Introdução - aprendizagemhumana

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MOSQUERA, Juan e STOBÄUS, Claus. B. F. Skinner: uma análise polêmica do
comportamento humano. In: SARMENTO, Dirléia Fanfa; RAPOPORT, Andrea e
FOSSATTI, Paulo (orgs.). Psicologia e educação: perspectivas teóricas e implicações
educacionais. Canoas: Salles, 2008.
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B. F. SKINNER: UMA ANÁLISE POLÊMICA
DO COMPORTAMENTO HUMANO
Juan José Mouriño Mosquera
Claus Dieter Stobäus
Introdução
Ainda hoje, ao tentar traçar algumas idéias a respeito de B. F. SKINNER e sua
obra, nos deparamos com a riqueza e complexidade de um trabalho fascinante e
desafiador que se mostra provocativo e causando as mais variadas reações. É difícil
fazer uma síntese adequada, abrangente e profunda sobre o autor, não são por si passível
de redução.
As colocações que seguem têm por objetivo principal incentivar o estudo de
Skinner, por isto partimos da sua pessoa, para penetrar no ideário. Ele tentou analisar a
natureza humana, o comportamento e seus controles, o condicionamento operante,
elencando conceitos, fornece modelos para o ensino e para aprendizagem, propõe uma
sociedade planejada em Walden II. É possível dizer, segundo Hilgard (1966), que ele
seja o maior psicólogo contemporâneo, isto porque tem revelado uma invulgar
capacidade para estudar, acompanhar e predizer o comportamento humano, nas suas
1
variações e contingências. O importante em Skinner é que, provavelmente, seja o
psicólogo que mais se preocupou pelo rigor científico na análise do comportamento.
Nasceu em 1904, em Susquehanna, Estados Unidos, educou-se no Hamilton
College, com Bacharelado em Língua Inglesa. O caminho para a Psicologia foi
extraordinariamente curioso, desenvolvido inicialmente de maneira incidental, pois foi
um aluno inadaptado e rebelde, cujas atitudes provavelmente não eram do agrado dos
seus professores. Depois passou alguns anos em várias atividades dispersas, em 1930 foi
para a Harvard University, onde fez o Mestrado, em 1931 o Doutorado. Entre os autores
que influíram em Skinner estão Watson, Boring, Brifgman (físico na Harvard), Poincaré
e Ernst Mach.. Durante vários anos lecionou na Universidade de Minnesota e
posteriormente na Universidade de Indiana, até que em 1948 assumiu os seus encargos
de professor na Universidade de Harvard, até sua morte. A carreira de Skinner, dizem
Mark e Hillix (1967), foi similar à de Sir Francis Galton, pela sua grande amplidão de
interesses e engenho excepcional de suas realizações empíricas, e tem dado
contribuições enormes, consubstanciado nas máquinas de ensinar, no controle do
comportamento, através do reforço e do treinamento de pombos para projetos espaciais,
ambientes adequados, livres de interferência, para crianças, e o notável Walden Two
(1948).
Aponta Hilgard (1966) que sua metodologia caracteriza-se desta forma:
a) um enfoque estritamente descritivo e ateórico da investigação do comportamento.
Para Skinner, no momento atual não se justifica uma teoria que não esteja fundamentada
numa investigação realmente científica. Por outro lado, pensa que toda análise
comportamental deva provocar, efetivamente, a previsão e o controle do
comportamento, estabelecendo aquilo que ele denomina análise funcional do
comportamento. Daí por que ser necessário estabelecer as conexões entre as variáveis
ambientais e do próprio organismo;
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b) Insiste em que a análise do comportamento deva ser feita sobre o organismo,
considerando cada organismo em particular. Daí sua insistência em utilizar número
reduzido de sujeitos com os quais se possam estabelecer controles experimentais. É
interessante acrescentar que estes controles experimentais, segundo ele, devam ser
registrados, para melhor conhecer, acompanhar e, provavelmente, predizer o
comportamento do organismo;
c) É típica a idéia de Skinner de terminar com a especulação, especialmente a
fisiológica, mascarada de teoria. Para ele a fisiologia é um dado a mais do
comportamento, mas não explicaria a observação comportamental como tal. Para isto,
considera da mais alta relevância a análise comportamental a partir da emissão que o
próprio indivíduo oferece;
d) Metodologicamente, sua insistência é no comportamento operante, por isto teve o
cuidado específico de distinguir claramente o condicionamento clássico de Pavlov das
respostas emitidas pelos organismos, que são de suma importância na compreensão do
comportamento, idéia que tem sido útil para o estudo do comportamento humano, em
especial a descoberta do reforço e sua aplicação para a Educação. O importante para ele
é examinar a evolução do comportamento até que este alcance uma performance e leve,
sem dúvida, a um critério da sua própria possibilidade de agir e de manipularo ambiente
que o rodeia.
Esta atitude se estabelece a partir daquilo que entende por organismo, resposta,
condições e ambiente. De fato, ele é sumamente cuidadoso ao entender, dentro do seu
esquema de pensamento, o que representa a natureza. Para ele, desde o momento que se
estabelece um parâmetro de análise experimental do comportamento, se desloca o
centro do homem autônomo para o ambiente, daí talvez uma possibilidade maior e
entender de maneira objetiva o que seja a vida humana e o próprio homem. O homem
interior autônomo será abolido, o que termina com um dos fantasmas mais terríveis
sustentado por toda a cultura. Passa-se agora ao estudo do ambiente social, para levar a
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efeito uma espécie de exercício gigantesco de autocontrole. Aqui novamente a evolução
de uma cultura é um esforço extraordinário para se auto-controlar. Assim como o
indivíduo se controla pela manipulação do ambiente em que vive, também a espécie
humana exige um ambiente em que seus membros procedem de modo altamente eficaz.
Cometeram-se erros, e não temos certeza de que o ambiente construído pelo homem
continue a proporcionar ganhos que sobrepujem as perdas, mas o homem, como o
conhecemos, melhor ou pior, é o que o homem fez do homem.
A concepção da natureza humana
Durante muito tempo se tem procurado explicar o homem através de idéias
fundamentadas na tradição, filosofias e teorias de cunho religioso-moral. Skinner possui
uma teoria acerca da natureza humana que se pode enunciar em três doutrinas
fundamentais, duas positivas e uma negativa. São as seguintes:
a) O homem é por natureza um organismo ativo;
b) O homem é por natureza um organismo que aprende na interação com o seu meio;
c) O homem não é, por natureza, nada mais.
Evidentemente que sua tese é sumamente revolucionária e de difícil aceitação
pelos chamados humanistas, derivando daí toda a problemática do que seja a
consciência ou liberdade, como formas específicas do comportamento humano ou
daquilo que denomina de homem interior. Ao falar no homem, como sendo por natureza
um organismo vivo, tenta compreender de fato o que seja o seu comportamento
manifestado. O princípio fundamental que está por trás desta afirmativa, ou seja, os
impulsos que movem os organismos a terem comportamentos de tal modo que,
aceitando esta idéia de atividade como princípio, não tem por que considerar a
consciência como causa do comportamento. Pelo contrário, pode encarar a consciência
e todas as ações mentais como comportamentos que se explicam por si mesmos.
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Nesta idéia, Skinner insiste na totalidade do comportamento dentro da
multiplicidade das variáveis que este pode apresentar, é que assinala especialmente o
complexo de estímulos ambientais que podem incidir sobre o comportamento. Por isto
podemos dizer que, ao considerar os seres humanos como organismos ativos por
natureza, ele não precisa formular hipóteses a respeito dos acontecimentos mentais
internos e dos comportamentos externos. O importante é o comportamento como
manifestação da própria vida, em determinado ambiente.
Sua segunda doutrina radica no princípio fundamental de que todo o organismo
aprende do seu meio ambiente e que, a partir das manipulações nesse meio, podem-se
mudar as inferências do comportamento. Por outro lado, os ideais de dignidade e
liberdade seriam decorrentes exatamente das relações entre as possibilidades que o meio
ambiente oferece como tal. Por isto ele acredita ser muito mais viável o estudo e análise
pormenorizados dos comportamentos e das variáveis para entender aquilo que se
denominam idéias-chave da cultura, podendo-se entender o ambiente influindo na
criação de formas de comportamento.
A teoria da aprendizagem que se depreende da teorização mais ampla,
evidentemente pragmática e fundamentada de certo modo nos filósofos empiristas
ingleses, decorre também de entender esta natureza humana dentro daquelas variáveis
que são consideradas como básicas para a possibilidade do próprio indivíduo
desenvolver suas formas comportamentais a respeito de padrões de comportamento
esperados e de esquemas de reforçamento. Assim, de certo modo todo o comportamento
humano decorre da mutualidade evidente de formas aprendidas, postas em prática em
culturas via modelagem ambiental, onde está a pessoa.
A terceira doutrina é provavelmente a mais polêmica e a mais impactante aos
humanistas. Esta doutrina se fundamenta na dualidade básica: é realmente o homem um
ser consciente, reflexivo e livre? Ou está condicionado pela natureza física, limitado
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pelo seu meio ambiente e com comportamentos modelados pelos distintos reforços que
recebe?
Antes de mais nada, poderíamos dizer que ele não é um filósofo, nem foi o
momento presente, sua ambição fazer filosofia. Sua preocupação maior está em
entender o aqui e o agora, em relacionar o homem imediatamente com sua ambiência,
em procurar entender as diferentes variáveis que se inserem a partir da interação que o
indivíduo estabelece com o seu meio. De certo modo, aí está sua resistência em
generalizar. As contribuições fundamentais têm sido as utilizações eficientes do reforço
e, muito mais, dos esquemas de reforço que podem determinar os tipos do
comportamento. Também a Instrução Programada, fundamentada na teoria da
aprendizagem, ainda hoje com forte repercussão internacional. Destaca-se, ainda, a
terapia do comportamento, a partir da década de 50 do século passado, começando a
utilizar-se as técnicas operantes no tratamento de psicóticos, que se têm estendido a
outras áreas. Lembremos de seu uso na intervenção psicopedagógica ainda hoje.
Tem nos dado, assim mesmo, um enfoque sobre o homem, considerando-o como
um organismo dentro do organismo, problematizando sua liberdade e desmistificando
suas formas sociais, políticas e econômicas. A natureza humana aparece através de
manifestações variadas que nos trazem o impacto de como este psicológico considera o
panorama da cultura humana e as possibilidades que o homem pode revelar num futuro
não muito distante. Neste sentido, provavelmente ele seja um dos autores mais
importantes, porque ele se situa além da sua época e além do seu momento histórico.
Isto talvez nos leve a um confronto extraordinariamente chocante entre o que nós
consideramos como educação humanista e o que deve ser uma educação na era da
tecnologia.
O comportamento e seus controles
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Mediante uma cuidadosa coleta de dados pode-se conseguir um progresso muito
maior no sentido de uma predição e controle de comportamento, do que através da
formulação de grandes teorias. Há necessidade de distinguir entre as respostas que o
organismo
produz
de
forma
praticamente
automática
(exemplificadas
pelos
comportamentos do cão de Pavlov) e as que emite dado organismo sem que exista,
aparentemente, uma estimulação. As primeiras são respostas chamadas reflexas, às
segundas chama de operantes. Uma resposta operante é um tipo de resposta que surge
espontaneamente na ausência de qualquer estimulação com a qual possa ser
especificamente correlacionada. No condicionamento clássico (ou pavloviano) o reforço
não depende da resposta senão do experimentador. O organismo parece adaptar-se ao
meio mas não atuar sobre ele. No modelo operante, em troca, a resposta é a condição do
reforço: o organismo deve atuar sobre o ambiente para obtê-lo. O mecanismo do
condicionamento operante pode ser formulado dizendo que uma resposta tende a
reproduzir-se quando provoca a aparição de um acontecimento que seja reforçador para
o organismo.
Entende que as leis gerais da aprendizagem são as mesmas para qualquer
organismo. Como a grande maioria dos psicólogos americanos, sente uma grande
preocupação pelos problemas do ensino e intenta aplicar à educação os resultados da
experimentação psicológica. O ensino de uma criança e a aprendizagem de um rato são
processos similares: primeiro, se provoca o comportamento que se deseja instaurar; a
seguir, e de forma o mais imediata possível, se proporciona a recompensa ou reforço. O
organismo aprende as respostas que foram recompensadas. O ensino baseado em
ameaças, temores à reprovação ou coações está condenado ao fracasso. Estes meios
conseguem unicamente provocar reações emotivas de ansiedade, culpabilidade ou
terror. A utilização de técnicas audiovisuais, que transformam o aluno em um
expectador passivo, não pode nunca substituir o balanço positivo que supõe a
comunicação entre o professor e os estudantes.
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A aplicação da ciência aos problemas humanos supõe a possibilidade de que
estes estejam submetidos a certas leis, o que parece ir contra aqueles que pensam que,
supondo a existência de uma vontade interna, não se conseguirá nunca uma predição e
um controle da ação. A ciência é uma disposição para aceitar os fatos ainda quando
estes se opõem aos desejos. Os cientistas descobriram que ser honesto, tanto consigo
mesmo como com os demais, é essencial para o progresso.
A noção do controle está implícita em uma análise funcional. Quando
descobrimos uma variável independente que possa ser controlada, descobrimos um
meio para controlar o comportamento que dela é função. Os controles mais eficazes da
conduta se exercem através de instâncias especificamente definidas, como governo, a
religião, a psicoterapia, a economia, a educação. Antes de se produzir a ação
controladora destas instâncias, o indivíduo controla seu próprio comportamento e o
grupo ético determina o comportamento de cada um de seus membros. Estudemos
separadamente cada uma destas possibilidades de controle.

Autocontrole. Freqüentemente o indivíduo controla parte de sua própria conduta
quando uma resposta tem conseqüências conflitivas, quando conduz, ao mesmo tempo,
a um reforço negativo e a auto positivo. Recursos mais comuns de autocontrole seriam a
limitação física, saciação e provação.

Controle do grupo. Neste nível o reforço é obtido geralmente mediante a atenção,
aprovação, afeto e submissão. O reforço negativo se produz contrariamente em forma de
castigo, de estimulação aversiva incondicionada ou desaprovação, desprezo, burla,
insulto. A imitação tem um efeito reforçador.

Controle governamental. Não é somente o uso do poder de castigar uma das funções
primordiais desta instância de controle. As funções de reforço são muito mais efetivas, a
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mais importante destas é o consentimento do governado, que implica no convencimento
de que o poder governamental é delegado ou transferido pelo povo.
Para o controle o comportamento individual é entendido em termos de
legalidade e ilegalidade. O que se entende por legal e ilegal dependerá do tipo de
governo de se trate. A lei é uma afirmação de uma contingência de reforço mantida por
instância governamental. As leis são, pois, descrições de práticas passadas e segurança
de que no futuro se produzirão práticas similares. Uma lei é uma regra de conduta no
sentido de que especifica as conseqüências de certas ações, que por sua vez regulam o
comportamento.

Controle religioso. Consiste numa ampliação do controle de grupo e governamental.
Neste nível a conduta se qualifica de moral e imoral, ou virtuosa e pecadora. O apelo
aos prêmios ou castigos ultra terrenos supõe reforços positivos ou negativos
respectivamente.

Controle psicoterapêutico. Os subprodutos do controle que incapacitam o indivíduo
ou resultam perigosos, para ele ou para os demais, constituem o campo de estudo da
psicoterapia.
a) subprodutos emotivos do controle: Medo: uma reação tipicamente produzida pelo
controle excessivo e significa uma resposta ao castigo. Ansiedade: sentimento que
acompanha a evasão e é causado por uma sensação de culpa ou de pecado. Ira ou Raiva:
acompanha a rebelião e consiste num sentimento de agressividade dirigido à instância
que controle ou, no caso de ser deslocada, a outras pessoas ou às coisas em geral.
Depressão: está associada à resistência passiva.
b)
Alguns efeitos de controle sobre o comportamento operante: o controle através
do castigo pode também ter efeitos imprevistos sobre a conduta operante. O processo de
autocontrole se malogra quando o indivíduo descobre formas de evitar a auto9
estimulação aversiva que demonstram posteriormente serem ineficazes, molestas e
perigosas. São os seguintes: drogas (como forma de evasão); conduta excessivamente
vigorosa; conduta excessivamente reprimida; controle deficiente dos estímulos;
conhecimento defeituoso de si mesmo; auto-estimulação aversiva.

Controle econômico. O reforço positivo que utiliza este controle é a apresentação de
tudo aquilo que chamamos bens (comida, roupas, lar, dinheiro).

Controle educativo. A educação é o estabelecimento de um comportamento que
representará no futuro uma vantagem para o sujeito e para os demais. A instância
educativa prepara os reforços com fins de condicionamento. Os reforços que utiliza são
artificiais, tal como sugerem os termos exercício ou prática. O behaviorismo continua
mantendo-se fiel às possibilidades do método. A ciência do comportamento descreve as
condições em que se produz a ação humana e esta aparece submetida a controle. A
ciência, além do mais, deve partir do fato de que o comportamento humano está
submetido a leis e a regulamentações. O homem interior, livre do que se considerava
responsável da conduta do organismo biológico externo, não é mais que substituto précientífico para os tipos de causas que se descrevem no curso de uma análise científica.
Todas estas causas possíveis radicam fora do indivíduo ainda que este determine o meio
ambiente. Tudo isto não supõe a negação da ética, senão a elaboração de uma moral
científica que parta da realidade dos fatos, que determine quais serão as instâncias que
exercem o controle e como devem fazê-lo.
Condicionamento operante: conceitos
Ardila (1970) tem estudado de maneira bem objetiva e clara a obra de Skinner,
pois assinala diferenças entre o condicionamento clássico (respondente) e o
condicionamento operante (instrumental). Estas diferenças são realmente interessantes e
podem ser visualizadas no quadro a seguir, de autoria do autor colombiano, colocado a
seguir. Após termos visto as diferenças entre os dois tipos de condicionamentos, parece10
nos importante colocar os conceitos básicos utilizados e que emanam da pesquisa
científica.
Deste modo, temos as seguintes.
Aprendizagem: refere-se a uma mudança de comportamento de relativa duração, o qual
é uma função de comportamento anterior.
Quadro Diferencial de Condicionamentos (Ardila, 1970)
1) Autores
2) Origem da resposta
3) Procedimento
4) Sistema nervoso
5) Respostas
6) Voluntário ou não
7) Associação
8) Leis
9) Resposta
condicionada e
incondicionada
10) Influência do
reforço parcial
CONDICIONAMENTO
CLÁSSICO
PAVLOV
Desencadeada pelo estímulo
O reforço se apresenta sempre
depois do estímulo condicionado,
qualquer que seja o comportamento
do organismo
Autônomo
Viscerais
Involuntário
De estímulos (E-E)
De contigüidade
Iguais sempre
CONDICIONAMENTO
OPERANTE
SKINNER
Emitida pelo organismo
O reforço é apresentado só se
o sujeito responde
adequadamente
Diminui a força da resposta
Aumenta a força da resposta
Central
Esqueléticas
Voluntário
Estímulos-respostas (E-R)
De efeito
Diferentes sempre
Aquisição: processo pelo qual uma nova resposta é aprendida através da prática.
Comportamento Operante: opera sobre o ambiente, fortificado ou enfraquecido pelos
eventos que seguem a resposta. Enquanto o comportamento respondente é controlado
pelos antecedentes, o operante é controlado por suas conseqüências.
Comportamento Respondente: tipo de resposta é eliciado por um tipo específico de
estímulo. O estímulo sempre precede a resposta.
Comportamento Supersticioso: resposta operante na qual existe apenas uma conexão
acidental entre a resposta e a aparência de um esforço.
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Condicionamento: espécie de aprendizagem na qual um estímulo originalmente ineficaz
vem
eliciar
(condicionamento
clássico)
ou
estabelecer
uma
situação
para
(condicionamento operante) uma resposta particular.
Condicionamento Clássico: aprendizagem associativa na qual o reforço é dado contíguo
com a resposta, mas independentemente de sua ocorrência.
Condicionamento Operante: condicionamento instrumental no qual o sujeito emite a
resposta aprendida na ausência de qualquer estímulo eliciador particular.
Contingências de Reforço: são situações em que estímulos apresentados ocasionam
respostas que serão convenientemente reforçadas.
Esquema Estabelecido: controle da disposição das contingências segundo – o próprio
organismo – algo exterior ao organismo.
Esquema De Reforço: não só aumenta a produtividade, mas também o interesse, a moral
e o bem-estar do trabalhador.
Extinção: procedimento no qual é permitido emitir resposta previamente aprendida, na
ausência de reforço prévio, ocorre uma redução da performance aprendida como
resultado.
Modelagem: procedimento operante experimental no qual reforço seletivo é usado para
treinar o sujeito através de aproximações sucessivas em algum novo comportamento.
Motivação: condições dentro de um organismo, que o ativam a comportamento
particular.
Nível Operante: taxa de resposta anterior a qualquer reforçamento.
Privação: procedimento que, em geral, aumenta a probabilidade de um grupo de
respostas.
Reforçador: É a recompensa prometida pelo reforço.
Reforçadores Incondicionados, ou Primários: seriam o milho para o pombo; o pó de
carne para o cachorro, a água para o sedento.
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Reforçadores Secundários, ou Generalizados, ou Condicionados: reforçadores
emparelhados a mais de um reforço primário, por exemplo: dinheiro, aprovação.
Reforço: É o fator que torna provável o aumento da freqüência de uma resposta.
Reforço Incondicionado, ou Primário: estímulo que tem a propriedade de reforçar,
mesmo que não tenha havido nenhum condicionamento anterior.
Reforço Positivo: consiste na apresentação de estímulos; no acréscimo de alguma coisa
à situação.
Reforçadores Positivos: podem ser: carne (primário); dinheiro (secundário) ou
generalizados.
Reforço Negativo: aquele cuja supressão de estímulo reforça o comportamento; consiste
na remoção de alguma coisa à situação.
Reforço Intermitente: caracteriza-se pela descontinuidade com que grande parte do
comportamento é reforçado. As contingências que requerem a participação de outras
pessoas são mais incertas por não ser praticável controlar o comportamento pelo reforço
de cada resposta. Provoca, em geral, um comportamento estável e resistente à extinção.
Reforço em Intervalo: freqüência do reforço em intervalos regulares determina uma
freqüência de respostas quase constantes. O comportamento provocado pelo reforço em
intervalo é estável. A medida ou quantidade de cada reforço afeta a freqüência - mais
respostas aparecem em compensação a um reforço maior.
Reforços em Razão: quando o esquema de reforço na razão das respostas reforçadas
pelas não reforçadas (como por exemplo, reforçar cada décima resposta). Em educação
é comumente usado quando o aluno completa uma tarefa.
Reforço em Razão Fixa: gera uma freqüência muito alta de respostas mesmo que a
razão não o seja. Pode-se constatar, após cada reforço, probabilidades mais baixas de
ocorrência do comportamento, porque há um caminho longo até o próximo reforço.
Quando se inicia novo ciclo de respostas há um crescer delas, pois há maior
probabilidade de ocorrência de reforço.
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Reforço por Razão Variável: mais poderoso que um esquema de razão fixa com o
mesmo número médio de respostas. A probabilidade de reforço a qualquer momento
permanece essencialmente constante e o organismo se ajusta mantendo uma freqüência
constante.
Reforço por Razão e por Intervalo (Esquema Intercruzado): verifica-se quando o reforço
é determinado tanto pela passagem do tempo (intervalo) quanto pelo número de resposta
emitidas e não reforçadas (razão).
Respostas Reforçadas: por um dado reforçador, aumentarão de probabilidade através de
toda uma série (classe) de comportamentos do tipo privação.
Saciação: procedimento que em geral diminui a probabilidade de um grupo de
respostas.
Taxa: medida empírica usual de probabilidade.
Transferência: influência de um treino anterior em má aprendizagem subseqüente.
Variável: uma categoria de objetivos ou eventos, um fator ou condição conceituados
para propósitos de investigação científica.
Modelos de ensino-aprendizagem
O modelo de Carpenter e Haddan (1964)
Os autores procuraram apresentar uma aplicação das idéias de Skinner à
Educação. Consideram eles que o papel do engenheiro-psicológo pode trazer benefícios
os mais amplos para conhecer o que significam situações de ensino, diagnosticá-las,
formulá-las, criar regras funcionais de modo que o profissional em Educação seja capaz
de estruturar enunciados e princípios gerais para serem aplicados à situação de ensino.
Neste sentido os autores citados propõem várias fases dentro da dinâmica de como uma
teoria psicológica pode ser aplicada à educação. As fases são as seguintes:
- Identificar um problema dentro de uma perspectiva específica;
- Analisar o problema para determinar a índole de solicitações;
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- Estabelecer padrões de aplicação que concordem com as solicitações do problema;
- Utilizar os conceitos psicológicos com a finalidade de elaborar uma resposta ideal para
o problema;
- Utilizar a resposta ideal como instrumento para analisar as atividades educacionais em
que implica o problema:
- Identificar as regras funcionais provisórias que surjam com resultado da análise do
problema:
- Ensinar as regras funcionais provisórias no contexto educacional;
- Converter as regras funcionais que superem a prova.
Temos aqui, conseqüentemente, algumas idéias-chave para aplicar as teorias
psicológicas de aprendizagem ao próprio campo de ensino.
Um modelo psicológico para elaborar regras funcionais
É preferível, sempre, um estudo do comportamento baseado em premissas
observáveis e não fundamentado em supostos processos internos. Em uma análise
funcional se procura organizar o ambiente que rodeia o aluno de maneira tal que permita
o máximo de rendimento através de variáveis manejáveis. O condicionamento operante
é o processo que leva à aprendizagem pelas conseqüências dos seus comportamentos.
Aprendizagem e reforço - Uma direção exitosa do comportamento resulta na
manutenção de sua modificação. O controle, nesta perspectiva, é igual ao dos fins
perseguidos pelos professores: ajudar o aluno a aprender. A maneira mais efetiva de
manter ou modelar o comportamento (em outras palavras) não é insistir na aquisição de
complexas mudanças de comportamento em grande escala. Devemos ensinar em
pequenas doses, de forma que possam adaptar-se aos progressos individuais dos alunos.
Condicionamento operante - Para entendê-lo, é importante esclarecer o que seja
a resposta operante. Esta, no caso de sala de aula, representa as respostas (tais como
formular perguntas, dar respostas, executar movimentos simples ou realizar algum
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comportamento) iniciadas pelo aluno. Se as conseqüências destas respostas consistirem
em formas desejáveis, apropriadas, exatas ou de alguma maneira boas, aumentam as
possibilidades de que se repita o mesmo tipo de resposta quando se apresentem
situações similares. Então podemos dizer que o reforço de uma resposta operante
aumenta a probabilidade de que se repitam outras da mesma classe. A tarefa do
professor (a primeira) é conseguir, então, que o estudante se expresse de alguma
maneira observável.
Reforço- Existem dois tipos de reforço. Reforço positivo- consiste em apresentar
reforços: a ação do aluno produz no ambiente algo que o incita a repetir essa ação.
Reforço negativo- consiste na terminação de um reforçador negativo; também atua para
incrementar a ocorrência de alguma classe de ato ou resposta. Os reforços (positivos)
que o professor pode apresentar na aula variarão para cada aluno, de acordo com seus
antecedentes pessoais. Há alguns, no entanto, que são efetivos com muitos alunos: a
aprovação (demonstra na confirmação das respostas dos alunos), a distinção (com notas
e qualificações, prêmios ao mérito, símbolos de reconhecimento e privilégios especiais).
Extinção - Para que uma resposta desapareça por si mesma, basta que ela não
seja reforçada. A extinção se produz na ausência contínua de reforço.
Reforço diferencial - Ao se falar em ensino-aprendizagem, faz-se referências ao
estabelecimento e manutenção de níveis educacionais. Um nível é alto ou baixo
segundo as mudanças que se exija do aluno. Pode ocorrer o caso de dois alunos
igualmente brilhantes, em que para um o nível é alto e para outro baixo. Neste caso, o
que pode ter ocorrido é que um tem menos condições de modificação de
comportamento do que o outro, porque estas já se efetuaram com antecedência, em uma
outra situação. Um nível se mede pela distância que o estudante deve recorrer para
alcançá-lo. Outra medida é o grau de refinamento do comportamento requerido. É
importante salientar que não é o mesmo estabelecer altos níveis que pô-los em prática.
Quando uma criança não aprende, antes de aceitar a conclusão de que possua escassa
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capacidade, deve-se suspeitar primeiro que em alguma parte de seu ambiente de
aprendizagem existem condições deficientes. Aprender o domínio de uma habilidade e
auto-avaliação através da realimentação (feedback) sensorial indicam a existência de um
reforço diferencial, o qual pode ser acrescentado pelo professor à medida que esclarece
o tipo de comportamento que se pensa ser satisfatório em uma situação determinada e
informa imediatamente o aluno quanto se aproximou do critério estabelecido.
Aproximações sucessivas - A técnica das aproximações sucessivas consiste na
direção do reforço diferencial. Estimulam-se os comportamentos do aluno que
representam um progressos em alguma etapa da aprendizagem completa, mas só quando
alcançou um nível superior ao que ele já tinha.
Redução gradual de sinais (desaparição progressiva)- uma análise funcional do
comportamento indica que a quantidade de sinais pode reduzir-se à medida que progride
a aprendizagem. A eliminação sistemática e paulatina de sinais em uma situação
controlada de aprendizagem se denomina desaparição.
Discriminação de estímulos - Discriminar é escolher algo, ao mesmo tempo que
excluir outra coisa. Quando a seleção e resposta aos estímulos é reforçado só em alguns
casos, a aprendizagem é resultado da discriminação de estímulos. A discriminação do
estímulo é o processo de ajuda o aluno a precaver-se da importância das diferenças do
meio, enquanto que o reforço diferencial o faz ver como se executa em ato.
Realimentação - Aprendizagem, em síntese, é modificação de comportamento.
Para que um aluno mude suas respostas deve saber dos efeitos destas sobre seu
comportamento.
O processo de conscientização das conseqüências de suas ações se denomina
realimentação (conhecimento dos resultados). Se não houver possibilidade de
realimentação, não se aprenderá rapidamente a resposta correta.
Contigüidade da realimentação - Quando a realimentação ocorre muito depois
da emissão de uma resposta, a aprendizagem pode mostrar pouco ou nenhum progresso.
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No entanto, é provável que a contigüidade necessária esteja relacionada com o tipo de
aprendizagem projetado. Deve realimentar-se logo após recebida a mensagem, de modo
que o aluno não prolongue uma resposta incorreta, para produzir as mudanças
desejadas.
Análise funcional do comportamento em educação
a) Fase de adaptação - como grande parte do meio de uma pessoa se torna
repentinamente estranho, é quase certo que responderá com alguma reação emocional.
A esta resposta se denomina adaptação, que é a redução ansiedade e de outras emoções
não funcionais (inúteis). Entende-se que, quando isto ocorre numa situação escolar, o
professor pode acelerar esta fase. Algumas seqüências importantes neste processo ou
fase. Para Carpenter e Haddan (1964) seriam:

registrar os objetivos do curso em termos específicos;

descrever claramente a etapa final;

dar a cada aluno uma lista pormenorizada que indique a quantidade dos
conteúdos a serem desenvolvidos e a importância relativa de cada tema;

proporcionar uma visão panorâmica ou orientação para assinalar a natureza do
conteúdo, os tipos de trabalhos que possam se realizar para obter méritos extras e as
leituras adicionais que complementam o texto.
b) Fase de modelagem - a modelagem não pode exercer seu efeito máximo até que
o aluno se veja relativamente livre de ansiedade ou medo.Os meios da modelagem
correspondem às técnicas de manejo dos estímulos, que por sua vez afetam a maneira
como atua o aluno. Esta é uma fase necessária da educação, posto que abrange todas as
mudanças específicas comumente denominadas rendimentos. O objetivo educacional
consiste em colocar as forças modeladoras sob o controle do professor e do aluno. Se
dá mais importância ao controle deliberado que ao capricho, ao azar ou ao
acidente.Supõe-se que aprendizagem humana possa ser dirigida no sentido de alcançar
18
condições que produzirão uma máxima eficiência quando se as compara com meios
menos controlados.
A modelagem não implica necessariamente em abuso mesmo que um ser
humano possa utilizá-la para explorar os outros. Ao educador poder-se-ia considerar
como alguém que ensina o aluno a autocontrolar certos aspectos de seu comportamento.
c) Fase de manutenção - manutenção é o processo de intensificação do
comportamento aprendido, de modo que se encontre disponível no momento necessário.
Seu efeito na educação se observa na retenção, aplicação e transferência da
aprendizagem. Quando uma resposta é reforçada quando emitida ao se lhe negar o
reforço ela perde rapidamente intensidade (é a extinção). Pode-se medir a intensidade de
uma resposta pelo número de vezes que se manifesta sem o reforço. A resistência à
extinção pode ser manejada da mesma forma que o reforço. Quando não se reforça uma
resposta concomitantemente com sua emissão, dizemos que o programa de reforço é
intermitente. Isto implica educacionalmente em o aluno experienciar alguma forma de
reforço para produzir uma retenção continuada da matéria.
Condições sugeridas para a retenção de conhecimentos:

Apresentar-se material em múltiplos contextos;

Abundar-se exemplos e ilustrações sobre conceitos importantes;

Atribuir-se tarefas que requeiram o uso do novo material;

Proporcionar-se reforços só depois da conclusão das tarefas;

Incrementar-se gradual complexidade nas tarefas ou problemas;

Aplicar-se práticas dos conhecimentos demonstrados;

Destinar-se aos estudantes a tarefa de apresentar demonstrações apropriadas;

Destinar-se grupos de estudantes em um trabalho determinado; consistente em
descobrir, enumerar e descrever aplicações não tratadas na classe nem no texto;

Realizar-se sessões de valorização crítica da estrutura, função e significado do tema;

Apresentar projetos individuais e grupais.
19
O modelo psicológico para a aprendizagem de matérias na concepção de Skinner
O modelo que se descreve a seguir foi projetado com o fim de ser empregado
como base para ajudar os estudantes a adquirir o conteúdo de uma matéria. de acordo
com Carpenter e Haddan (1964), caracteriza-se como facilitador do processo de
aprendizagem,:
a) Os objetivos para cada tema são apresentados em forma clara.
b) O conteúdo é apresentado em unidades relativamente pequenas de trabalho de
informação. Isto dá ao aluno a sensação de chegar a alguma parte. Por outro lado, o
mantém ativo.
c) As unidades de trabalho de informação são dispostas em uma seqüência que
mantenha o aluno em elevada continuidade.
d) Cada unidade contém suficientes sinais para facilitar o êxito na consecução da
tarefa apresentada.
e) Depois de haver completado cada trabalho, se põe à disposição do aluno uma
resposta-modelo.
f) O aluno estabelece seu próprio ritmo de trabalho.
g) A situação de aprendizagem é preparada e dirigida com o fim de assegurar ao
educando um mínimo de distrações.
h) Se apresenta uma prova de revisão que esclarece ao aluno os comportamentos
específicos necessários para satisfazer os objetivos estabelecidos no começo do
tema.
Referência bibliográficas
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CARPENTER, F.; HADDAN, E. Systematic application of psychology to education.
New York, MacMillan Company, 1964.
20
HILGARD, E. R. Teorías del aprendizaje. México, Fondo de Cultura Económica, 1966.
HOLLAND, J. G.; SKINNER, B. F. A análise do comportamento. São Paulo,
EPU/EDUSP, 1974.
MARX, M. H.; HILLIX, W.A. Sistemas y teorías psicológicos contemporaneos.
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MORUS, T. Utopia. Brasília, Editora Universidade de Brasília, 1980.
MOREIRA, M. A.; MOSQUERA, Juan J. M. et al. Aprendizagem: perspectivas
teóricas. Posto Alegre: Editora da Universidade, 1985.
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_____. Psicodinâmica do aprender. Porto Alegre, Sulina, 1977.
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_____. Particulars of my life. New York, McGraw-Hill, 1977.
_____. Walden II – Uma sociedade do futuro. São Paulo, EDU, 1978a.
_____. Ciência e comportamento humano. São Paulo, Martins Fontes, 1978b.
_____. Contingencias de reforzamiento. México, Trillas, 1979.
_____. Sobre o behaviorismo. São Paulo, Cultrix/EDUSP, 1982.
_____. O mito da liberdade. São Paulo, Summus, 1983.
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