila, isopor, madeira, entre outros), na própria escola e nas suas
proximidades, coletando espécimes botânicas e relacionando caracteres ao ambiente circundante,
desenvolveu-se práticas que demonstram a biodiversidade encontrada no reino vegetal. Para isso,
utilizou-se as angiospermas, uma vez que este grupo oferece grande quantidade de material
botânico, tanto na região nordeste como nas demais, fazendo com que o método desenvolvido possa
ser aplicado em diferentes lugares e ecossistemas. Baseando-se na proposta construtivista e
aplicando técnicas lúdicas, preparou-se kits educativos, maquetes, experimentos e trilhas
interpretativas que objetivem a vivificação da natureza. A partir desta experiência, introduz-se
conceitos botânicos e aplica-se jogos interativos nos quais os alunos irão exercitar e demonstrar o
conhecimento adquirido. Estes modelos podem também ser utilizados em feiras de ciências e
atividades relacionadas, levando o aluno a criar o seu próprio material de estudo. Desta forma,
substitui-se os métodos tradicionais de ensino e de avaliação por um processo dinâmico e mais
eficiente, considerando o aluno como objeto central do processo de aprendizagem.
ANO: 1999
A 16- PROGRAMA DE ENSINO DO PROJETO FLORA FANEROGÂMICA DO ESTADO DE SÃO
PAULO. UMA EXPERIÊNCIA NA CIDADE DE SÃO CARLOS. Lucia R. dos Santos Amaral, Maria
Estela Buosi. Maria Luiza Menthen (E.E. Dr. Álvaro Guião ) & Denise de Freitas* , Luisa S. kinoshitaº,
Maria Cecília P. Brandtº, Maria Helena A. de O. e Souza º, Maria Inês S. lima. (*DEME, . DB –
UFSCar, ºUNICAMP)
O Programa de Ensino do Projeto Flora Fanerogâmica do Estado de São Paulo visa criar condições
para que os conhecimentos produzidos por este último projeto cheguem, de forma adequada, ao
ensino de segundo grau e, mais do que isso, contribuir para que o ensino de Botânica se torne mais
atrativo nesses níveis, permitindo aos estudantes se interessar mais por essa ciência. O programa
prevê a pesquisa da eficácia de sua implementação e, assim, fez-se necessário o estabelecimento de
uma metodologia para tal. Foi escolhido como piloto, um terceiro ano de segundo grau. Foram usados
três instrumentos de avaliação, aplicados no início e no final do processo: O primeiro foi uma música,
cuja letra foi distribuída aos alunos, sem o nome e sem o autor. Essa música, após ouvida, deveria
receber de cada aluno um título, que se contituiria também num tema para redação. A música
utilizada foi “Matança” do compositor Jatobá, que cita diversas árvores nativas brasileiras. O segundo
foi uma actividade artística na qual os alunos foram convidados a desenhar a praça “Paulino Botelho”,
que seria utilizada posteriormente, para um estudo do meio, abordando aspectos biológicos,
geográficos e históricos. O terceiro instrumento foi um questionário com os seguintes enfoques:
136
conhecimento de Botânica, conhecimento do espaço circundante, resolução de problemas e atitudes,
habilidades e posturas. O programa desenvolveu-se com a utilização de variadas estratégias
didáticas, entre as quais se incluíram três estudos do meio: o acima mencionado e mais dois outros,
na “Trilha da Natureza” da Universidade Federal de São Carlos e na Fazenda Pinhal. (Processo
Fapesp no. 97/02322-0)
A 17- O ENSINO DE BOTÂNICA EM ESCOLAS DE 1º GRAU DA REDE PÚBLICA DA PARAÍBA.
Zoraida M. de M. Gouveia (Departamento de Sistemática e Ecologia do CCEN/UFPB)
Com a finalidade de contribuir para a melhoria da qualidade de ensino prático das aulas de Botânica
nas escolas públicas, a área de botânica do DSE/CCEN da Universidade Federal da Paraíba vem
desde há alguns anos, desenvolvendo junto aos professores do primeiro grau, em escolas de cidades
do interior e da capital do Estado da Paraíba, orientação e acompanhamento das aulas práticas
ministradas de Botânica. Foram selecionadas quatro escolas: uma na cidade de João Pessoa; uma
na cidade do Conde; uma na cidade de Serra da Raiz e uma na cidade de duas Estradas. Em cada
uma delas, foram realizadas reuniões, envolvendo os professores com o objetivo de levantar-se
dados sobre o nível de aprendizado dos alunos. Depois disso, foi aplicado, aos alunos que já haviam
cursado a sexta série, um teste para se saber o nível de aprendizado em Botânica. Os docentes das
escolas envolvidas foram treinados através de seminários e visitas de campo. Nas visitas de campo,
foi coletado material botânico visando a formação de mini-coleções didáticas, utilizando-se material
de baixo custo e abundante em cada cidade (jornais velhos, cartolina, garrafas de plásticos, barbante,
etc..) para suporte às aulas práticas. Durante o período letivo, os docentes foram treinados na
elaboração das coleções didáticas de botânica. Ao final do primeiro ano de execução do projeto, foi
aplicada à turma da sexta série cujos professores foram treinados, o mesmo teste foi aplicado na
mesma turma do ano anterior. Os resultados obtidos (percentagem de acréscimos em relação as
médias de cada turma) foram os seguintes: Escola A = 24,52%; Escola B = 18,42%; Escola C =
27,69% e Escola D = 32,45%. Percebe-se que em todas as escolas, as turmas da sexta série tiveram
acréscimos positivos nas médias de avaliação, evidenciando um aumento no aprandizado de
Botânica.
A 18- PLANTAS MEDICINAIS NO ENSINO DE BOTÂNICA DO CURSO MÉDIO: UMA EXPERIÊNCIA
DE PARCERIA ENTRE O JARDIM BOTÂNICO DE BELO HORIZONTE E A ESCOLA SANTO
TOMÁS DE AQUINO. Albina Carvalho de Oliveira Nogueira & Mônica Versiane Machado (jardim
Botânico da Fundação Zoo-Botânica de Belo Horizonte, Escola Santo Tomás de Aquino– Belo
Horizonte. e-mail: [email protected])
Com o objetivo de resgatar o conhecimento sobre plantas medicinais e motivar os alunos a
estudarem Botânica, o jardim Botânico e a Escola Santo Tomás de Aquino desenvolveram um projeto
em Lavras Novas, minas Gerais, onde existe a tradição do uso das plantas como medicamento.
Quarenta alunos do 2º ano do 2º grau foram divididos em grupos de 8 (oito) elementos.
Entrevistaram-se 200 famílias permitindo verificar que as principais espécies usadas são as
seguintes: Cymbopogom citratus (D.C) Stapf, Artemisia absintium L., anthemis cotula L., Mentha
viridis L., Ctyledon orbiculata L., Gossypium herbaceum L., Plantago major L., Ocimum suave Willd,
Persea americana L., Sechium edule (Jacq) Sw, Citrus aurantium L., Petroselium officinalis Hpffm,
Tanacetum vulgare L., Coleus barbatus Benth, Rosmarinus officinalis L.. Das espécies nativas
destacam-se: Achyrocline satureoides D.C., Buddleya brasiliensis Jacq., Vernonia polyantes Less.,
Bauhinia forficata Link, Bidens pilosa L., Stryphnodendron barbatiman Mart. e Bacharis trimera (Less)
D.C..\ Verificou-se que apenas 15% dos conhecia pelo menos 1 das espécies usadas em Lavras
Novas. Evidenciou-se a falta de vivência com as plantas e relacionamos esse fator ao desinteresse
em estudar Botânica. A montagem das excicatas com as informações, obtidas nos questionários, a
cerca da frequência de uso, forma de obtenção das plantas, parte usada, método utilizado para o
preparo, quantidade empregada e indicações medicinais, facilitou a aprendizagem dos conteúdos de
sistemática e morfologia vegetal. Ao final do trabalho registrou-se uma receptividade de 80% da turma
em relação ao estudo de Botânica. Pode-se concluir que as atividades práticas desenvolvidas
constituíram uma estratégia de estímulo ao estudo dos vegetais e ao mesmo tempo resgataram
valores na utilização dos mesmos.
A 19- O COMPONENTE VEGETAL NA 6ª SÉRIO DO 1º GRAU: ENSINO – APRENDIZAGEM
(Mirassol D’Oeste, Mato Grosso) Maria Antonia Carnello & Germano Guarim Neto (UNEMAT –
Cáceres, MT; Programa de Pós-Graduação em Educação – UFMT. )
A preocupação central este estudo refere-se à maneira como ocorre o ensino-aprendizagem do
componente vegetal, tendo como base o trabalho pedagógico efetivado na Escola Estadual de 1º e 2º
137
Graus “Pe. José de Anchieta”, em Mirassol D’Oeste – Mato Grosso. O trabalho foi desenvolvido em
dois anos, adotando o estudo de caso como metodologia, envolvendo reflexões no interior da Escola
com professores, alunos e o livro didático. O livro, embora questionado, é legitimado pelos
professores como instrumento que lhe possibilita desenvolver o trabalho docente. Alunos e
professores manifestaram insatisfações com o resultados do trabalho no cotidiano da Escola. Na
elaboração de propostas de ensino e de currículo sobre o ensino de Botânica o aluno não participa,
cabendo aos professores a decisão sobre o conhecimento mais válido a ser trabalhado. Constatou-se
que os alunos possuem clareza dos elementos relevantes no estudo de Botânica e os professores
têm disposição para interferir neste estado de insatisfação. todos se interessam pelo estudo da flora
regional e as respectivas potencialidades, convergindo com o programa de morfologia e fisiologia
previsto no currículo, enquanto que os professores apontam à falta de orientação e acesso a
produções cientificas basilares do trabalho. Afirmam também que os trabalhos experimentais e de
campo possibilitam uma aprendizagem mais completa sobre o componente vegetal. Nas relações de
ensino não identificou-se nenhuma concepção de Ciência como orientadora. Percebeu-se, no
transcorrer da pesquisa, um deslocamento na postura de todo o grupo participante em relação à
relevância desta área do conhecimento, para a formação do cidadão. Isto permeia a maneira de
compreender e lidar com o contexto que envolve a formação do professor, as questões relativas ao
currículo e a possibilidades de professores e alunos diante das problemáticas que se apresentam e a
sua participação nas tomadas de decisões.
ANO: 2000
A 20- METODOLOGIAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL EM BOTÂNICA: A REALAÇÃO ENTRE
A PRÁTICA CIENTÍFICA E A CULTURA ESCOLAR. Tatiana Spinelli¹, Yu Jie Ahn¹, Sábata Silva
Constancio¹, Luiza Sumiko Kinoshita¹, Eliana Regina Forni Martins¹ , Roseli Buzzanelli Torres² &
Antonio Carlos de Amorim¹. ¹UNICAMP ([email protected]) ²Instituto Agronômico de Campinas.
O presente projeto esta inscrito no “Programa de Ensino do Projeto Flora Fanerogâmica do Estado de
São Paulo”, integrando o subprojeto de Campinas. Tendo como objetivo aproximar a população
escolar dos processos de construção do conhecimento científico, os quais envolvem: a coleta de
dados em campo e sua análise em laboratório, tecnologias para sua produção e relevância social,
destacando sempre a proximidade da ciência em relação à realidade do aluno. Para tanto, foram
feitos, no período de março de 1999 a fevereiro de 2000, o levantamento florístico e o levantamento
das síndromes de polinização e dispersão no fragmento de floresta estacional semidecídua do Sítio
São Francisco e na vegetação utilizada na arborização da área verde da EMEF Padre Francisco Silva
e seu entorno. Estes dados foram utilizados como subsídio para o desenvolvimento de atividades em
sala de aula, além de visitas às áreas estudadas e aos institutos de pesquisa envolvidos no projeto
(IAC e UNICAMP). A análise de materiais produzidos pelos alunos ao final de cada atividade permitiu
a identificação de aspectos relativos à dinâmica da ciência que se mostraram marcantes para a
população escolar, tais como: linguagem, técnicas de trabalho, espaços e tecnologia empregados na
prática científica, além da relação da ciência com outra comunidades. Foram identificadas categorias
segundo as quais pode ser compreendido o processo de inserção de conhecimentos a respeito das
práticas científicas no currículo do ensino fundamental. FAPESP.
A 21- OS SIGNIFICADOS DAS ATIVIDADES DE CAMPO NO APRENDIZADO DE BOTÂNICA: UM
EXPERIÊNCIA EM SANTOS. Maria Luiza D. Villar¹, Olga S. Maricato Pitta¹, Luiza S. Kinoschita², Ana
Paula de Aguiar², Lívia M. V.R.S. de Oliveira³, Maria Regina P. Santana³ & Patrícia Vieira L. de
Moraes³. ¹UNIMONTE, ²UNUCAMP, ³E. E. Bráz Cubas ([email protected]).
O Programa de Ensino do Projeto Flora Fanerogâmica do Estado de são Paulo foi desenvolvido na
Escola Estadual Bráz Cubas, na cidade de Santos. Esse projeto foi iniciado em julho de 1998 e tratase de uma pesquisa cujo objetivo é investigar a prática pedagógica dos educadores, tendo em vista
estabelecer a relação entre a teoria e prática além da melhoria da qualidade de ensino de botânica.
Na cidade de santos o trabalho foi desenvolvido interdisciplinarmente em uma 6ª série num
movimento de construção de aproximação da Escola com a Universidade. A primeira etapa do
trabalho se deu com a escolha de um tema gerador: “O Processo de Mudança Construído Através do
Conhecimento do Espaço que o Cerca”. A partir desta escolha foram desenvolvidas várias atividades
de campo, iniciando-se por uma trilha no Horto Florestal, onde foi coletado material para a confecção
de um herbário; uma caminhada monitorada pelo jardim Botânico observando as espécies típicas das
diferentes regiões do país e finalizando com um passeio ao redor da escola, onde os alunos, a partir
de um texto sobre a Mata Atlântica, foram levados a questionar sobre a importância das leguminosas
e o processo de arborização das ruas próximas. Ficou evidente que esse projeto não abrangeu
somente a Botânica, do ponto de vista específico, mas sim todos os aspéctos ligados a ela,
138
influenciando no comportamento e na capacidade de pensar do aluno. Isto possibilitou trabalhar com
temas extraídos dos espaços da vida cotidiana dos alunos, desenvolvendo-se uma capacidade crítica
e concepções mais realistas. FAPESP.
A 22- ENSINANDO BOTÂNICA ATRAVÉS DO USO DE CARTILHAS: UMA CONVERSA ENTRE
PLANTA E GENTE. Izabella Scalabrini Saraiva, Karla Valéria Machado & Marilene Marinho Nogueira.
UFMG. ([email protected]).
A construção de cartilhas para auxiliar a prática de ensino é parte de um projeto de extensão
desenvolvido na UFMG, que visa ensinar botânica para alunos do ensino fundamental e médio de
qualquer instituição de ensino. Este tipo de estratégia alternativa de ensino facilita a compreensão do
aprendiz sobre diversas áreas da botânica, uma vez que, apresenta uma linguagem mais acessível e
ilustrações didáticas. A cartilha – Uma conversa entre planta e gente aborda o desenvolvimento de
botões florais e da flor de Tibouchina granulosa com ênfase na anatomia das diferentes estruturas
que compõe os botões florais e a flor. Para a realização deste estudo botões florais de diferentes
tamanhos foram coletados, medidos e fixados em FAA 50. Cortes à mão livre foram feitos, corados
com fucsina básica e montados em lâminas histológicas. Para evidenciar a epiderme das pétalas, a
técnica de clarificação com hipoclorito de sódio 50% foi feita e após a lavagem com água corrente,
lâminas histológicas foram montadas. A mesma metodologia foi utilizada para as demais peças florais
dissecadas. Todo material obtido foi fotografado em fotomicroscópio e desenhos dos botões florais
em corte longitudinal foram feitos ao estereomicroscópio com câmara clara. A análise do material
histológico mostrou a presença de muitos cristais em todas as estruturas dos botões florais
principalmente no cálice. Tricomas multicelulares apareceram com maior frequência nas sépalas, no
filete e na borda das pétalas. Estruturas responsáveis pela condução de água, as traquéides, se
mostraram presentes em todas as estruturas dos botões florais. Após a análise do material
histológico, “a conversa entre a quaresmeira, seus botões florais e a gente ” foi escrita e
posteriormente editada. Este material didático é usado como um modelo para construção de novas
cartilhas, despertando a criatividade e o senso de observação da natureza e da vida.
A 23- O HERBÁRIO DIDÁTICO PAUL LEDOUX DO DEPTO. DE MUSEOLOGIA DO MUSEU EMILIO
GOELDI. Maria Filomena F. Videira Secco & Ricardo de S. Secco. Museu Paraense Emílio Goeldi.
([email protected]).
O herbário didático Paul Ledoux surgiu como pioneiro na região, como fruto da experiência dos
autores em lidar com professores e alunos do ensino fundamental e médio, bem como com alunos de
graduação, que sempre demonstraram interesse em conhecer parte da biodiversidade vegetal da
Amazônia, através das coleções botânicas do Museu Goeldi. O herbário faz parte da Coleção-didática
Emília Snethlage, já implantada anteriormente pala primeira autora. O principal objetivo deste
herbário é despertar o espirito científico dos estudantes para o potencial economico de nossa flora,
bem como o de revelar novos talentos para a Taxonomia Vegetal. Visa também difundir o
conhecimento científico gerado na área de Botânica do Museu Goeldi, contribuindo para enriquecer
parte do ensino de Ciências nas escolas. A metodologia usada vem seguindo a padronização
proposta pelo Depto. de Botânica do Museu Goeldi e consta de coleta do material, prensagem,
secagem em estufa, montagem em cartolina (exsicata), identificação da família, gênero e espécie,
registro em livro especial e incorporação ao acervo. As plantas estão organizadas por ordem
alfabética de famílias, gêneros e espécies. No momento, o acervo consta de 300 exsicatas de plantas
de interesse econômico, com ênfase às medicinais, e 100 amostras de sementes, sendo utilizadas
sistematicamente como recurso didático para pesquisas escolares (gincanas, trabalhos de conclusão
de cursos, etc.), cursos, palestras e feiras de Ciências.
A 24- MODELO DE CURSO PRÁTICO DE MORFOLOGIA E SISTEMÁTICA VEGETAL PELO
ESPAÇO PAISAGÍSTICO DO CAMPUS DA UFC. Andréa Pereira Silveira¹ & Lígia Queiroz Matias².
¹Universidade Federal Rural de Pernambuco ([email protected]), ²Universidade Federal do
Ceará.
O Campus da UFC possui um conjunto paisagístico com grande número de espécies arbóreas que
são, frequentemente, utilizadas como recursos pedagógicos para o ensino de botânica. Visando
ordenar as praticas de morfologia e sistemática vegetal, foi realizado um levantamento das espécies,
registrando as estruturas vegetativas e reprodutivas, assim como dados de fenologia. Os dados são
apresentados sob forma de tabelas, contendo a listagem das famílias, o nome vulgar e científico das
espécies, e o estágio fenológico. Com os dados obtidos formulou-se roteiros para as aulas práticas de
Morfologia e de Sistemática Vegetal. Foram encontradas 50 espécies. Um total de 10 espécies
apresentam-se com flor durante todo o ano: espatódia, castanhola, sombreiro, munguba, chuva-de-
139
ouro, coqueiro, torém, ipê roxo, jasmim-mimoso e acacia. Nove espécies florescem no segundo
semestre: mangueira, cajueiro, oiticia, casuarina, azeitona preta, ameixeira, gonçalo-alves, chichá e
um espécime de pau-Brasil. Com base nas informações obtidas, formulou-se roteiros específicos para
o curso de morfologia vegetal e de sistemática vegetal, visando o diagnóstico das estruturas externas
e a identificação das famílias. Os roteiros são apresentados sob forma de estudo dirigido, onde os
alunos, organizados em grupos, são levados a localizar e observar os espécimes, coletar e herborizar
material botânico e diagnosticar as estruturas que cada espécie apresenta. Quando a prática possui
como objetivo a determinação de famílias para a disciplina de sistemática vegetal, os alunos, além da
diagnose, apresentam uma listagem das famílias que são determinadas com auxílio de chaves
analíticas. Os resultados são apresentados sob forma de relatório final da disciplina, contendo
ilustrações e detalhamento da flora estudada. Com a prática de observação das espécies no Campus
da UFC, induz-se também uma estratégia de conservação dos espécimes, viabilizando a observação
deste importante acervo paisagístico e pedagógico.
A 25- A APLICAÇÃO DAS AULAS PRÁTICAS NO ENSINO DA BOTÂNICA. Eneyda Cristina Mourão
Seabra¹, Susi cruz Almeida¹ & Marciléia Serrão². ¹UFPA, ²ETRB. ([email protected]).
A Botânica é uma importante área da Biologia, que apresenta uma relativa dificuldade em ser
compreendida por grande parte dos alunos do ensino médio. Levando-se em consideração este
aspécto, formulou-se um estudo que tem como objetivo demonstrar a importância da utilização de
aulas práticas pelo professor, de forma a despertar a curiosidade e motivar o aluno a estudar
conteúdos relacionados à Botânica e consequentemente promover um envolvimento mais profundo
com a situação de aprendizagem significativa. O estudo foi realizado com alunos do 1º ano, de 10
(dez) escolas da rede estadual de ensino, localizadas no município de Belém, nas quais os
professores da disciplina utilizavam o quadro negro e o giz como únicos recursos didáticos.
Observou-se que o índice de médias abaixo de 5,0 (cinco) chegou à 76,82%. As aulas práticas foram
desenvolvidas com materiais de baixo custo e fácil aquisição, como: lamparinas, béquer, folhas
variegadas, papel filtro, álcool, etc. Um dos procedimentos utilizados foi a dissociação dos pigmentos
da folha variegada, onde obtêm-se como resultado a separação da xantofila e da clorofila. Pudemos
observar que após a aplicação das técnicas, os alunos demonstraram mais interesse em participar
das aulas, e suas notas aumentaram significativamente, surpreendendo até mesmo os próprios
professores da disciplina. Nosso trabalho de coleta e análise de dados demonstrou que, a medida em
que foram sendo adotadas aulas práticas como outro método de ensino, os alunos puderam
compreender melhor aulas teóricas sem precisar, forçosamente, decorar os assuntos abordados,
despertando desta forma seus potenciais cognitivos.
A 26- COLETA, MONTAGEM E ORGANIZAÇÃO DE COLEÇÕES BOTÂNICAS E SUAS
APLICAÇÕES NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO. Maria Cristina F. dos Santos. Universidade
Estadual do Rio de Janeiro. ([email protected]).
O ensino da Botânica muitas vezes restringe-se à memorização de termos técnicos e procedimentos
com os quais os professores não estão familiarizados na vivência da prática escolar. A utilização de
material didático nas aulas de Botânica facilita a visualização das formas e assimilação dos
conteúdos pelos alunos. Com o objetivo de capacitação de professores do Ensino fundamental e
Médio no estado do Rio de Janeiro o Colégio da aplicação da UERJ a partir de 1999 oferece
anualmente um urso para a organização de coleções e treinamento na coleta, herborização e
montagem de exsicatas para a implantação de um Herbário Didático na escola e confecção de
material didático. Para a coleta das plantas foram realizadas excursões aleatórias no entorno das
escolas e moradias dos professores e os materiais foram posteriormente utilizados para a montagem
do material didático. Durante o trabalho de campo os professores puderam entrar em contato com a
vegetação local e diferenciar cores e formas dos diversos órgãos vegetais, aromas e formas de vida
das plantas e no laboratório proceder a prensagem, secagem, montagem e identificação das plantas.
Foram confeccionadas exsicatas e montados álbuns com folhas de diferentes espécies vegetais,
mostrando a diversidade de forma, padrão de nervação e bordo do limbo; heterofila; folhas
modificadas e outras características, sendo estas coleções didáticas entregue aos professores ao
término do curso. Este tipo de material pode ser bastante ilustrativo tanto para alunos do Ensino
fundamental como do Ensino Médio. A utilização das plantas mais comuns no entorno da escola ou
moradias e o emprego de material de fácil acesso e baixo custo para o preparo das coleções é
importante para viabilizar a organização e manutenção destas, estimulando o interesse na
identificação e pesquisa das características e potencial de uso das plantas.
140
A 27- ROTEIROS DE ATIVIDADES EM BOTÂNICA: UMA NOVA ABORDAGEM. Lázara Cordeiro.
UNESP. ([email protected]).
Um bom roteiro de atividades deve propor aos alunos que explicitem sua ideias sobre os fenômenos
que estão sendo estudados levando-os a questionar suas próprias ideias. O professor assim, cria um
clima de investigação solicitando que os alunos elaborem hipóteses ou explicitem aquilo que eles
esperam como resultado. O importante a ser considerado é que os resultados ou as conclusões do
trabalho não sejam adiantadas aos alunos. O professor deve ter o cuidado de apresentar ao aluno
solicitações que lhe permita explorar diferentes possibilidades em relação ao trabalho proposto. O
roteiro para a discussão poderia, de maneira geral, considerar quatro níveis de solicitações aos
alunos que: 1- possibilitem aos alunos expressar as sua próprias ideias a respeito do que esta sendo
estudado e que os estimulem a planejar experimentos; 2- desenvolvam a capacidade dos alunos para
a observação dos processos ocorridos e dos resultados obtidos; 3- proponham diferentes
possibilidades de análise dos dados; 4- ofereçam oportunidades para que os alunos tenham
condições de comparar hipóteses, generalizar e aplicar os conhecimentos obtidos com a atividade
desenvolvida em situações novas e planejar novos experimentos a partir de dúvidas surgidas. Dentro
desse enfoque, foi desenvolvido um trabalho sobre o tema “Plantas” com aproximadamente 220
professores do 1º grau pertencentes a escolas da rede oficial na Delegacia de Ensino de Rio ClaroSP. Inicialmente foram trabalhados aspectos teóricos sobre o tema e anotadas as formas de
abordagem por parte dos professores da rede. Após sistematização das atividades, foram elaborados
roteiros que foram reavaliados no segundo momento, e, em seguida algumas atividades foram
desenvolvidas pelos alunos nas escolas. No 3º momento, esses roteiros, parcialmente testados foram
discutidos e entregues ao autor que, a partir desse material, elaborou uma apostila contendo 17
atividades que foi entregue à Delegacia de Ensino para distribuição ao participantes do curso.
A 28- A DINÂMICA DO ENSINO DE BOTÂNICA EM ESCOLAS PÚBLICAS. Zoraida Maria de
Medeiros Gouveia & Edgley Adriano César. Universidade Federal da Paraíba. ([email protected]).
O ensino de Botânica na quase totalidade das Escolas Públicas da Paraíba se ressente de uma
infraestrutura laboratorial e de professores treinados para proporcionar aos alunos um aprendizado
prático e dinâmico. As aulas são essencialmente teóricas e não os motivam para um despertar do
conhecimento da realidade da fitodiversidade da região. Dentro desse contexto, foi desenvolvido nas
escolas Públicas de Ensino Fundamental e Médio, localizadas nas proximidades do Campus I, em
João Pessoa, Paraíba, um projeto direcionado para professores de Botânica, dando-se ênfase a
utilização da flora existente nos arredores das escolas selecionadas, como instrumento de ensino nas
aulas praticas de Botânica. O projeto foi desenvolvido em quatro etapas: 1) levantamento do
conteúdo programático da disciplina. 2) aplicação de um teste de avaliação do conhecimento dos
alunos do ensino tradicional. 3) montagem, com os professores da Escola, de um laboratório
experimental, a partir de coleta, identificação e preparação das espécies vegetais com a utilização de
materiais de baixo custo. 3) treinamento dos professores. 4) aplicação do mesmo teste de avaliação
do conhecimento aos alunos a quem foi ministrada a nova metodologia de ensino experimental.
Foram obtidos os seguintes resultados, expressos em valores de nota (média por turma): 2,85 para a
turma de alunos do ensino tradicional e 8,94 para a turma que recebeu a nova metodologia de
ensino. O incremento de 313,68% no aumento da média da turma evidencia um fator positivo de
aprendizado caracterizando uma predisposição dos alunos para a nova metodologia proposta.
PROLICEN-UFPB.
A 29- DRAMATIZAÇÃO SOBRE O DESMATAMENTO DA MATA ATLÂNTICA: UM FACILITADOR
INTERATIVO AO ENSINO DE BOTÂNICA. Paulo Germano Gomes da Silva, Alzira Patrícia
Constantino silva, Janaína Vieira Gomes da silva, Sheila Renata Alves de Lima, Valdelira Maria Costa
Portela, Marlene Carvalho de Alencar Barbosa & Dilosa Carvalho de Alencar Barbosa. Universidade
Federal de Pernambuco. ([email protected]).
O Herbário UFP – Geraldo Mariz, da Universidade Federal de Pernambuco, desde 1997 vem
resgatando estratégias facilitadoras ao ensino de Botânica, objetivando a divulgação de determinados
conteúdos, para alunos, sobretudo, de ensino fundamental e médio das redes pública e privada do
Estado de Pernambuco. Visando destacar o pau-brasil, Caesalpinia echinata Lam., Leguminosae, por
ocasião das comemorações dos 500 anos do Brasil, o desmatamento gradativo da Mata atlântica e
alternativas de manejo para o bioma, foi utilizada a dramatização como recurso ao aprendizado. O
trabalho escrito e teatralizado foi realizado por cinco alunos de Ciências biológicas (bacharelado) da
UFPE, com o auxílio das orientadoras, tendo sido apresentado para escolas públicas (05)e privadas
(04), no total de 12 educadores e 287 estudantes. A dramatização tratou: (1) visão da Mata Atlântica
141
na época do descobrimento; (2) o índio e o colonizador; (3) as causas do desmatamento progressivo
e da redução simultânea dos indígenas; (4) alternativas de manejo. Essa estratégia de ensino
proporcionou a interação dos expositores com a platéia, situando questões sobre os temas
abordados. Através dos resultados obtidos, pode-se concluir que a aprendizagem de determinados
conteúdos de Botânica pode ser atingida de forma satisfatória se for empregada estratégia interativa,
a exemplo da dramatização.
A 30- AVALIAÇÃO COMENTADA COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM EM BOTÂNICA.
Sueli Maria Gomes. Universidade Católica de Brasília. ([email protected]).
A Lei de Diretrizes e Bases da educação brasileira focaliza a construção de competências e
habilidades ao nível do ensino médio, o que começa a se repercutir nas licenciaturas. Está
submergindo o paradigma do ultra-especialista solitário, emergindo o do especialista com perfil
autodidata, hábil em lidar com as informações, competente no trabalho em equipe e capaz de
dialogar com outra áreas do conhecimento. Neste contexto de mudanças na educação, a avaliação
da aprendizagem também está em questionamento como importante instrumento delineador dos
novos profissionais. A Taxonomia Vegetal, sendo ciência altamente descritiva, está exigir uma
diversificação metodológica de ensino e, particularmente, na avaliação da aprendizagem. Nesta
perspectiva aplicaram-se às turmas de Botânica do curso de Biologia da Universidade Católica de
Brasília avaliações comentadas entre os critérios parciais avaliativos. Tal metodologia consiste na
leitura de cada questão, seguida de um tempo para debate, quando os alunos em dupla discutem,
mas não podem efetuar quaisquer anotações. Em seguida, cada aluno realiza suas anotações
individualmente. A análise desta metodologia apontou que a maioria dos alunos considerou que
aprendeu novas informações durante a própria avaliação. Ao mesmo tempo, constatou-se que tanto
há duplas homogêneas em seu rendimento, com variação de até 1% entre as notas de seus
componentes, como há duplas muito discrepantes, onde um dos componentes obteve rendimento
inferior a 40% daquele do colega. Isto revela que nem sempre os alunos assimilaram
homogeneamente o conteúdo examinado e que a metodologia de avaliação também detecta estas
diferenças individuais. Estes fatos ressaltam os méritos da avaliação comentada como instrumento
que ao mesmo tempo gera e avalia a aprendizagem dos alunos em Botânica, valorizando também
suas competências de relacionamento interpessoal.
A 31- HERBÁRIO DIDÁTICO DA ESCOLA BOSQUE: A BOTÂNICA NO ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO. Eunice Gonçalves Macedo & Maria José de Souza Cravo. ([email protected]).
O herbário da Escola Bosque esta situado na ilha de Caratateua no município de Belém, Pará. O
herbário tem como objetivos: aperfeiçoar alunos em técnicas usuais de rotina de herbário, conhecer
os aspectos botânicos da flora belenese, principalmente aquele de interesse humanitário, econômico,
cultural miístico-religioso e contribuir com material didático para o ensino fundamental e médio da
escola e da rede municipal. A actividade no herbário foi iniciada no ano de 1999 e possui uma
coleção de aproximadamente 400 espécies, além de uma pequena xiloteca e carpoteca. No momento
estamos dando prioridade á coletas de espécies das regiões insulares de Belém. Contamos com uma
equipe de professores da escola (ensino fundamental e médio), técnicos da Museu Paraense Emílio
Goeldi e alunos do ensino médio (2º e 3º anos). O herbário tem contribuído na formação dos alunos
do ensino médio da escola, que ao final do curso formam-se em técnicos de manejo de flora, fazendo
um semestre de estágio no herbário. A coleção é bastante extensa e contribui para o ensino da
botânica em nível elementar, auxiliando os professores do ensino fundamental com material didático
como frutos, folhas, caules e raízes, além de contribuir com o ensino da educação ambiental para a
comunidade escolar e comunitária.
ANO: 2001
A 32- A AULA PRÁTICA EM AMBIENTES NÃO FORMAIS COMO MEDIADOR DA CONSTRUÇÃO
DO CONHECIMENTO. Viviane dos Santos Lima* , Marisa Moreira Araújo* , & Luciana Resende
Allain**. *Estudantes de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas/ UFMG, **Professora do Dep.
DMTE / FAE / UFMG
Seguindo a tendência cognitivista do “aprender fazendo”, a aula prática conquistou gradualmente
lugar de importância nas escolas. Uma visão mais ampla de aula prática transcende o espaço escolar
para alcançar ambientes não formais como Jardins e Parques. O objetivo deste trabalho foi
acompanhar o processo de construção de conhecimentos sobre Botânica fora do ambiente escolar
tradicional. Para tal, acompanhamos 20 alunos da 4ª série da Escola Estadual Kennedy, BH, em uma
visita orientada ao Jardim Botânico (JB) da Fundação Zoobotânica / BH. Para registrar a trajetória
desta construção ancorada pela vivência prática no JB, promovemos oficinas de desenhos e grupos
142
focais (vivências de grupo onde opiniões e conceitos são expostos e discutidos sob a orientação de
um entrevistador) antes e depois da visita ao JB. Os resultados do 1º Grupo focal e oficina indicam
que os alunos já possuíam representações sobre Botânica. Suas representações mostravam-se
bastante ligadas a opiniões estereotipadas sobre as plantas. A visão antropocêntrica da natureza
esteve presente em seus relatos, assim, desenhos de árvores com frutas e frases do tipo “A planta
fornece oxigênio para nós” foram comuns nesta 1ª etapa. Ao entrarem em contato com as plantas do
JB o ensino se dava dentro de uma perspectiva interacionista, onde os significados eram atribuídos
mediante experiências prévias e individuais de cada um. Dados colhidos no 2º Grupo Focal e oficina
revelam que as representações do reino vegetal entre as crianças se sofisticaram. Conceitos como
adaptações, hábitats, mecanismos de defesa foram registrados de maneira detalhada. Os desenhos
expressam um “novo olhar” das crianças com relação às plantas, representando-as de maneira
menos padronizada, como seres individuais, com características próprias. Os dados levam a crer que
a construção do conhecimento acerca de Botânica foi grandemente influenciado pela vivência prática
e a interação das crianças com o objeto de estudo.
A 33- LABORATÓRIO PERMANENTE DE ENSINO DE BOTÂNICA E SÍTIO EDUCACIONAL
FLORALIA – Samuel José de Melo Reis Gonçalves; Rosy Mary dos Santos Isaias; Cristina Generosa
de Senna Queiroz; João Renato Stehmann; Frederico Gonçalves Guimarães; Karla Valéria Machado;
Daniela Versieus; & Magno da Cruz Lopes. Departamento de Botânica, ICB-UFMG. (e-mail:
[email protected])
O Laboratório Permanente de Ensino de Botânica / Sítio Educacional Floralia é um projeto em
andamento no departamento de Botânica da UFMG, dentro do Programa de Aprimoramento Discente
(PAD) da Pró-Reitoria de Graduação. O PAD propõe o estabelecimento de grupos de estudo,
envolvendo docentes e discentes, com o objetivo de criar novas formas de ensinar e aprender
botânica. O projeto consiste na produção de materiais didáticos (jogos, cartilhas, roteiros e modelos
tridimensionais) relativos à Botânica, principalmente os tema mais complexos ou de difícil
entendimento pela maioria dos alunos de ensino médio e de graduação. Cada bolsista desenvolve
um sub-projeto, de acordo com suas aptidões e / ou interesses. Reuniões semanais são realizadas a
fim de se discutirem a viabilidade de novas idéias, os pontos positivos e negativos de projetos e
protótipos propostos pelos alunos-bolsistas e as dúvidas a respeito de conceitos botânicos. Já foram
produzidos um protótipo RPG (Role Playing Game ) sobre plantas do Cerrado, onde os jogadores
assumem o papel de sementes que enfrentam obstáculos até o sucesso reprodutivo da planta adulta;
imagens em nanquim e aquarela para ilustrar uma cartilha de plantas utilizadas na arborização das
ruas de Belo Horizonte; modelos tridimensionais de organelas, células e órgãos vegetais; e um roteiro
abordando as Eras Geológicas e relacionando a evolução dos grandes grupos animais e vegetais.
Este roteiro foi testado na II UFMG Jovem. Os bolsistas estão aprendendo noções básicas da
linguagem html (internet) e do software LINUX de modo a montar o sítio educacional Floralia
(wwwfloralia.icb.ufmg.br). A experiência do “Laboratório Permanente de Ensino de Botânica” permite
a integração ensino, pesquisa e extensão, fundamental para a formação acadêmica. A análise crítica
de temas relevantes ligados à área de botânica e meio ambiente, bem como da educação, são
essenciais ao desenvolvimento de uma atuação consciente e participativa dos futuros professores.
A 34- APRIMORAMENTO DO ENSINO DA BOTÂNICA E ECOLOGIA ATRAVÉS DA PRODUÇÃO
DE MATERIAL DIDÁTICO PARA PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO E FUNDAMENTAL. Dagmar
Santos Roveratti. Departamento de Ciências Físicas e Naturais – Fundação Santo André.
([email protected]).
A presente proposta foi idealizada visando incentivar o aprendizado da Botânica e da Ecologia em
graduandos de Biologia produzindo, ao mesmo tempo, material didático para professores do ensino
médio e fundamental utilizarem em aulas. Durante o ano letivo de 2000, alunos do 3º e 4º anos de
Biologia da Fundação Santo André, como parte das atividades das disciplinas Botânica e Ecologia,
criaram “kits didáticos” sobre temas relacionados a estas disciplinas. Os alunos foram orientados a
produzir um cervo de materiais sobre os diferentes Grupos Vegetais e Ecossistemas Brasileiros,
composto por apostilas para o professor, transparências, fitas de vídeo, slides, apresentações
computadorizadas em “Power Point”, atividades experimentais e materiais para observação como
lâminas permanentes, exsicatas e outros. Ao final do ano letivo, os materiais foram acondicionados
em caixas plásticas e estas foram disponibilizadas para empréstimo aos professores do ensino médio
e fundamental da região. Atualmente o acervo é composto por 20 “kits didáticos” individuais sobre os
temas: Algas, Líquens, Fungos, Briófitas, Pteridófitas, Gimnospermas, Angiospermas, Floresta
Amazônica, Mata Atlântica, Cerrado, Caatinga, Campos-Rupestres, Manguesais, Dunas, Restinga,
Mata de Araucárias, Pantanal, Mata de Cocais, Ambiente Marinho e Biomas Terrestres. Os
143
professores interessados podem retirar cada “kit” por um prazo de 7 dias, mediante reserva via ofício.
Além de Ter gerado um material de alta qualidade para apoio didático aos professores, este trabalho
proporcionou aos graduandos uma excelente oportunidade de aprofundamento nos conteúdos da
Botânica e da Ecologia. Para produção de “kits”, os alunos organizaram visitas as instituições de
pesquisa, saídas de campo para coleta de material biológico com posterior aplicação de técnicas de
classificação, preparação e conservação do material botânico. Em vista ao resultado observado, no
presente ano letivo, o mesmo tipo de proposta de trabalho está sendo aplicada a diferentes turmas do
curso de Biologia da Fundação Santo André.
A 35- O VÍDEO COMO MATERIAL DIDÁTICO NO ENSINO DE ATIVIDADES DE CAMPO EM
BOTÂNICA E ECOLOGIA. Wollemberg Narciso dos Santos Junior¹, Maria Cristina Ferreira dos
Santos² & Douglas de Souza Pimentel². ¹Bolsista UERJ, ²Depto. Ciências, FFP, UERJ. ([email protected])
Os materiais didáticos são ferramentas facilitadoras e estimuladoras da aprendizagem, aproximando
o aluno da realidade e do conhecimento que se deseja ensinar. Em situações em que o contato com
a realidade é difícil, substituem-na e auxiliam o professor no desenvolvimento da aula. Com a
finalidade de oferecer material didático auxiliar no ensino das disciplinas Morfologia e Taxonomia
Vegetal e Ecologia do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Formação de
Professores (FFP) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) foi idealizada a produção de
um vídeo com as principais etapas de um trabalho de campo em uma unidade de conservação no
Estado do Rio de Janeiro. A unidade escolhida foi o Parque Estadual do Desengano (PED), por
representar uma das últimas reservas de Mata Atlântica do Norte Fluminense e possuir patrimônio
biológico inestimável, sendo centro de sobrevivência de várias espécies. O PED está sob a tutela da
fundação Instituto Estadual de Florestas / RJ. A filmagem foi realizada com uma câmera de marca
PANASONIC X 30 – Digital Zoom de 14 a 17 de junho de 2000 na cidade de Santa Maria Madalena e
no PED durante as atividades de trabalho de campo com os alunos da FFP e a edição foi feita pelo
Centro de Tecnologia Educacional da UERJ. Na gravação são apresentadas informações gerais
sobre a cidade de Santa Maria Madalena e o Parque, estrutura e importância da conservação da
Mata Atlântica, técnicas de trabalho em campo e as atividades realizadas por alunos e professores da
UERJ durante a coleta e preparo do material botânico. Este vídeo está sendo utilizado na FFP como
material didático auxiliar no ensino destas disciplinas e também será usado para divulgação do
trabalho junto às escolas e comunidade de Santa Maria Madalena. UERJ.
A 36- JARDINS E CANTEIROS DO CAMPUS CENTRAL / FAMIH- BELO HORIZONTE, MG. UM
ESTUDO SISTEMÁTICO E PAISAGISTICO. Marilia A. Lessa, Karen L. Goodwin, Júlia C. Coelho ,
Luciana G. Prado, Cybelle M. Cristiano & Leonardo O. Barbosa. Curso de Ciências Biológicas /
FAMIH, Belo Horizonte. ([email protected])
O presente trabalho, tem como objetivo o levantamento da flora presente nas áreas ajardinadas no
Campus Central das Faculdades Metodistas Integradas Izabela Hendrix. Sendo esta uma instituição
que abrange desde o ensino infantil, até o ensino superior. Este trabalho surgiu da necessidade de se
identificar as espécies presentes no local, o que viabilizaria a utilização dos jardins em trabalhos das
disciplinas de ciências e biologia, nos diferentes níveis de ensino. O presente estudo proporcionou
também uma oportunidade de treinamento aos estagiários em técnicas de coleta, herborização e
identificação de plantas, além do estudo de diferentes aspectos ligados a plantas ornamentais
(técnicas de cultivo, adubação, entre outros). Para a elaboração deste trabalho foram realizadas
coletas de material botânico a partir de setembro de 2000. O. material coletado foi prensado e
herborizado segundo as técnicas usuais, sendo as exsicatas arquivadas em coleção de referência,
que se encontra no Laboratório de Botânica da Faculdade de Ciências Biológicas / FAMIH. Foram
observadas neste estudo, 19 espécies arbóreas, 26 espécies arbustivas, 23 herbáceas e 08
palmeiras de tamanho variado. As famílias melhor representadas foram: Liliaceae, Arecaceae,
Araceae, Alliaceae, Commelina-ceae, Marantaceae. Um catálogo com a caracterização das famílias
representadas e informações a respeito do cultivo e cuidado das espécies identificadas foi também
elaborado, encontrando-se a disposição de todos os professores da instituição.
A 37- PROJETO MARTIUS – UMA PROPOSTA DIDÁTICO-CIENTÍFICA EM BOTÂNICA. Karem L.
Goodwin, Alba L. F. Chaves & Patrícia C. S. Delgado. Departamento de Ciências Biológicas / FAMIH,
Belo Horizonte. ([email protected])
A idéia do “Projeto Martius” surgiu a partir das novas demandas didáticas resultantes da
implementação de um novo currículo no curso de Ciências Biológicas das Faculdades Metodistas
Integradas Izabela Hendrix. O projeto tem como objetivo o aperfeiçoamento do aluno na área de
Botânica, com treinamento em técnicas histológicas, utilização de chaves taxonômicas, pesquisas,
144
redação de textos, apresentação de referatas, entre outros. Inicialmente, este aperfeiçoamento se
deu através da produção de material didático para as aulas práticas das disciplinas de botânica.
Novas propostas, no entanto, foram surgindo e incorporadas ao projeto. Além da produção de
material didático, estão sendo realizados estudos das plantas ornamentais do Campus Centra;
levantamento florístico em áreas de preservação do Campus Nova Lima; e estudos em plantas
medicinais. Concomitantemente, duas monografias relacionando a botânica com a educação estarão
sendo desenvolvidas. Atualmente, o projeto conta com dezoito estagiários voluntários que trabalham
divididos em grupos de acordo com a área de interesse. Foram montadas coleções de lâminas, com
cortes histológicos de 19 estruturas diferentes, uma coleção de transparências referentes a aspéctos
morfológicos, evolutivos e taxonômicos; e uma coleção de Slides, composta por 83 fotos retratando
os grandes grupos vegetais, em especial as angiospermas. Um mini-herbário vem sendo organizado
com as plantas coletadas na área de preservação do Campus Nova Lima, as plantas ornamentais do
Campus Central, e com algumas plantas de interesse didático. Posteriormente, as plantas medicinais
estudadas serão acrescentadas a este herbário. Como resultado do projeto, tem sido observado um
maior interesse na área por parte dos alunos da graduação. A melhor formação em botânica dos
participantes do projeto, tem levado alunos a dar continuidade aos estudos, em pós-graduações
ligadas a área. Apesar de ser uma proposta nova, o “Projeto Martius” tem refletido na construção do
saber e pensar científico dos alunos participantes.
A 38- PRODUÇÃO E USO DE MATERIAL DIDÁTICO NO ENSINO DE BOTÂNICA: UMA
PROPOSTA NA CIDADE DE CAMPINAS. Roseli B. Torres¹, Luiza S. Kinoshita², Eliana R. ForniMartins², Jorge Y. Tamaschiro², Sandra M. Carmello-Guerreiro², Yu Jie Ahn³, Tatiana Spinelli³, Sábata
S. Constâncio³ & Carla V.V. Ferreira* . ¹IAC, ²Dep. De Botânica, IB, UNICAMP, ³IC/FAPESP,
*TT/FAPESP. ([email protected])
Atendendo a um dos objetivos do Programa de Ensino do Projeto Flora Fanerogâmica do Estado de
São Paulo, foi elaborado material didático a partir de atividades conjuntas desenvolvidas no entorno
da EMEF Padre Francisco Silva e num fragmento de floresta estacional semidecídua, em Campinas.
Participam dessas atividades, professores, estagiários, e pesquisadores da UNICAMP e IAC. As
plantas dos locais estudados foram fotografadas no seu ambiente e também no laboratório, onde
foram analisadas quanto às estruturas morfológicas, vegetativas e reprodutivas. Foram elaborados
encartes contendo ilustrações e, no verso, o nome científico e dados sobre a ecologia da planta.
Algumas plantas foram analisadas quanto à estrutura interna e raiz, caule e folha, adaptando-se as
técnicas usuais quanto a coloração, para cada caso. Elaborou-se uma coleção de lâminas
permanentes, a partir dos materiais selecionados, acompanhada de ilustrações em papel e em
transparências dos diferentes cortes, com indicação das estruturas presentes. Todo o material é autoexplicativo e, no caso, por fazer parte de ambientes conhecidos pela comunidade escolar,
proporcionou uma visão holística da planta e não a compartimentada quando se utiliza os livros
didáticos. O aproveitamento torna-se mais completo, pois, a partir dele, há possibilidade do diálogo
com os alunos, numa perspectiva interdisciplinar. Foram confeccionadas placas de identificação para
árvores, nas quais há identificação botânica quanto à família e espécie, o nome popular e ocorrência.
Além disso, há o aspecto positivo de trabalhar o lado efetivo dos alunos, fazendo com que eles se
interessem mais pelas informações, construindo o seu próprio conhecimento. Esta prática permitiu
uma interação dinâmica da equipe em todas as fases da produção do material didático, em que a
própria metodologia construída suplantou os resultados adquiridos. Todo o material didático será
distribuído às escolas participantes do Programa de Ensino das quatro cidades, Campinas, Santos,
São Carlos e S. Paulo. FAPESP 97/02322-0
A 39- ESPAÇOS DE PRODUÇÃO DO ENSINO DE BOTÂNICA: UMA EXPERIÊNCIA DE INOVAÇÃO
CURRICULAR NA CIDADE DE CAMPINAS. Luiza S. Kinoshita¹, Roseli B. Torres², Antonio Carlos de
Amorim³, Eliana R. Forni-Martins¹, Edna S. Klein, Maria Ângela de M. Pinheiro, Maristela Marçal* ,
Maria Stela B. Lima* & Valdemir C. Silveira* . ¹Dep. De Botânica, IB, UNICAMP, ²IAC, ³Dep. De
Metodologia de Ensino, FE, UNICAMP, *EMEF Padre Francisco Silva. ([email protected]).
Este trabalho teve como objetivo aproximar a comunidade escolar da educação básica dos resultados
do Projeto Flora Fanerogâmica do Estado de São Paulo. Desenvolveu-se em quatro escolas públicas
nas cidades de Campinas, Santos, São Carlos e São Paulo, em classes de ensino fundamental (6ª
série) e ensino médio (1º e 2ª séries). As equipes foram sendo integradas e consolidadas ao longo
dos três anos do projeto, em atividades de formação que abrangem questões relativas à flora de São
Paulo e aspectos do trabalho pedagógico, e no planejamento interdisciplinar das atividades com os
alunos. Em Campinas, o planejamento foi realizado em reuniões semanais da equipe local,
envolvendo os pesquisadores do IAC e UNICAMP, os professores do EMEF Padre Francisco Silva e
145
estagiários. O desenvolvimento do currículo a partir do reconhecimento e do contato com o entorno
da escola, através dos diferentes olhares das disciplinas envolvidas, foi altamente significativo para os
alunos e professores. Buscou-se também aproximar a comunidade escolar dos professores de
produção do conhecimento científico, através de visitas estruturadas às instituições de pesquisa
envolvidas e a um fragmento de floresta estacional semidecídua. Conclui-se que são condições
indispensáveis para a realização de projetos dessa natureza: que o professor desenvolva uma
postura investigativa, refletindo sobre a sua prática pedagógica; que os professores tenham espaço e
horário para reuniões semanais de avaliação e planejamento conjunto; que a direção da escola
estimule/permita projetos inovadores e que a comunidade acadêmica reconheça a importância da
interação com o ensino básico público; que a reconstrução curricular resulte do intercâmbio de
conhecimentos de vários campos, como experiências dos alunos, saberes dos professores, pesquisa
e produção da ciência, etc. (FAPESP 97/02222-0.)
A 40- MATERIAIS BOTÂNICOS COMO INSTRUMENTO DE ENSINO: CONSTRUINDO ATIVIDADES
PARA O ENSINO DE BIOLOGIA. Marsílvio Gonçalves Pereira¹, Zoraida Maria de M. Gouveia²,
Adriana F. Nóbrega³, Ariosvaldo M. Soares³, Eduardo B. L. Córdula³, Glycia L. C. Oliveira³, Humberto
V. de Farias³, Júlio C. S. Santana³, Kátia S. V. Chianca³, Maria Lucibete de Moraes³, Tibério G. M.
Barreto³ e Viviane M. S. Freitas³. ¹Dep. De Metodologia da Educação, CE; ²Dep. De Sistemática e
Ecologia, CCEN, UFPB; ³Estudantes do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFPB.
(marsí[email protected]).
O ensino de Botânica inserido nas disciplinas de Ciências e de Biologia na educação básica, tem sido
trabalhado num enfoque meramente tradicional, descritivo e sistemático, chegando a causar aversão
e total desinteresse por grande parte dos alunos. Diante de tal constatação e na busca de alternativas
que possam contribuir com a melhoria da qualidade do ensino de Biologia, este trabalho teve como
objetivo utilizar recursos auxiliares de baixo custo e/ou de fácil acesso por meio de trabalho
instrumental de coleta, preparação, adaptação, utilização e avaliação de materiais botânicos como
instrumentos didáticos numa abordagem de ensino construtivista, em ações dirigidas aos alunos do
ensino médio. Para isso, as atividades foram desenvolvidas no Laboratório de Ensino de Ciências, do
Dep. De Metodologia da Educação (DME), do Centro de Educação (CE), da Universidade Federal da
Paraíba (UFPB), com uma turma piloto constituída por alunos do Núcleo de ensino Supletivo do CE e
da Escola de Enfermagem do Centro de Ciências da Saúde (CCS), UFPB. Foram coletados,
preparados e adaptados diversos tipos de : raízes, caules, folhas, flores, frutos e sementes de
Angiospermas representativas da flora regional bem como, exemplares de Pteridófitas, Briófitas e
Algas, trabalhados com quatorze (14) módulos. Modelos didáticos, textos e cartazes foram
confeccionados como recursos auxiliares e de ensino. As atividades de ensino foram centradas na
figura do aluno, por isso trabalhou-se com estratégias de ensino do tipo: exposição dialógica e
discussões orientadas, com base em roteiro de estudo e manipulação, observação, descrição,
classificação e conceituação de materiais botânicos, visando o conflito sócio-cognitivo. Foram
realizados pré e pós testes antes e uma semana após às aulas, respectivamente, com o intuito de
avaliar o impacto da abordagem metodológica e da instrumentação de ensino. De acordo com a
avaliação realizada, constatou-se que a utilização de materiais botânicos como recursos didáticos
facilitou o processo ensino-aprendizagem, pois, o aluno foi capaz de observar diferenças, partes,
tipos, formas e cores dos diferentes tipos de materiais e construir / reconstruir conceitos e que, a
instrumentação do ensino de Biologia através de materiais botânicos, trabalhados numa perspectiva
de ensino construtivista, evidenciou uma aprendizagem efetiva por parte dos alunos, agentes ativos
no processo.
A 41- IDENTIFICAÇÃO DOS INTERESSES DE ALUNOS QUE VISITARAM O JARDIM BOTÂNICO
DA FUNDAÇÃO ZOO-BOTÂNICA DE BELO HORIZONTE. Flávia Cristina Pergolari Duarte¹; Angela
Alves Luttterbach²; Cristiane Speziali². 1- Estudante de Ciências Biológicas PUC-MINAS 2- Fundação
Zoo-Botânica de Belo Horizonte (email: [email protected])
Jardins botânicos, considerados como espaços não-formais de educação, são excelentes locais para
a prática da educação ambiental; não basta, porém, haver coleções para que ocorra o processo
educativo, pois estas, por si mesmas, não garantem um envolvimento efetivo-cognitivo. Tais espaços
de educação devem contar com estratégias que provoquem o envolvimento dos visitantes. Portanto,
educadores desses locais devem proporcionar mais do que entreterimento e prazer aos participantes:
devem atrair e reter a atenção do público de modo a engajá-lo por tempo suficiente para que ocorra
aprendizagem. No entanto, deve-se conhecer e valorizar o conhecimento prévio do aluno e seu modo
de interpretar a exposição, pois isso é fundamental para a condução do participante a um maior
engajamento intelectual. Diante dessa necessidade desenvolveu-se a presente pesquisa que teve
146
como objetivo identificar as experiências e interpretações dos alunos que visitaram o Jardim Botânico
da FZB-BH. Foram entrevistados 39 alunos de uma escola de Belo Horizonte com idade entre 6 e 7
anos (22 do sexo feminino e 17 do sexo masculino). As entrevistas semi-estruturadas foram audiogravadas individualmente, um mês após a visita. As interpretações dos estudantes foram
categorizadas de acordo com o interesse. Destaca-se que 74,3% dos alunos manifestaram
preferência pela planta carnívora, sendo a alimentação (achavam que comiam gente, etc,.) e a
morfologia os principais motivos de interesse. Alguns alunos não citaram nomes mas utilizaram de
analogias, estórias ou características marcantes para identificarem as plantas (29,4%): umas eram
“iguais a abacaxis” (bromélias) e “bananas” (orquídeas); outras, “plantas que cospem” (plantas
carnívoras). Outro dado significativo: 17,6% das crianças definiram o momento do lanche como o
melhor da visita. Os resultados sugerem as múltiplas interpretações sobre o ambiente; estas devem
ser valorizadas para que se possa elaborar atividades que despertem, cada vez mais, o gosto, o
interesse e o envolvimento na actividade.
A 42- UTILIZAÇÃO DE CARTILHA NO ENSINO DA BOTÂICA. Leonardo de Melo Versieux¹ &
Marilene Marinho Nogueira². ¹Bolsista PROEX/UFMG, ²Dep. De Botânica, UFMG.
([email protected]).
A criação de cartilhas, como material didático, visando o ensino da botânica, faz parte do projeto de
extensão “Estudo da vegetação do vale do Jequitinhonha num processo de ensino, pesquisa e
extensão” desenvolvido pela UFMG. As cartilhas utilizam uma linguagem mais acessível e ilustrações
dodáticas permitindo aos alunos dos ensinos fundamental e médio uma melhor compreensão da
botânica. A cartilha – Ana, Bruno e o Encholirium – aborda características ecológicas dos ambientes
de campos rupestres da serra do Espinhaço e também algumas características anatômicas,
fisiológicas e sistemáticas da família Bromeliaceae. Para elaboração desta cartilha foram feitas visitas
à Área de Proteção Ambiental Pau-de-Fruta, na bacia do rio Jequitinhonha, no município de
Diamantina, MG. Nessa área, foram observados e fotografados 4 gêneros de Bromeliaceae:
Tillandsia, Vriesea, Encholirium e Aechmea. Um indivíduo de cada gênero foi coletado. Optou-se pelo
preparo das lâminas histológicas semi-permanentes, com cortes realizados à mão livre e corados
com fucsina básica e azul de astra. O material histológico foi fotomicografado. Também foram feitas
fotografias em estereomicroscópio das partes reprodutivas masculinas e femininas, das sementes e
das escamas foliares. A partir deste material, a cartilha foi escrita, ilustrada e ditada, tendo como
personagem principal o Encholirium, que guia dois jovens por um passeio no campo rupestre,
ensinando-lhes um pouco sobre anatomia, fisiologia, sistemática e ecologia das bromélias. A
elaboração desta cartilha contribuiu para o desenvolvimento da pesquisa da flora regional e pode ser
utilizada no ensino da botânica e na educação ambiental. PROEX / UFMG
A 43- UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DA INTERNET NUMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO
INTERATIVA: O PROJETO FLORALIA – Frederico Gonçalves Guimarães; Rosy Mary dos santos
Isaias; Jão Renato Stehmann (Depto Botânica, UFMG, ICB. ([email protected]).
Muito se tem falado sobre o papel da internet e suas potencialidades nas diversas áreas do
conhecimento, em particular na educação. Entretanto, basta uma “passeada” pelas trilhas da web
para perceber que a grande maioria dos sites (ditos) educacionais se encaixam em uma- ou mais –
das seguintes categorias: (1) fachada para empresas que tentam vender produtos da área
educacional: (2) propaganda de editoras de livros didáticos ou paradidáticos; (3) paginas de
instituições de ensino ou pessoais, frutos de trabalhos acadêmicos. No Brasil, não foi localizado, até o
momento nenhum site educacional cujo princípio seja estimular a “participação plena” de seus
visitantes, ou seja, a interferência direta do usuário no site , não somente através de e-mails, salas de
bate papo ou fóruns de discussão, mas também através de colaborações na estrutura e manutenção
das páginas. Esta é a idéia de Floralia: um espaço aberto para intercâmbio de informações, ideias e
experiências relacionadas com a área ambiental, especialmente com a Botânica. A proposta é
trabalhar em várias vertentes. Os diversos recursos utilizados visam explorar o alcance e o sucesso
da grande rede, principalmente entre pesquisadores e adolescentes. É uma forma rápida, dinâmica e
econômica de disponibilizar informações, permitindo, ainda, um auto grau de interatividade por parte
dos visitantes. Atualmente, está disponibilizado um site (http:// www.floralia.icb.ufmg.br) cuja
elaboração envolve várias pessoas, inclusive com espaço para inclusão de páginas externas
relacionadas às diretrizes do projeto; artigos de produção interna e externa ao departamento de
Botânica do Instituto de Ciências Biológicas da UFMG; banco de imagens e salas de discussão
síncrona on-line – também conhecidas como sala de bate-papo, ou chat. Futuramente pretende-se
disponibilizar fóruns de discussão. Outro projeto, também para o futuro, visa a produção de materiais
147
para serem acessados off-line, através de CD-ROM´s. estes materiais visam atender a escolas que
não possuem acesso à internet. PAD/UFMG.
A 44- PRODUÇÃO DE AUDIOVISUAL PARA ENSINO EM BOTÂNICA ABORDANDO O TEMA
FRUTOS E SEMENTES. Ana Carolina Srbek de Araujo, Diana Salles Sampaio, Renata de Andrade
Silva & Eugênio Batista Leite. Pontificia Universidade Católica de Minas Gerais.
([email protected]).
O emprego de audiovisuais através de dispositivos é comumente utilizado em palestras e centros
acadêmicos nas diversas áreas do conhecimento, sendo pouco difundido nos ensinos fundamental e
médio. O presente trabalho visa contribuir com o acréscimo de material didático audiovisual na área
de botânica, abordando a morfologia de frutos e sementes. O tema proposto é de enorme importância
biológica e possui inúmeras utilidades, tanto do ponto de vista econômico como nutricional. O
audiovisual visa auxiliar na construção do conhecimento do conteúdo de forma prática ligada ao
cotidiano, além de constituir-se numa maneira prazerosa de aprendizagem. O material documentado
(frutos – simples / carnosos e secos; múltiplos; infrutescências; pseudo-frutos e partenocárpicos – e
sementes) foi selecionado a partir da consulta de livros didáticos de ensino médio e graduação. Além
deste, foram documentadas algumas fases do desenvolvimento de flor a fruto. As fotografias foram
realizadas no Mercado Central de Belo Horizonte e em estúdio. Os equipamentos fotográficos
utilizados, pertencentes ao Laboratório de Documentação em Biologia do DCB da PUC Minas, foram:
câmera eletrônica, objetivas 28-80mm e macro 100mm, filtros polarizador e TVCC, flashes comum e
circular, tripé e diferentes fundos variando cor e textura. Foram utilizados diapositivos Fuji e KODAK
ASA 100, sendo o audiovisual composto por 75 slides. Constatou-se ser indispensável a utilização de
diafragmas fechados e flash para a obtenção de profundidade de campo. Neste caso e no emprego
de polarizador, viu-se necessário super-expor algumas fotografias. A utilização de diversos fundos
proporcionou a valorização dos objetos e do próprio audiovisual. A digitalização de imagens levou à
perda de qualidade das mesmas, embora represente um interessante artificio. A documentação de
material botânico possui outras aplicações como na documentação de trabalhos científicos, no auxílio
à identificação de espécimes vegetais e em campanhas publicitárias.