enquanto eu brinco, eu aprendo?! reflexões

ENQUANTO EU BRINCO, EU APRENDO?! REFLEXÕES ACERCA DA
NEUROCIÊNCIA
Elane Cristina Machado de Sousa (1); Flávia Elizabeth Machado Costa Fernandes (2); Hugo
Carlos Machado da Silva (3)
(1)Universidade do Estado do Pará - [email protected] (2)Faculdade integrada Brasil Amazônia –
[email protected] (3) Universidade do Estado do Pará - [email protected]
RESUMO
A brincadeira surgiu há muito tempo atrás na história da humanidade, não sendo propriedade
exclusiva de humanos, mas comum entre outros animais. Concomitantemente a ela surgiram os
estudos científicos que buscavam comprovações de descoberta sobre a relação da brincadeira com o
desenvolvimento dos cérebros das crianças para fins de aprendizagem. Para a criança, até então,
brincadeira é seu principal “trabalho” que traz à ela prazer e contentamento, além de liberdade, desde
que seja respeitado seu direto de criatividade. Sob o ponto de vista da Neurociência, durante a
brincadeira, transmissores que elevam o aprendizado são liberados, preparando a criança para
apreensão de habilidades de aprendizagem quando necessárias. Assim, fortalece a ideia de que brincar
é fundamental no desenvolvimento infantil e que pais e professores devem basear-se nesses
conhecimentos para respeitar o direito da criança – o brincar – e se favorecer deste para o processo de
aprendizagens significativas. A intenção do artigo é analisar as implicações do brincar para a
aprendizagem e investigar o porquê da insistência que associa a brincadeira apenas a uma simples
diversão. Para isso, buscou-se maior entendimento sobre o brincar na infância; a escola como
mediadora do brincar e reflexões da neurociência sobre o brincar e a aprendizagem. Trata-se de uma
pesquisa bibliográfica do tipo qualitativa, baseada em diferentes referenciais teóricos, como Metring
(2014), Horn et al (2012), Pearce (1989), Schmidt (1960), entre outros.
Palavras-chave: aprendizagem, brincar, criança, neurociência, professores.
1. INTRODUÇÃO
A infância simboliza um tempo de muitas construções e aprendizagens, marcada por
ações divertidas durante variadas brincadeiras. No entanto, percebe-se que nem sempre o
“trabalho” das crianças, o brincar, é valorizado e aproveitado de forma a considerar os
benefícios para o processo de aprendizagem dentro das escolas, muito menos conhecimentos
da Neurociência são abarcados nessa construção, rumo à maior qualidade na educação.
Por isso, neste artigo apresenta-se um estudo ordenado sobre as implicações do brincar
para a aprendizagem, segundo pesquisas da Neurociência e de que forma a ludicidade pode
influenciar nesse processo de aprendizagem infantil. Este estudo trata-se de uma pesquisa
bibliográfica, do tipo qualitativa, baseada em diferentes referenciais teóricos, como Metring
(2014), Horn et al (2012), Pearce (1989), Schmidt (1960), entre outros.
A intenção partiu da ideia de se discutir sobre a importância do brincar na infância,
não apenas pela contribuição no desenvolvimento socioemocional, mas pelo ganho cognitivo
que
as
crianças
podem alcançar
quando
desempenham atividades
divertidas
e
contextualizadas, dentro de um ambiente favorecedor, Justificando assim a necessidade de se
resgatar o diálogo sobre o respeito à infância. Tendo como objetivo geral da pesquisa a
investigação sobre o porquê da persistência nas considerações a respeito de que quando se
brinca não se aprende, associando a brincadeira a simples diversão.
Este trabalho está organizado da seguinte forma: a parte introdutória, três tópicos com
o desenvolvimento do trabalho, as considerações finais e as referências.
No tópico 1, Introdução, seguem as considerações iniciais sobre a organização da
pesquisa. No tópico 2, O brincar na infância, o leitor encontrará um pouco do histórico da
infância, bem como considerações acerca da brincadeira, do brinquedo e do jogo como
elementos essenciais no desenvolvimento infantil. Prosseguindo, no tópico 3, A escola como
mediadora do brincar, serão discutidas ideias referentes a defesa do brincar na escola como
estratégia pedagógica de aprendizagem significativa e prazerosa. No caso do tópico 4,
Reflexões da neurociência sobre a aprendizagem e o brincar, pretende situar o assunto
dentro de uma reflexão neurocientífica, em que se assegura a relação necessária e proveitosa
do brincar para o processo de aprendizagem.
Por fim, serão vislumbradas algumas considerações a respeito do que se pretende com
mais um estudo relacionado à ação do brincar e a aprendizagem, de acordo com os avanços
dos estudos da Neurociência.
2. O brincar na infância
Conforme assegura o historiador francês Philippe Ariès (1978), a criança e a família
passaram por concepções diferenciadas desde a Idade Média aos dias atuais, fornecendo
informações sobre como a criança passou por três períodos que marcaram identidades
diferenciadas até que chegasse a ser protagonista de sua própria história.
Na primeira identidade (séc. XIV-XV), a criança tinha sua infância negada e vivia sob
precárias condições de higiene e saúde. Por outro lado, eram “mimadas” como animais de
estimação e não se distinguia a criança do adulto. No período que compreendeu os séculos
XVI e XVII, segunda identidade, a criança passou a ser considerada filho-aluno ou criança
institucionalizada; esse sujeito foi tido como o centro do interesse educativo dos adultos.
Assim, a criança deixou de aprender a vida por meio do contato direto com os adultos e a
escola tornou-se o meio de educação. Nesse ínterim, a família foi organizada em torno de
sentimentos de afeição com os filhos, acompanhando-os nos estudos.
A terceira identidade (séc. XX), já observava a criança como sujeito social ou sujeito
de direitos. Neste contexto, no ano de 1959, a Declaração Universal dos Direitos da Criança
possibilitou ao menor o reconhecimento de todos os seus direitos, assegurando-lhe uma vida
com dignidade e o pleno desenvolvimento de suas potencialidades, conforme dita a doutrina
da proteção integral que não somente inspirou a nossa Carta Magna, como foi sintetizada no
artigo 227:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente,
com prioridade absoluta, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL,
1988).
Assim sendo, nas últimas décadas, a criança e a infância têm sido objetos de estudo,
com lugar de destaque, nas mais variadas áreas do conhecimento humano, na tentativa de
entender o complexo processo de construção social da infância e a função da escola durante
essa fase de desenvolvimento, tendo em vista que a escola carrega consigo um histórico de
reprodutora de contextos excludentes e, por conta disso há a necessidade de que seja
assegurado à criança o direito de ser ouvida sob o olhar de sua própria realidade, sem
descartar as potencialidades da infância inerentes ao desenvolvimento humano, certa de que
esta ação favorecerá os avanços das ciências (GIORA, 2010).
A brincadeira, o brinquedo e o jogo, sem dúvida, são considerados elementos
essenciais da infância, por também possibilitarem a construção do conhecimento e do
desenvolvimento infantil. Os povos antigos da Grécia e do Oriente tiveram seus jogos
baseados na tradicionalidade e universalidade, pelo fato de transmitirem para as gerações,
através de conhecimento empírico, formas de brincar, como: empinar pipas, jogar pedrinhas,
amarelinha etc., permanecendo até hoje na memória infantil.
O brincar acaba sendo uma das necessidades básicas de uma criança, pois desenvolve
músculos, a sensibilidade, a coordenação motora e habilidades mentais. Em todo o tempo,
parece que a criança busca o brincar, tarefa necessária e imprescindível na infância; durante a
brincadeira ela se relaciona e aprende com pessoas, objetos e tudo o que encontra ao seu
redor, além de ensaiar as regras sociais. Daí, a importância da participação de adultos no que
se refere ao conversar, brincar com a criança e dá-lhe a devida atenção. Schmidt (1960, p. 53)
nos deixa uma reflexão interessante ao afirmar que “De modo geral, pode-se dizer que as
crianças que mais amaram o brinquedo quando pequeninas são geralmente, mais tarde, as
mais dotadas e as mais ajustadas”.
Com esse breve histórico da infância, busca-se encontrar maiores explicações de suas
relações com o brincar e a escola, tendo em vista a crença de que enquanto a criança brinca
também está aprendendo e que a escola é o espaço institucionalmente formal onde se dá o
processo de aprendizagem.
3. A escola como mediadora do brincar
Geralmente, os professores são cientes da importância do brincar para o
desenvolvimento humano. Contudo, parece tornar-se difícil, na maioria dos casos, convencêlos da relação de importância do brincar para a aprendizagem.
Há, comumente, a oposição entre o brincar e o estudar, de forma equivocada a ideia
vai sendo repassada entre os educadores, tanto que o brincar quase sempre é trabalhado de
forma isolada e sem o real entendimento de sua funcionalidade, buscando-se sempre mantê-lo
sob controle para que as crianças tenham o tempo suficiente para a aprendizagem e quanto
maiores os infantes, menos brinquedos, espaço e horário para brincar reduzidos.
O brincar dentro da escola, é disponibilizado, quase sempre, apenas durante o recreio e
isso quando a criança consegue realizar tudo aquilo que é pré-definido pelo professor, caso
contrário ainda pode perder o direito do “divertimento”. Lembrando que, o recreio escolar é o
tempo destinado para o lanche, normalmente, quinze minutos, tendo esse tempo que ser
dividido com o brincar, sem disponibilidade de brinquedos e/ou espaço devido para
movimentar-se e extravasar. Daí pode surgir as diversas dificuldades comportamentais
trazendo para a escola sérios problemas de violência, por conta de “brigas e agitação
excessiva”.
Existe a necessidade da defesa do brincar na escola, desassociando com a negligência
quanto à responsabilidade sobre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento, conforme nos
relata Horn et al (2012). Não é mais cabível a ideia de que a aprendizagem precisa ser algo
difícil, penoso e rígido.
A escola incorporou de maneira efetiva a oposição entre trabalho e brincadeira:
ninguém aprende brincando, só trabalhando. E aprender trabalhando é algo penoso,
desprovido de sentido e prazer, com horários rígidos e grande controle; igualmente
ao trabalho das classes populares. Trabalho é compreendido em seu sentido
etimológico, como tripaliu (três paus), como instrumento de tortura. Brincar seria
uma exceção à norma do trabalho, uma quebra na rotina diária, algo espontâneo e
desorganizado que não se encaixa no dia-a-dia de um espaço que as crianças
frequentam para ter acesso ao saber (BARATA, 1995, p. 8,9).
Paradoxalmente, no livro “Pedagogia do brincar” se afirma que se deve aprender com
o brincar para aprender brincando (HORN et al, 2012), sendo considerada a brincadeira uma
atividade equivalente à aprendizagem, além de favorecer à educação o aprender com prazer.
Entende-se que para o professor inserir a brincadeira no seu trabalho pedagógico, fazse necessária a vivência de situações lúdicas e a observação do brincar, saber e gostar de
brincar, compreendendo o real significado dessa ação. Fortuna (2012) afirma:
O que permite a superação desses dilemas e viabiliza a atividade lúdica na educação
é a redefinição do papel que o adulto, o professor, a escola, a cultura desempenham,
sem perder de vista o que, afinal, caracteriza o brincar (p. 28).
Durante o brincar das crianças, o professor pode se apropriar de informações
referentes à vida intelectual, social e afetiva dessa criança, favorecendo o processo de ensino e
aprendizagem. Lembrando que, a espontaneidade e a criatividade precisam ser respeitadas e
estimuladas.
Assim sendo, a formação do professor sugere um novo olhar na perspectiva do
desenvolvimento da aprendizagem humana para melhor atender as necessidades dos alunos,
repensando que quando se permite participação ativa à criança, dentro de uma proposta
pedagógica de natureza lúdica e prazerosa, a aprendizagem passa a ser bem mais significativa
e enriquecedora. O novo caminhar dos professores deveria ser em busca de novos modos de
estruturar a ação pedagógica.
Horn et al (2012), nos deixa evidente as múltiplas funções e variados desejos que as
crianças assumem durante as condutas lúdicas a que são expostas, como aprendizagem,
aceitação, conquista, confronto, curiosidade, inserção no mundo de relação com o outro.
Há vários estudos sobre o brincar na atualidade, percebendo-se a pouca iniciativa das
crianças para o brincar ou elas não parecem felizes com qualquer coisa, diferentemente de
tempos atrás em que boa parte das crianças tinham poucos brinquedos industrializados e
utilizavam-se de outras criações para divertirem-se. Horn et al (2012) nos aponta:
O aumento da violência responsável pela menor liberdade das crianças, o processo
de urbanização e a poderosa influência da televisão alteraram a relação das crianças
com os brinquedos. O prazer de construírem os próprios brinquedos, exercitando a
criatividade, a imaginação, perdeu-se em parte diante dos brinquedos
industrializados e da falta de espaço e liberdade para se expandirem (p. 87).
O brincar espontâneo, ainda, não tem lugar dentro da escola, o que pode ser
encontrado é a utilização de brinquedos pedagógicos e métodos lúdicos de ensino com
objetivos pré-determinados e atividades controladas pelos professores, acreditando-se que isso
facilitará a aprendizagem de conceitos formais, desprezando-se as dimensões psicomotoras e
socioafetivas, como bem nos diz Horn et al (2012), há uma substituição da aprendizagem
significativa pelo condicionamento, um treinamento mecânico, impedindo a criança de ser
criança, enquanto criança. A espontaneidade fica de lado, deixando a desejar uma das
características fundamentais do ato de brincar.
A preocupação com o desenvolvimento da área cognitiva das crianças, na escola, faz
com que boa parte dos professores dividam a hora do brincar, sendo que, na maioria das
vezes, o tempo do trabalho é superior ao da brincadeira, sem considerar a brincadeira como o
verdadeiro e prazeroso trabalho das crianças. Importante comentar, ainda, que a grande
pressão familiar pela aceleração da aprendizagem de conceitos formais é o principal
reforçador de ações equivocadas dentro da escola. Por isso,
[...] salienta-se que não basta dar às crianças o direito de brincar. Não basta apenas
ampliar o seu tempo no pátio ou aumentar os estoques de brinquedos na sala. É
preciso despertar e manter seu desejo pelo brincar. O que implica numa nova postura
de pais e professores diante da brincadeira e do espaço em que ela acontece (HORN
et al., 2012, p. 145).
O conhecimento, portanto, não deve se dar de forma sofrida. As novas pedagogias
pretendem tornar as crianças mais felizes e desejosas de estarem na escola, aprendendo de
forma prazerosa e utilizando o brincar como uma das estratégias pedagógicas que motivam as
crianças a responderem com resultados, inclusive no caso de crianças com dificuldades de
aprendizagem e/ou deficiências, despertando o interesse e as potencialidades, tendo em vista
que o lúdico potencializa ao máximo o ato de aprender.
Piaget (2004) tem seus estudos corroborados por outros estudiosos que trabalham a
compreensão do sujeito cognitivo colocando a criança como ser capaz, mesmo muito
pequena, de formular hipóteses, de testá-las e de criar sistemas interpretativos na busca de
compreender o universo que a cerca, revolucionando as teorias tradicionais sobre o período de
alfabetização. E, isso valoriza o sujeito criança no processo ensino-aprendizagem, oferecendolhe condições, dentro do seu tempo, de fazer a educação acontecer, argumento importante
dentro de uma proposta “atual” de escola inclusiva.
Portanto, a prática tradicional, ainda, é muito atuante no meio escolar, a importância
que a maioria dos docentes dá a apropriação dos conteúdos por parte dos alunos é o indicativo
de que a atuação pedagógica foi correspondida.
Infelizmente, a acomodação do professor é um fato costumeiramente comentado pelo
senso comum, de que a maioria dos professores inicia a carreira com entusiasmo e depois de
um tempo se acomodam; embora, saiba-se que existam muitos educadores responsáveis e
compromissados com o ofício de educar/aprender, acrescentando diariamente experiências
inovadoras.
O desejo incessante das crianças pelo brincar parece desafiar o desejo de pais e
professores em que a criança desenvolva a aprendizagem. Pearce (1989) comenta em suas
pesquisas que a intencionalidade da criança é brincar com o mundo, enquanto as intenções
dos adultos é que ela obedeça a suas ideias e simplesmente trabalhe. Ele também relata que
alguns psicólogos descobriram uma relação entre os jogos animais e os jogos humanos,
concluindo que os jogos estão a serviço da sobrevivência para ambos os grupos.
Para Schmidt (1960), na época de 1960, a recreação já era considerada uma das
aspirações mais acentuadas do momento, pois suas possibilidades educativas trazem um
maior colorido à vida e estabilidade à felicidade íntima, integrando o lazer dentro de um
sistema de valores. Tanto que o lar deveria ser a zona de recreação por excelência. Contudo,
infelizmente, essa não tem sido a realidade vivenciada, os lazeres têm sido tarefa difícil de se
realizar diante de um mundo moderno repleto de atividades desgastantes e desprovidas de
liberdade criativa.
Desde 1960 já se discutia a relevância do educar pela recreação, entendida como
entretenimento útil que corresponde à necessidade real e constante do ser humano,
acreditando-se que a moderna pedagogia podia ser desenvolvida excelentemente por meio da
recreação. Pois, esta corrige a aspereza da vida e desabrocha virtudes adormecidas no
cotidiano, sendo que na vida adulta a recreação acaba se tornando um dos elementos
principais de enriquecimento da personalidade e atribui-se a máxima importância da
utilização dos lazeres na família e na escola. Considerando, ainda, a educação tradicional
como um sistema de aprendizagem que anula as possibilidades criadoras das crianças.
Schmidt (1960) já mencionava em seus escritos que a atividade da criança (o brincar)
era gratuita e sem finalidade prática, causando prazer e criando uma situação de ampla
liberdade, tida como laboratório de aprendizagem; sendo seu relato corroborado por Pearce
(1989). Ou seja, há tempo que se estuda sobre a relação do brincar com a aprendizagem mas,
parece que pouca credibilidade ou uso consciente desse benefício tem-se desfrutado.
4. Reflexões da neurociência sobre a aprendizagem e o brincar
A Neurociência é uma área de conhecimento que estuda mais profundamente a
compreensão do cérebro humano, bem como seu desenvolvimento e funcionamento,
envolvendo diferentes profissionais e revolucionando assim os estudos científicos. Ela dá
respostas confiáveis nas questões sobre a aprendizagem humana, auxiliando na compreensão
daquilo que é comum a todos os cérebros. Sendo assim, esse conhecimento sugere novos
caminhos para a educação, no entendimento das capacidades individuais e na reestruturação
do ensino, unindo a educação com a Neurociência no estudo da aprendizagem.
Existem diferentes teorias da aprendizagem que, geralmente, buscam respostas
partindo da infância, justamente porque a criança passa a fazer associações entre as
informações que recebe desde o nascimento e a “arrumação” dessas informações se
caracteriza como aprendizagem, contudo, o mistério encontra-se na maneira como essa
criança é conduzida a associação dessas informações, ou seja, como se dá a aprendizagem.
A aprendizagem, então, é um processo difícil de se definir, exatamente, pois não deve
ser considerada como fator isolado de entrada e saída de informações, mas sim um processo
que engloba o cerebral, o psíquico, o cognitivo e o social. Assim sendo, cabem avaliar as
diferentes experiências que o ser humano vivencia e que o acompanham a vida toda.
Gómez e Teran (2014), afirmam:
Os seres humanos precisam de contínuas aprendizagens que começam a ocorrer a
partir da gestação. O aprender é o caminho para atingir o crescimento, a maturidade
e o desenvolvimento como pessoas num mundo organizado; as interações com o
meio nos permitem a organização do conhecimento. (p. 31)
Durante o processo de aprendizagem acontecem inúmeras transformações físicas e
químicas no cérebro, sendo influenciado também por fatores ambientais. Em relação às
mudanças químicas, conhecidas como sinapses químicas, ocorrem quando um neurônio
(principal componente do cérebro) comunica-se com um outro por meio de um
neurotransmissor (substância química). Sendo que, os neurônios começam a se formar durante
a gestação, ainda no embrião, chegando a aproximadamente 200 bilhões nos quatro meses de
gestação.
À medida que o bebê nasce os neurônios estabelecem milhões de conexões, por conta
do que vai sendo assimilado do seu entorno. Ou seja, “quanto mais estimulante for o entorno,
maior o número de sinapses que serão estabelecidas e, portanto, a aprendizagem ocorrerá mais
facilmente e será mais significativa” (Gómez e Teran, 2014, p. 40).
Novos estudos sobre o funcionamento do cérebro abordam também sobre a
modificação da estrutura física do cérebro durante o processo de aprendizagem. Sendo que, o
estímulo apropriado de acordo com a maturação do cérebro da criança é fundamental para que
ela atinja seu maior desenvolvimento.
Na espécie humana, o desenvolvimento cerebral é intenso nos primeiros anos de vida,
reduzindo progressivamente, mas continuando por toda a vida do indivíduo. Por isso, durante
o brincar diferentes áreas do cérebro se interconectam e formam novos caminhos neurais,
proporcionando futuramente a tomada de decisões, antes exclusiva à ação comandada pelas
emoções. Durante o brincar há um fortalecimento dos circuitos neurais que interligam o
sistema límbico (responsável pelo processamento das emoções) ao neocórtex, proporcionando
aos humanos a tomada de decisões, ou seja, habilidades racionais que favorecem a
aprendizagem.
Além disso, Piaget (2004) em seus estudos relata que o cérebro primeiro se prepara
para as funções motoras, depois evolui para as funções cognitivas. E esse desenvolvimento se
dá cada vez com maior rapidez quando estimulado devidamente.
As crianças buscam o prazer, a alegria, a diversão porque o cérebro gosta de brincar e
essa ação aciona o sistema límbico, responsável por essas sensações de bem-estar. As sinapses
são fortalecidas na medida em que as informações sejam significativas para a rede neural.
Metring (2014), afirma:
O lúdico ainda é a melhor maneira de acessar o cérebro por várias vias sensórias,
pois desde muito cedo nosso cérebro gosta de brincar. Isso vale para crianças,
adolescentes ou adultos. Na brincadeira, o sistema límbico permite maiores
impressões de prazer do que de desprazer. Portanto, ao lúdico podemos associar
conteúdos importantes para a vida do aprendiz (p. 49).
Importante lembrar que cada indivíduo tem uma forma particular no processamento
das informações, que não depende apenas do cérebro, mas também da afetividade durante as
relações e o indivíduo deve ser compreendido na sua totalidade, sendo que o processo de
aprender no cotidiano escolar é facilitado quando há a atuação correta e eficaz na estimulação
da plasticidade cerebral (capacidade de reaprender).
Cada experiência nova nos primeiros anos de vida da criança é fundamental para o seu
desenvolvimento e é possibilitado o surgimento de competências e habilidades quando as
conexões sinápticas são realizadas no tempo oportuno, valendo-se da importância das
emoções e da memória (registro de fatos experienciados e observados) no processo de
aprendizagem.
No aspecto escolar, para a construção individual do conhecimento, faz-se necessária a
intervenção do professor, sendo ele considerado coautor do processo de aprendizagem,
porquanto ele orientará o estudante a saber o que fazer, como fazer e porque está fazendo tal
coisa; compreendendo o professor que as atividades devem favorecer o desenvolvimento das
funções cerebrais, e quanto mais cedo as intervenções pedagógicas, maiores as possibilidades
de modificar o funcionamento das conexões cerebrais, seja por compensação ou reparação.
Diante do ponto de vista da neurociência, a característica de uma brincadeira está na
liberação de transmissores que aprimoram o aprendizado sem provocar estresse, como forma
de preparação para habilidades da aprendizagem mais formal. Quando se está brincando o
cérebro libera tanto a dopamina (hormônio do prazer) quanto a noradrenalina e outros
sistemas são ativados, auxiliando assim a plasticidade cerebral e facilitando o aprendizado.
Portanto, compartilho das ideias de Metring (2014), ao mencionar que a escola precisa
considerar as necessidades básicas das crianças, inclusive o brincar. Além do que, segundo
Schmidt (1960), a assimilação mais duradoura e a aprendizagem mais rápida acontecem
quando a criança se satisfaz plenamente no brincar.
As escolas deveriam estar sempre atentas a essas necessidades, preparando
ambientes e situações que provoquem o mínimo de aversão e estresse para pensar no
melhor aproveitamento do cérebro para os processos de aprendizagem (METRING,
2014, p. 49).
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As brincadeiras continuam tendo papel importante na vida das pessoas, principalmente
das crianças, presente em toda a história da humanidade. Embora, atualmente, o incremento
da indústria de brinquedos, que comercializam no mercado objetos cada vez mais atraentes,
modifiquem as interações sociais, favorecendo que as brincadeiras privilegiem mais a
velocidade de informações, por conta da tecnologia, do que a vivência motora propriamente
dita, desassociando-a de aprendizagens formais.
Diante de todas as exposições acima descritas, por que será que existe, ainda, a
consideração de que quando se brinca não se aprende? Esta indagação remete ao ato de
brincar associado apenas à simples diversão. Contudo, há estudos neurocientíficos que
investigam a relação do desenvolvimento dos cérebros das crianças enquanto estão brincando,
suscitando a liberação de hormônios que facilitam o processo de aprendizagem.
As evidências neurocientíficas cada vez mais comprovam o aumento das conexões
entre as células cerebrais e a relação de um ambiente enriquecido e contextualizado a
realidade infantil. A ocorrência de estímulos adequados, que favorecem a plasticidade
cerebral, contribui para um melhor desenvolvimento cognitivo. Por isso, a Neurociência
fundamenta a prática pedagógica e quando há o respeito pela dinâmica de funcionamento do
cérebro essa tende a ser mais eficaz, porquanto se aprende quando se é motivado e se faz com
prazer aquilo que é significativo. A estimulação adequada nos primeiros anos de vida
oportunizará ao cérebro a utilização de todo o potencial de reorganização de suas redes
neurais.
Portanto, torna-se evidente a necessidade de se utilizar as universidades para evoluir
nos processos educacionais práticos, considerando que os alunos são diferentes entre si e por
isso não cabe a mesma forma de ensinar para todos. Sendo que, compete ao professor
favorecer-se dos conhecimentos neurocientíficos para enriquecer o processo de ensino e
aprendizagem e privilegiar as etapas evolutivas das crianças.
Por fim, reconhece-se que a presente pesquisa não esgota o assunto, não sendo essa
sua pretensão, no entanto, objetiva-se que a mesma funcione como uma seta a indicar um
caminho possível para um convívio familiar mais saudável e prazeroso e para uma educação
que garanta um dos direitos básicos de cada criança – o brincar – apropriando-se dos
benefícios dessa ação para uma vida mais feliz e uma aprendizagem mais eficaz.
6. REFERÊNCIAS
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