A Filosofia nos tempos de hoje: algumas questões básicas na

A filosofia nos tempos de hoje
A Filosofia nos tempos de hoje: algumas questões básicas
na formação crítica do sujeito contemporâneo
Alex Sander da SILVA1
RESUMO: o artigo discute o ensino da filosofia a partir do debate entre o moderno e o
pós-moderno, no espaço educacional. Nesse sentido, desenvolve uma argumentação
sobre os deslocamentos paradigmáticos da modernidade, a fim de identificar na crise e
na crítica da razão uma tendência à “desrazão”. Todavia, os ideais da racionalidade
moderna, que são questionados pelo discurso pós-moderno, ainda preservam elementos
de emancipação. Dessa forma, analisamos a importância de reafirmar o caráter
emancipador da razão que esteja envolvida na formação crítica dos sujeitos, no processo
pedagógico do ensino de filosofia contemporâneo.
PALAVRAS-CHAVE: razão; formação crítica; Filosofia.
INTRODUÇÃO
No limiar desse tempo que se chama “hoje”, a humanidade
vislumbra a “apoteose” do progresso técnico-científico com suas
transformações organizativas e trazendo seu caráter transitivo em
muitas áreas do conhecimento. Supostamente muitos conceitos se
alteram, modos de ser e pensar se modificam, gerando um certo malestar nas indicações filosóficas, no processo pedagógico atual.
As proclamações teóricas podem estar dissonantes ou não com
os aspectos da realidade. Contudo, ao passar um olhar mais atento nas
propostas que se apresentam com um tom “salvífico” das crises e dos
impasses teóricos, deparamo-nos com as mazelas do capitalismo, e
notamos que “todo progresso material e espiritual obtido mediante a
divisão social do trabalho não caminhou numa rua de mão única, pois
é a mesma humanidade cada vez mais esclarecida que sente o prazer
da reincidência da barbárie”. (ZUIN, 1999, p. 43)
Zuin (1999) nos lembra que, de qualquer forma, não é muito
simples resolver esses impasses teóricos diante da barbárie capitalista.
Todavia, limitamo-nos aqui a pensar apenas em alguns elementos sobre
o ensino de filosofia, inseridos entre as discussões da modernidade e da
pós-modernidade. Tais discussões indicam à atenção nos tipos de
mudanças que se focalizam no âmbito educacional e de como
participarmos do debate sobre os encaminhamentos da formação crítica
dos sujeitos.
1
Mestrando da Universidade Federal de Santa Catarina.
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SILVA, A. S.
O que nos interessa é vincular esse debate aos desafios colocados
para a educação, nesse tempo, particularmente, no espaço do ensino de
filosofia. A perspectiva é reafirmar a atividade crítica da Razão inserida
num contexto de complexas relações pedagógicas e no campo das
elaborações teóricas contemporâneas, desvelar o florescimento de uma
Desrazão. Para tanto se faz urgente uma reflexão sobre as construções
teórico-educacionais na busca de sua racionalidade crítica, visando a
uma intervenção histórica e formativa adequada frente aos desafios
colocados.
Iniciamos assim este ensaio com algumas indicações sobre a
modernidade, entendendo-a como um modo de ser e pensar que alcançou
proporções importantes na reflexão entre a crise e a crítica da razão, isto é,
demonstrando seus limites e possibilidades enquanto projeto de
racionalidade. Em seguida, referimo-nos à crescente “onda” pós-moderna
em seu suposto esfacelamento desse projeto, apelando para os ditames
da fragmentação do discurso. Por fim, no conflito dessas indicações,
amparamos uma aposta para um direcionamento educacional adequado
aos desafios atuais do ensino de filosofia. Que este trave o debate sobre a
formação crítica dos indivíduos, em nome de uma racionalidade que
“tencione” os projetos educacionais de nosso tempo.
Modernidade: entre a crise e a crítica da razão
Rostos sem lábio em torno a uma mesa de jogo,
Lábios sem cor, tíbias mandíbulas sem dente
E mãos convulsas que uma febre deixa em fogo,
Palpando o bolso escasso e o seio inda fremente... (Charles Baudelaire)
As construções epistêmicas e históricas radicam nas dimensões
da existência como uma experiência extravagante de possibilidades e
incertezas, clarividência e apreensão de um “jogo”, para usar uma
expressão da poesia de Baudelaire. Que tempo é esse? Que espaço
temos? Que ciência é essa? Talvez tais indagações trilhem distantes das
dimensões pragmáticas que favoreçam o “porto seguro” de um
determinado referencial teórico. Porém, tornaram-se singulares as
reflexões que pertencem a uma diferente relação com as vivências do
cotidiano de cada indivíduo, na experiência chamada modernidade.
A modernidade, enquanto expressão de uma modalidade de
pensamento, pode ser compreendida de forma dialética, que nos deixa
supor um movimento de construção do pensamento, ou seja, nos fazer
perceber os limites e as possibilidades da Razão. Entretanto, isso não se
caracteriza de modo tranqüilo, uma vez que a forma de racionalidade
que se tornou hegemônica no âmbito da discussão filosófica sempre foi
problemática, e muito ainda para os dias de hoje.
Se, por um lado, nos referimos à modernidade como um modo
de ser e pensar que alcançou proporções significativas no projeto de
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A filosofia nos tempos de hoje
uma racionalidade secularizada, num saber vinculado a subjetividade,
e não mais na autoridade metafísica; por outro, ela se apresenta como
um paradoxo de desconstrução, de crise da legitimação histórica, que
poderíamos considerar a crise da razão ou ainda do afastamento entre
o ideal e o real da proposta iluminista.
Pessanha vai alertar que, ao tomar seu caminho, a modernidade
se configurou na busca de emancipação do sujeito, liberando-o do jugo
da tradição, todavia, seguiu seu caminho cientificista e tecnológico,
esquecendo as observações de Bacon, “segundo as quais, quando o objeto
de conhecimento for o ser humano, não é possível tratá-lo como coisa”
(PESSANHA, 1993, p. 17).
De acordo ainda com Pessanha,
A razão ocidental se empobreceu a partir da modernidade, quando
fez a opção exclusiva pelo modelo matemático. O valor desse modelo
é incalculável, mas não pode ser utilizado efetivamente no campo
do contingente, do concreto, do histórico e do humano. Nesse
terreno, teremos que usar a racionalidade inerente às linguagens
não inteiramente formalizadas, e jamais inteiramente formalizáveis,
como é a linguagem natural. Não podemos mais querer reduzir a
linguagem a uma estrutura apenas sintática, sem levar em conta
sua dimensão semântica, pragmática. É a totalidade dessas
dimensões que nos permitem construir o discurso da nossa
cientificidade sui generis, que é a cientificidade das ciências humanas
e sociais (PESSANHA, 1993, p. 28, grifos do autor).
De fato, a postulação de um modo da razão enquanto mecanismo
do poder e agente de repressão possibilitou o afastamento das intenções
iniciais do iluminismo, predominando o modelo matemático de
intervenção do real. Esse modo de ser da racionalidade moderna perfaz
um caminho que situa uma configuração do conhecimento científico e
tecnológico na educação. O que há é uma formalização desse modelo
elaborado e desenvolvido nos aspectos da reprodução de uma
racionalidade instrumental, que assume o caráter positivista, 2 nas
configurações educacionais.
Dentro de algumas configurações, de certas reflexões teóricas,
pode passar sutilmente despercebida a relação alienante e ideológica do
conhecimento, reduzindo o indivíduo a uma peça de uma engrenagem
social constituída e compreendida de forma fragmentada em seus
interesses. Nesse sentido, as proposições que apontam para uma crise
manifestada na modernidade apontam também para uma crise na
educação. O caráter educacional moderno, na medida em que assume a
configuração fundamentada apenas numa razão instrumentalizada,
Para análise sobre a influência do positivismo na educação brasileira, numa visão
crítica ver síntese de Sguissardi (1994), Warde (1990, p. 27-33), entre outros.
2
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SILVA, A. S.
monológica, demonstra seus aspectos limitados, longe de qualquer forma
de aprofundamento crítico nas elaborações pedagógicas.
Pedro Georgen vai assinalar:
Se a racionalidade e a normatividade encontra-se em crise, educação
que ensina saberes e comportamentos é atingida diretamente por
isso. Assim como a superação da mitologia e a introdução de um
pensar lógico/científico, a adaptação do sistema platônico às
verdades judaico/cristãs e o surgimento da modernidade com a
substituição do mundo teológico/metafísico da Idade Média pela
racionalidade iluminista mudaram a educação, assim também as
críticas que de todos os lados recaem sobre a racionalidade moderna
devem incidir sobre a teoria e práticas educacionais de hoje. A razão
moderna que transformou o ser humano em mônada coisificada,
regida, na sua forma de pensar, agir e de relacionar-se com a
natureza e seus similares, por uma normatividade utilitarista,
positivisada “cientificamente”, continua servindo de parâmetro para
a educação, a despeito das criticas. (GEORGEN, 1996, p. 22-23)
O projeto iluminista equivalia à pretensão de desenvolver a
emancipação do sujeito do jugo da autoridade, libertar os seres humanos
do “mito” a partir da capacidade humana de criação e da descoberta
científica, ou seja, ampliar o grande ideal de esclarecimento no próprio
progresso humano, no seu desenvolvimento dentro da sociedade
moderna. Contudo, isso levou a um aprofundamento de um pragmatismo
educacional, que foi inserido numa instrumentalização do próprio
indivíduo.
Sobre isso, os principais representantes da Teoria Crítica da Escola
de Frankfurt3 anotam que os ideais iluministas de racionalidade se
desvincularam de sua herança clássica para se transformar em
matematização e em funcionalismo, ou seja, tornando-se somente em
capacidades de cálculos estatísticos disponíveis na esfera do real
(RAMOS, 1989, p.9). Pois, conforme escrevem Adorno e Horkheimer:
A redução do pensamento a um aparelho matemático esconde a
sanção do mundo como seu próprio instrumento de mensuração. O
que parece ser o triunfo da ... racionalidade, a sujeição da realidade
toda ao formalismo lógico, é pago pela obediente submissão da razão
ao que é dado diretamente. O que é abandonado é a total
reivindicação e abordagem do conhecimento: a compreensão do que
é dado como tal ... A factibilidade ganha o dia... (ADORNO;
HORKHEIMER, 1982, p. 26-7 apud RAMOS, 1989, p. 9)
Com o termo Escola de Frankfurt, quer-se designar o trabalho do Instituto de Pesquisa
Social criado em 3 de fevereiro de 1923, cujos principais representantes são Theodor
Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse e Walter Benjamim, entre outros nomes.
3
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Para lembrarmos a visão de Kant,4 o ser humano sem esclarecimento
(Aufklärung) se vê impedido de passar da menoridade para a maioridade.
Dessa forma, ainda os frankfurtianos vão lembrar que a sociedade
moderna e sua racionalidade se transformaram em instrumento
disfarçado de perpetuação da repressão social, distanciando-se do
sentido de ser da razão. Esse tipo de racionalidade, conforme Adorno e
Horkheimer, vinculada ao poder tem como eixo central à dominação da
natureza e conseqüentemente do próprio ser humano sobre si e sobre seu
semelhante:
Mas não se diz que o ambiente em que a técnica adquire tanto poder
sobre a sociedade encarna o próprio poder dos economicamente mais
fortes sobre a mesma sociedade. A racionalidade técnica hoje é a
racionalidade do próprio domínio, é o caráter repressivo da sociedade
que se auto-aliena. (ADORNO; HORKHEIMER, 1982, p.160)
A partir dessa forma “atrofiada” da razão, algumas problemáticas
se tornam evidentes. Mas, ao assumirmos uma forma crítica de análise
da modernidade, poderíamos questionar sobre o afastamento total ou
não desse modo de ser e pensar o real. Portanto, há uma superação ou
um rompimento inevitável que anularia as evidências modernas? Como
pensar uma educação nesse tempo em que florescem cada vez mais
aspectos de barbárie civilizatória do que aspectos iluministas de
esclarecimento da humanidade? As respostas não são tão simples e
precisaria de muito mais tempo para apresentar algumas intuições
aprofundadas.
Não se quer absolutizar ou discutir as posições e oposições
profundamente a respeito das formalizações críticas da modernidade,
mas, não seria menos importante se posicionar frente às proposições
que se colocam como possibilidades e com pretensões críticas ao tentar
examinar o estatuto da modernidade, em meio ao advento de um
irracionalismo, ou de uma desrazão.
PÓS-MODERNIDADE E OS DITAMES DA FRAGMENTAÇÃO DA RAZÃO: A DESRAZÃO
Os que afirmam a “desrazão” na (ou da) história partem
do suposto de que o mundo social – chamado por alguns
de pós-moderno – não se apresenta de forma fragmentária
mas, no limite, teria se desmaterializado passando a ser
apenas texto, signo, hiper-realidade ou simulacro... (Maria Célia
Marcondes de Moraes)
De modo que, para Kant (1988, p.11), o Aufklärung é a possibilidade de o ser humano
passar da menoridade para a maioridade da razão, ou seja, “O Aufklärung é a saída do
homem de sua menoridade, da qual ele é o próprio responsável. A menoridade é a in
capacidade de fazer uso do entendimento sem a condução de um outro... ele (homem)
é o próprio culpado dessa menoridade quando sua causa reside não na falta de
entendimento, mas na falta de resolução e coragem para usa-lo sem a condução de um
outro – Sapere aude!.” (Kant, 1988, p.11).
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SILVA, A. S.
As questões do pós-moderno se apresentam em oposição às
posições do moderno. Trata-se de um conceito escorregadio para recorrer
às posições críticas que buscam reconfigurar o pensamento moderno,
colocando a limpo os seus desvios, denunciando o caráter pervertido
da própria razão. A pós-modernidade se coloca para efeito desconstrutivo
dos sistemas da modernidade, acusada enquanto “palco” extravagante
das mazelas da sociedade industrial.
Conforme Severino, os autores pós-modernos
elaboram uma cerrada crítica à modernidade, buscam o fundamento
de uma cientificidade legitima, numa espécie de subjetividade social
ou singularidade irredutível de um sujeito meramente socícola, num
suposto jogo de linguagem. Com isso, parecem advogar a perda de
universalidade do conhecimento científico e da possibilidade de
construção de verdade histórica. (SEVERINO, 2001, p. 115)
Jean-François Lyotard (1998), em seu livro A condição pós-moderna,
ao analisar os efeitos problemáticos da modernidade, examina as
condições filosóficas do Iluminismo e do Idealismo, situando esse novo
momento de Pós-Modernidade. Lyotard defende a idéia da falência dos
sistemas tradicionais de explicação do real, e aposta na “condição pósmoderna” que fará emergir novos elementos em substituição ao
abandono das narrativas meta-históricas.
Conforme Bordin:
A crítica de Lyotard coloca-se em uma perspectiva metahistórica.
Isto é, não vê o pós-moderno como uma superação positiva da
modernidade iluminista e romântica, mas como categoria que nasce
da dissolução interna dos valores da modernidade. Em sua crítica,
remete, de um lado, à tradição de Nietzsche e Heidegger, e, de outro,
à crítica de Horkheimer e Adorno. (BORDIN, 1994, p. 161)
Nesse particular, a pós-modernidade se situa para Lyotard como
um momento em que não há mais crédito às “metanarrativas”, no qual
está se instaurando um novo modo epistemológico e social. No dizer
de Goergen, a “pós-modernidade é para Lyotard a época histórica em
que supostamente não se acredita mais na validade destas narrativas
(GOERGEN, 1996, p.7). No lugar dessas grandes narrativas, instala-se
um modelo que se baseia nos fragmentos lingüísticos em jogo na
heterogeneidade, ou seja, “falar é combater, no sentido de jogar, e os
atos de linguagem revelam de uma agonística geral” (LYOTARD, 1985,
p. 27 apud GOERGEN, 1996, p.10).
O evidente abandono das metanarrativas, pelos autores de
tendência pós-moderna, leva-os a pensar a realidade histórica, científica
e social num imenso baú de migalhas; conforme Moraes, “essas migalhas
se constituiriam em novos objetos que, por sua vez, demandariam
formas inéditas de tratamento: fragmentos desligados do todo e que
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poderiam ser vistos com mais precisão ‘puros’ em sua independência”
(MORAES, 1994, p.182).
Embora os representantes teóricos da pós-modernidade
renunciem à pretensão de universalização da razão nas diversas áreas
do conhecimento, poderíamos nos perguntar: que “raízes” filosóficas
alimentariam, no âmbito da educação, de modo singular, no ensino de
filosofia, a crítica às reconstruções conceituais do projeto da
modernidade? Isto é, como recuperar o esclarecimento humano? Se, de
um lado, a crítica pós-moderna implica a recusa dos fundamentos
racionais, por outro, destrói, talvez um dos caminhos viáveis para um
processo de emancipação da razão, ou seja, do próprio esclarecimento.
Nesse sentido, é pertinente a observação de Harvey, quando ele
afirma:
Os pós-modernistas exageram quando descrevem o moderno de
maneira tão grosseira, quer caricaturando todo o movimento
modernista ... quer isolando uma tendência do modernismo
(althusserianismo, brutalismo moderno ou seja o que for) para
criticar como se fosse todo o movimento. Houve, afinal, muitas
correntes no modernismo, e os pós-modernistas ecoam de maneira
bem explícita algumas delas. As metanarrativas [por exemplo] que
os pós-modernistas desdenham (Marx, Freud e até figuras como
Althusser) eram muito mais abertas, nuançadas e sofisticadas do
que os críticos admitem. Marx e muitos marxistas (penso em
Benjamin, Thompson, Anderson, entre outros) tinham olho para o
detalhe, para a fragmentação e para a disjunção, olho que com
freqüência é substituído por uma caricatura nas polêmicas pósmodernas. (HARVEY, 1998)
É a partir de análises das conquistas e limites da modernidade
que se pode extrair clareza sobre o mundo que se configura. Fazem-se
urgentes as críticas mais profundas sobre a modernidade, em seus
diversos aspectos, realizando-se separações e construindo definições
mais específicas sobre aquilo que se está criticando, ou não se
ultrapassarão os limites de uma crítica de enfoque reducionista com
objetivos meramente casuísticos e retóricos, como pontua Harvey.
Vemos despontar elementos que provocam o que chamaríamos
de esvaziamento/morte da atividade educativa. Contudo, percebe-se uma
variedade de polêmicas que derivaria muito “fôlego” para tratar da
referida “condição pós-moderna”. Optamos por concordar que exista
uma “agenda pós-moderna”5 que não se situa como hegemonia teórica e
com muitos aspectos delicados para se avaliar, embora já se consiga
lançar elementos que influenciam no debate teórico nos
encaminhamentos metodológicos, no âmbito educacional.
Conforme Sandra Soares Della, GT Filosofia da Educação na 26ª Reunião da ANPED
em 2003.
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SILVA, A. S.
ENTRE RAZÃO E DESRAZÃO NO ENSINO DE FILOSOFIA: IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO
CRÍTICA DO SUJEITO
[...] concebo como sendo educação [...] não a assim chamada
moldagem de seres humanos, porque não temos direito algum
de moldar
as pessoas a partir do exterior; mas também não a mera
transmissão do
saber, cuja característica de coisa morta, reificada, já foi
suficientemente
explicitada; e sim a produção de uma consciência verdadeira
[...]. (Theodor Adorno)
Afinal de contas, a razão é depurativa ou não? Como fica a
formação (Bilgung) do sujeito, em meio à massificação simbólica
expressiva nesses tempos de desrazão? Que significa enfrentar “esse
mal estar da civilização” a que nos remete Freud? De que forma se pode
recuperar as dimensões críticas da própria razão? De fato, são questões
complexas. Porém, mesmo que haja controvérsia, o uso da razão ainda
é atribuído ao juízo utilizado na definição de posturas diante da
realidade, identificadas no entendimento ou na capacidade intelectual
do indivíduo de apreender os sentidos das coisas.
A questão de que lugar ocupa a razão, em nosso contexto atual
ainda é algo de crucial importância para a discussão na educação. A
educação, na medida em que se apresente como uma ação proposital,
reclama elementos da consciência, que proporcionem uma reflexão e
um direcionamento. Exigências essas que vão alem das simplificações
do processo e alcançam um nível elevado da complexa relação entre
teoria e prática.
Como indica Severino:
O erro do iluminismo foi considerar que a razão eliminaria todo
traço de trevas. Clareia, sim, mas é uma claridade refratada na
neblina e ofuscada (...) Ao longo de sua trajetória, desde quando foi
observada, a racionalidade humana encontra o maior obstáculo em
seu interior, sendo freqüentemente derrotada por si mesma numa
implacável luta contra a desrazão (SEVERINO, 2001, p. 10 e 11).
O ensino de filosofia, atento às condições desafiadoras da sua
realidade, é um espaço que poderia reforçar os encaminhamentos da
discussão do papel crítico da razão. Se há uma tentativa de identificar,
na crise da razão, o florescimento de um irracionalismo no âmbito das
análises educacionais, “se faz também necessário reafirmar um sujeito
cognoscente, dotado de racionalidade e capaz de apreender a
inteligibilidade do processo histórico e social” (MORAES, 1994, p. 188).
Nesse conjunto de circunstâncias, as manifestações contraditórias
nos saltam as complexas situações que a educação enfrenta, atualmente.
Nesse sentido, admitimos que uma racionalidade crítica se apresenta
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A filosofia nos tempos de hoje
ainda como lugar importante na formação dos indivíduos, tanto do
ponto de vista da compreensão teórica, quanto das possibilidades
práticas que possam, no debate, superar/neutralizar o desmonte do real.
Para uma abordagem conseqüente da crise de referências que
regulam a prática educativa contemporânea é preciso partir do suposto
problemático da relação entre razão e desrazão, face à multiplicidade
de orientações. Não se pode tratar simplesmente a racionalidade
educacional como um corpo de saberes já à disposição para serem
transmitidos de forma mecânica e a-crítica. Trata-se de colocar o
conhecimento que será elaborado sob o crivo da reflexão crítica
propriamente dita.
Se a crise já se passou mais fortemente, nas elaborações teóricas
acadêmicas, oscila ainda sua “calda” nos contextos atuais como forma
de deslocamentos paradigmáticos nos espaços pedagógicos. A proliferação
de teorias e discursos, a diversidade e dispersão da atividade
educacional, particularmente no ensino de filosofia, exigem que se tenha
clareza dos problemas atuais e se configure uma reflexão sintonizada
com esses aspectos, de forma dinâmica e crítica, sem que com isso se
caia num “modismo epistemológico”.
Se o parâmetro tradicional de racionalidade não corresponde mais
ou apenas corresponde a uma determinada postura de dominação, fazse necessário reconstruir as bases filosóficas. Na esteira de Warde,
poderia se afirmar:
A Filosofia possa dar uma efetiva contribuição a educação se ela for
levada a assenhorar, radicalmente, de alguns temas candentes do
nosso tempo. Faço coro com aqueles que entendem que duas tarefas
indissociáveis estão no horizonte imediato da Filosofia (...): a crítica
radical ao positivismo cientificista e o combate corrosivo aos
irracionalismos que se anunciam superadores do mal-estar da
civilização construída sobre a ciência e a técnica, para que possa
chamá-las a razão (WARDE, 1990, p. 32).
Para isso, há que se identificar e diferenciar os diversos tipos de
“razões” erigidas ao longo da modernidade, apontando suas
fragilidades e contradições para se saber a que razão denunciar e recusar.
Não se trata de um embate polarizado entre razão e desrazão, em que
apenas uma tenha que sair vitoriosa. A razão ainda permanece como
elemento importante (porém não suficiente) para se pensar o real e a
história. Porém, trata-se de criar novas concepções de razão sobre
diferentes bases, redimensionando seu papel na história. É bom lembrar
que, quando há o confronto com o paradoxo do moderno e/ou do pósmoderno, se está de frente com o paradoxo da razão.
Nesse sentido, é pertinente o que Stein vai considerar: entre aquilo
que se organizou em séculos anteriores, na modernidade, contrapondoEducação em Revista, n.6, p.9-22, 2005
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SILVA, A. S.
se àquilo que se instala (pós-modernidade), existe uma distância
considerável que precisa ser levada em conta, na constituição do ideal e
do prático.
Mas, ao mesmo tempo em que ele (status quo) utiliza as formas
exteriores da modernidade e da racionalidade para se estabelecer e
se fortalecer, ele recusa os elementos interiores da modernidade, da
racionalidade como organização, como respeito à pessoa humana,
como processo emancipatório, como um convívio consensual com
o poder, como a redução da coerção em nível de direito e de política,
etc. (STEIN, 1997, p.19)
Levanta-se a suspeita de que o formalismo, a quantificação e o
utilitarismo, ainda presentes nas elaborações teóricas, talvez sejam
elementos que possam estar inviabilizando o despontar de elementos
suficientes para, nos dizeres de Jantsch e Zambiasi, o
“redimensionamento da ciência e do conhecimento, bem como a revisão
ou ruptura paradigmáticas precisam se infiltrar e fazer parte do
cotidiano dos estudos acadêmicos” (2000, p.77), ampliando a formação
crítica dos sujeitos.
CONCLUINDO:
A FILOSOFIA NOS TEMPOS DE HOJE COMO LUGAR DE FORMAÇÃO
CRÍTICA
A questão da crise da razão apresentada nesse ensaio não é
suficiente apenas por fazer a denÚncia em si e por si mesma das
dimensões críticas da modernidade. Faz-se necessário a busca do sentido
que se queira imprimir às próprias ações emancipatórias, que poderiam
auxiliar na realização do ensino de filosofia atualmente. Se, por um lado,
tem-se a presença da filosofia no currículo escolar, por outro lado, devese ter o cuidado de que esta se torne realmente espaço de realização
formativa dos indivíduos.
A discussão sobre o ensinar filosofia está inserida num contexto
histórico-social e, além de permear o sentido da formação crítica dos
indivíduos, necessita recolocar o debate sobre os aspectos de sua razão
epistemológica, do seu existir enquanto disciplina de ensino. A Filosofia,
como modalidade crítica do conhecimento, configura-se num conjunto
particular de conhecimentos com características próprias no que se refere
também à formação. Não é, entretanto, apenas como diz o sentido
vocabulário da palavra disciplina,6 a instrução que o aluno recebe do
mestre, nem guarda mais o sentido pedagógico de “ginástica intelectual”,
mas é, antes de tudo, uma disciplina cultural, pois a formação que propicia
diz respeito à significação dos processos culturais e históricos.
(1) conjunto das obrigações que regem a vida em certas corporações, em assembléias
etc. (2) Submissão a uma regra, aceitação de certas restrições. (3) Ensino, instrução,
educação. (4) Matéria de estudo (Dicionário Michaelis).
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A filosofia nos tempos de hoje
Ao considerar a Filosofia como requisito importante para a
elaboração de referências que permitam a articulação entre o
conhecimento, a cultura e a formação, seguem as questões: Como situar
o ensino de Filosofia no horizonte dos problemas contemporâneos —
científicos, tecnológicos, éticos, políticos e artísticos, ou os decorrentes
das transformações das linguagens? E, qual crítica filosófica que não
destitui os fundamentos referenciais da educação moderna, não deixando
somente um caráter cético diante das formulações teórico-práticas?
Dentro dessa compreensão, consideramos que o ensino de
Filosofia se expressa num espaço educacional como sendo
consideravelmente problemático, na medida em que se re-configura nos
diversos discursos, mediatizado cada vez mais pela dinâmica contextual
nas suas elaborações. A crise educacional vem desenhando novas
configurações entre os conceitos de ensino e aprendizagem, sobretudo,
a partir da análise do conhecimento contemporâneo marcado pela
mudança de referências epistemológicas.
Nesse sentido, apontamos a Teoria Crítica da Escola de Frankfurt
como ainda fecunda para a análise da condição humana, nessa
conturbada construção epistemológica da educação. Segundo Adorno
(1995), a educação não pode ficar presa a modelos ideais, visto que a
realidade heterônoma exige reflexão. É necessário questionar a
legitimidade de alguém (instituição escolar) determinar o que milhões
de pessoas devem e não devem aprender.
Isso é extremamente contraditório com a idéia de um ser humano
emancipado e autônomo. Para Adorno, a educação não deve ser
modelagem de pessoas, mas também não pode reduzir-se à transmissão
de conhecimentos. É preciso formar consciências verdadeiras, trabalhar
pelo esclarecimento, o que é imprescindível para a formação crítica do
indivíduo.
De certo modo, emancipação significa o mesmo que conscientização,
racionalidade [...]. A educação seria impotente e ideológica se
ignorasse o objetivo de adaptação e não preparasse os homens para
se orientarem no mundo. Porém, ela seria igualmente questionável
se ficasse nisto, produzido nada além do well adjusted people, pessoas
bem ajustadas, em conseqüência do que a situação existente se impõe
precisamente no que em de pior. (ADORNO, 1995, p. 143)
A partir do pensamento crítico de Adorno e de suas reflexões
sobre a possibilidade de emancipação pela educação, podemos colocar
o ensino de filosofia no seu devido lugar, ou seja, a ser um campo
fundamental e necessário para a real formação das novas gerações, visto
que a reflexão filosófica é um importante caminho possível de resgatar
a capacidade de pensamento crítico sobre os problemas
contemporâneos. Adorno diz que a adaptação – promovida pela
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SILVA, A. S.
instituição escolar – não deve conduzir à perda da individualidade de
um conformismo uniformizador. Pois, conforme afirma Adorno: “A
educação tem sentido unicamente como educação dirigida a uma autoreflexão crítica” (1995, p.121).
Portanto, uma formação crítica fundamentada numa razão
esclarecida urge buscar a emancipação dos indivíduos autoreflexivamente e nos leva a entender que “não é propriamente a razão
que está em crise, mas uma forma atrofiada e reducionista de razão que
se fez dominante nos últimos séculos” (OLIVEIRA, 1990, 81-82).
E Moraes indica:
Como se sabe, desde uma perspectiva dialética, o que importa
conhecer é o ser real e, nesse sentido, a marcha de um conhecimento
que se pretende rigoroso se configura como uma oscilação
permanente entre as partes e o todo, entre o abstrato e o concreto,
entre o singular e o universal. São precisamente essas relações que
o campo da particularidade permite explicitar em toda a sua
amplitude, na medida em que é a expressão lógica das categorias
de mediação entre um pólo e outro. (MORAES, 1994, p.191)
Nesse particular, requerem-se ambientes de reflexão que busquem
superar os “devaneios” na forma de compreensão da educação, através
de uma racionalidade que assegure espaços de caráter emancipador,
que dê conta da pluralidade e das diferenças, bem como formar a
identidade de sujeitos capazes de assumir compromissos éticos e
também, numa relação dialética, constituir o entendimento de que é
preciso estar atento sobre o compromisso pedagógico e social, tanto
das instituições, como dos sujeitos envolvidos.
No campo educativo, estamos sempre (re)definindo rotas,
estratégias e horizontes pedagógicos. Sendo assim, ele (o campo
educativo) se apresenta não como um sistema fechado, mas como um
vasto campo de desbravação, de descobrimentos, de modo que a busca
de melhores caminhos retrata a dimensão dinâmica da educação. Nesse
sentido, a filosofia tem uma tarefa urgente, a de resgatar a razão crítica
que nada mais é que o resgate de si mesmo.
SILVA, A. S. The philosophy in the times of today: some basic questions in the
critical formation of the subject contemporary. Educação em Revista (Marília),
n. 6, p. 9-22, 2005.
ABSTRACT: this article discuss the philosophy teaching is based of the debate about
the modern and the post modern in the education space. Meanwhile, discusses about
the alteration paradigm of the modernity, in order to identify in the crisis and in the
critique of the reason a tendency to “no reason”. But, the ideals of the rationality, yet to
preserves elements of the emancipation. For this reason, we analyzed the importance
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A filosofia nos tempos de hoje
of the to reaffirm the emancipator character of the reason, which has been involved in
the pedagogic process of the contemporaneous philosophy teaching.
KEYWORDS: reason; critic formation; philosophy teaching.
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