1 POR UMA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

POR UMA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO TRANSFORMADA
Claudio Almir Dalbosco – UPF
Agência Financiadora: CNPq
Tendências mundiais parecem indicar para um recuo da reflexão sobre
pressuposições ético-epistemológicas da educação.1 A área dos Fundamentos da
Educação vem há mais tempo perdendo terreno para as Didáticas Específicas. Esta
diretriz tende a se acentuar, no momento, pela direção que o Plano Nacional de Formação
de Professores parece tomar, focalizando a formação no “quê” e no “como” ensinar,
secundarizando a importância de questões que tradicionalmente caiam sobre o âmbito dos
Fundamentos, como a pergunta para quê educar ou para quê educação (Wozu
Erziehung?). Deste modo, a didatização da educação ocorre mediante o enfraquecimento
de uma perspectiva normativa e teleológica da educação. No entanto, mesmo que se
quisesse, não poderia dispensar-se a educação da idéia de bem, pois ao negá-la já fazerse-ia com base em outros referenciais normativos (Oelkers, 2007, p. 213-236).2
Evidentemente que o que está em jogo aqui é, por um lado, o significado e a direção de
1
Uma das marcantes tendências mundiais é a re-configuração do sistema de ensino superior, a
qual, embora assume feições específicas em cada pais, parece seguir a diretriz geral de encurtar
cada vez mais a idéia de formação humana, flexibilizando o ensino, para formar num curto espaço
de tempo e com investimentos financeiros menores, profissionais para o mercado de trabalho. De
todas estas transformações, uma das mais expressivas é a que está ocorrendo nas universidades
européias a partir da Declaração de Bolonha. Para um balanço crítico das modificações exigidas
às universidades européias pela Declaração de Bolonha ver o artigo de Kesselring (2007, p. 1529).
2
Neste instigante artigo Oelkers busca, primeiramente, desconstruir o conceito platônico-cristão
de bem, mostrando os efeitos destrutivos que sua vinculação à idéia absoluta exerce nas teorias
educacionais. Na seqüência, procura atenuar essa desconstrução, argumentando que sua crítica ao
conceito absoluto de bem não significa a despedida da noção de bem da esfera educacional. Pelo
contrário: “Sempre deve ser definida alguma forma de teleologia – nesse sentido, a linguagem da
educação não pode prescindir do bem” (Oelkers, 2007, p. 220). A idéia do bem é, portanto,
indispensável para tornar a educação um tema público e, por isso, faz-se necessário uma
pedagogia geral, definida pelo autor nos seguintes termos: “Eu penso em uma pedagogia geral
plural, que saiba defender princípios universais, mas que não renegue a progressão motivada
pelos problemas e não se entregue a dogmas” (Ibidem, p. 229).
1
tal didatização e, por outro, a necessidade premente de re-atualização do próprio conceito
de fundamentação.
As razões desta constatação, aparentemente trivial, do enfraquecimento da
perspectiva filosófica em nome de uma tecnicização da educação precisam ser
investigadas mais a fundo. Por que ao se falar em educação, sobretudo, na formação de
professores para o Ensino Fundamental e Médio, a ênfase recai nas Didáticas
Específicas? Em nome do discurso pela democratização do ensino e pela busca da
qualidade educacional não estaríamos às voltas com um neo-tecnicismo reducionista que
fragmentaria ainda mais a idéia de formação? Quais são as razões de ordem interna e
externa que justificam a visível perda de espaço da reflexão acerca dos Fundamentos da
Educação? Em que sentido a própria idéia de “Fundamentos” pode e deve ser reatualizada para enfrentar a complexidade social e educacional atuais? Que sentido ainda
faz falar de uma Filosofia da Educação?
Para oferecer um tratamento às questões acima, vou esboçar alguns traços gerais
do panorama intelectual mais amplo responsável pelo posicionamento atual deslocado da
Filosofia da Educação. Na seqüência, pretendo alinhavar um fio condutor que possa abrir
espaço ao reposicionamento produtivo da reflexão filosófica sobre o campo educacional.
1. Obstáculos ao diálogo entre Filosofia e Pedagogia
Vou começar com considerações gerais acerca de algumas dificuldades que se
puseram, historicamente, ao diálogo entre Filosofia e Pedagogia. A modernidade se viu às
voltas, desde sua origem, com a necessidade de ampliar o acesso à educação de camadas
cada vez mais amplas da sociedade. Tal tarefa deparou-se com a tensão entre o caráter
massivo e qualitativo da educação. Na perspectiva de uma política educacional
comprometida com os ideais de maioridade e autonomia do ser humano, o problema
colocou-se, desde o início, no sentido de possibilitar uma profissionalização crescente das
novas gerações, aliada com uma formação cultural ampla, que permitisse o
desenvolvimento da diversidade de potencialidades e disposições humanas em suas mais
diferentes direções. O iluminismo moderno clássico, em sua vertente inglesa (Locke),
2
francesa (Rousseau) e alemã (Kant), para ficar apenas nesses três exemplos mais
conhecidos, foi unânime em reconhecer na educação uma possibilidade real de
“melhoramento da espécie humana”, isto é, de condução de seu “estado de animalidade”
para o “estado de moralidade” (Kant, 2002). Na visão destes filósofos, a constituição de
uma sociedade livre, capaz de impulsionar o desenvolvimento das potencialidades
individuais em sintonia com o respeito pelo bem comum, não poderia ser imaginada, e
muito menos alcançada, sem a contribuição da educação.
No entanto, este ideal democrático e humanizador de educação chocou-se, do
ponto de vista sócio-histórico, com as demandas fixadas hegemonicamente pelas
ideologias do mercado capitalista. Os tempos atuais, marcado por profundas
transformações nas instituições de ensino, consolidam um extraordinário encurtamento da
complexa temática educacional a favor de um mercado capitalista completamente
modificado, em relação àquele do século XVIII, que apenas estava em seu estado inicial
de ascensão.
1.1. Academicização da Filosofia e empiricização do campo educacional
A Pós-Graduação stricto sensu assumiu no Brasil um impulso decisivo a partir
dos anos setenta do século passado. A implantação de alguns cursos em determinadas
capitais brasileiras foi seguida por um processo de regionalização crescente, nas décadas
posteriores, sobretudo na área da educação.3 No momento atual, as áreas da Filosofia e da
Educação começam a obter resultados mais visíveis deste processo de amadurecimento
progressivo dos Programas de Pós-Graduação. No entanto, o modo como estes resultados
se evidenciam internamente, em cada uma destas áreas, parece indicar para duas direções
bem distintas entre si, ocasionando uma especialização crescente da Filosofia e uma
empiricização preocupante da Pedagogia.4 Esta dupla tendência constitui-se, sem dúvida,
3
Para um breve resumo sobre a história da Pós-Graduação em Educação no Brasil ver artigo de
Saviani (2000, p. 1-19).
4
O que denomino aqui de empiricização da Pedagogia é resultado do empirismo ingênuo
resultante da “positivação do espírito” provocada pelo predomínio do método científico moderno
baseado no modelo físico-matemático. O empirismo ingênuo, embora já tenha sido longamente
3
num dos principais obstáculos de um possível diálogo produtivo entre filósofos e
pedagogos.
A especialização da Filosofia é tributária do anseio inicial de constituí-la como
um campo rigoroso e autônomo de investigação, buscando independizá-la, a um só
tempo, tanto das amarras religiosas como do bacharelismo de proveniência positivista.
No entanto, o foco da implantação de uma tradição filosófico-investigativa no Brasil foi
dominado, desde seu início, pela história da filosofia e pela maneira como se considerou
um problema como legitimamente filosófico. O conceito de Filosofia e o status de ser
filósofo foram determinados, em grande parte, pela capacidade do manejo analítico e
filológico do texto clássico e do manuseio repetitivo de problemas e conceitos por ele
contidos. Ou seja, predominou a análise estrutural do texto e a análise de argumentos já
na implantação da Pós-Graduação e esta tendência acentuou-se enormemente nas décadas
posteriores, culminando, nos dias atuais, na “especialização cega” (NOBRE & TERRA,
2007). Tal conceito permaneceu ainda demasiadamente prisioneiro da imagem de
filosofia como prima ciência, quer em seu sentido antigo, como amor contemplativo à
verdade, ou em seu sentido moderno, como reflexão transcendental sobre as condições de
possibilidade do conhecimento objetivamente válido.
O fazer filosófico centrado na análise de textos clássicos deparou-se desde o início
com o problema de como articular a história da filosofia com o pensar filosófico, de
como ir à história da filosofia mantendo o vinculo com a contemporaneidade e, por fim,
de como manter o diálogo com outras áreas do conhecimento, exercendo a
interdisciplinaridade. No entanto, por seguir os rumos de uma especialização cega, a
criticado pelas modernas teorias da ciência, como as de inspiração no racionalismo crítico
popperiano, não deixa de estar presente nas pesquisas da área de educação. Seus adeptos partem
da idéia de que os fenômenos da educação estão dados na realidade e compete ao pesquisador
encontra-los, descreve-los e estabelecer a conexão entre eles, descobrindo as leis mediante as
quais tais fenômenos podem ser determinados. Portanto, a descrição de acontecimentos
observados é vista como fonte fundamental do conhecimento produzido por este tipo de pesquisa.
Seu limite consiste, como indicou Brezinka (1971, p. 49ss), no fato de ignorar a tese de que só se
pode experienciar algo da realidade quando se dirigem a ela perguntas selecionadas previamente.
Aquilo que se denomina “realidade educacional” é complexo do ponto de vista da análise, pois
não está dada previamente como objeto da pesquisa, mas sim precisa ser posta pela própria
problematização do projeto. Neste sentido, a realidade educacional é uma construção, uma
criação reflexiva do pesquisador. “O conhecimento científico não nasce da seleção de
acontecimentos observáveis, senão da idéia de que formulamos hipóteses promissoras e então
procuramos prová-las” (Ibidem, p. 50).
4
Filosofia viu-se bloqueada, em algumas de suas principais tendências, para executar as
tarefas acima descritas. Ao aliar-se com o individualismo carreirista imposto pela Capes5,
a especialização cega torna a Filosofia impotente para o diálogo com questões atuais:
“Critérios baseados unicamente na lógica da especialização tornam mais fácil publicar
um pequeno artigo sobre aquele pequeno argumento do pequeno filósofo obscuro do que
tentar fazer a ligação com o momento presente” (NOBRE & TERRA, 2007, p 44). Como
se pode observar, o preço pago pela especialização cega é, por um lado, a despreocupação
da Filosofia com questões atuais da sociedade, com o sentido do bem comum e da vida
humana e social – pois, sobre isso ela não teria supostamente nada a dizer – e, por outro,
fruto de sua “hermetização”, a dificuldade ou indisponibilidade de se abrir para a
interlocução com outras áreas do saber humano.
No campo especificamente educacional, a Pedagogia fora vista, de modo geral,
como parceira irrelevante da reflexão filosófica. O questionamento, formulado em tom
desdenhoso por alguns filósofos, parece ter se repetido sempre da seguinte maneira: Mas
é a educação um campo genuíno da reflexão filosófica? No entanto, pensada de outra
maneira, tal questão pode assumir a seguinte direção: Em que medida questões
educacionais podem ser transformadas em problemas filosóficos? Concebida nestes
termos, a pergunta já pressupõem a possibilidade de interlocução entre Filosofia e
Pedagogia e um regresso à história da filosofia, inclusive a autores clássicos, seria capaz
de mostrar a dimensão pedagógica presente no genuíno exercício filosófico.
No que diz respeito à área da educação, são muitas as dificuldades que giram em
torno da tentativa de delimitar seu estatuto e seu campo investigativo próprio. Por ser área
de fronteira e por se constituir a partir da imbricação estreita com outras áreas do saber
humano, a Pedagogia incorporou em seu interior também as incertezas e as “dúvidas
epistemológicas” que perpassam estas outras áreas. Se a introdução da Filosofia no Brasil
foi marcada, no âmbito da Pós-Graduação, pelo conceito escolástico (Schulbegriff Kant), a Pedagogia sofreu forte influência, em sua institucionalização acadêmica, da
“positivação do espírito moderno”, em sua versão tecnicista de inspiração behaviorista.
Embora não tenha sido obviamente a única tradição a inspirar a Pós-Graduação, ela
5
Para uma análise do efeito provocado pelo modelo Capes de avaliação na organização dos PPG
em Educação e na vida cotidiana do pesquisador e do coordenador dos Programas, ver a coletânea
organizada por Bianchetti & Sguissardi (2009).
5
deixou marcas profundas no pensamento pedagógico brasileiro, sobretudo, ao estabelecer
como conhecimento objetivamente válido somente aquele derivado da experiência
sensível, relegando para segundo plano a tarefa reflexiva e a própria teoria, em sentido
mais amplo. Isso prepara as bases para que o debate educacional atual oscile,
hegemonicamente, entre uma espécie de “positivismo renovado” e uma “retórica pósmoderna” imprecisa, esvaziando, em ambas as direções, o debate pedagógico sobre
questões ético-normativas centrais. Essa dupla tendência aponta cada uma a sua maneira,
para um “recuo da teoria” (Moraes, 2001). Do lado da Pedagogia repete-se, também
ironicamente, o questionamento sobre a importância da Filosofia: Mas possui a Filosofia
uma dimensão propriamente pedagógica?
A dificuldade parece residir aqui no fato de que o conceito demasiadamente
pragmático-tecnicista de educação tornou-se incomunicável com o conceito metafísicoespeculativo de Filosofia: a busca por resultados imediatos e por avaliações mais
objetivas do processo de ensino e aprendizagem não se coaduna com a investigação
acerca da essência e dos primeiros princípios daquilo que existe. A busca pela arché,
levada adiante por um saber de natureza contemplativa, torna-se desinteressante e
improdutivo, como base de justificação, à perspectiva pragmático-tecnicista. No entanto,
visto pela ótica de entabular um diálogo produtivo entre Filosofia e Pedagogia a pergunta
acima precisa ser modificada nos seguintes termos: Que questões filosóficas estão
embutidas no processo formativo-educacional humano? Quais são as críticas que um
conceito atualizado de Filosofia põe à perspectiva pragmático-tecnicista? Também aqui o
regresso à história da pedagogia é capaz de mostrar que o empreendimento de grandes
pedagogos na direção de aclarar questões relacionadas com a educabilidade humana está
recheado de preocupações filosóficas.
Em síntese, um dos principais obstáculos que se põe no caminho da investigação
sobre a imbricação entre problemas filosóficos e pedagógicos repousa na própria
compreensão pouco dilatada e flexível do que seja pensar filosófica e pedagogicamente.
Uma ampliação do conceito de Pedagogia, que a conceba como atividade reflexiva, e
uma destranscendentalização historicizadora da Filosofia, que possa compreender a
atividade racional como algo enraizado na sociedade e na história, pode abrir perspectivas
6
teóricas produtivas para enfrentar a diversidade de problemas oriundos de uma crescente
complexificação social e educacional.
1.2. Didatização tecnicista da Pedagogia e diluição dos Fundamentos
A conclusão extraída no item anterior mostra o estado de incomunicabilidade
entre Filosofia e Pedagogia. A Filosofia torna-se responsável por esse estado de coisas na
medida em que se aferra, irresolutamente, numa especialização cega, fechando os olhos
para o amplo leque de novas pesquisas que surgem sobre o processo humano de ensino e
aprendizagem. Quando a Filosofia se dispôs a tratar de temas educacionais, o fez
permanecendo prisioneira, epistemologicamente, da perspectiva representacional,
concebendo, também dicotômica e polarizadamente, a relação pedagógica entre adulto e
criança, professor e aluno.
Isso repercute diretamente no conceito de Filosofia da Educação: o status de
prima ciência assumido pela Filosofia em relação às outras áreas do conhecimento
humano serviu de justificativa para a posição que a Filosofia da Educação pretendeu
ocupar no interior dos Fundamentos da Educação e da própria Pedagogia como um todo.
Em sua versão clássica, a Filosofia da Educação nasceu com a pretensão de ocupar um
lugar privilegiado na tarefa de estabelecer os fundamentos do processo formativoeducacional humano e, obviamente, não deixou de outorgar a si mesma a condição de
acesso exclusivo e singular à idéia de fundamentação. Incorporou em seu interior,
portanto, os traços gerais do conceito “forte” de razão provindo tanto da ontologia
clássica como da filosofia transcendental.
Localiza-se aqui, do ponto de vista teórico, uma tarefa urgente da Filosofia da
Educação, a saber, de se transformar internamente, caso queira reconquistar seu espaço
no interior do campo educacional e contribuir construtivamente com a reflexão sobre a
extraordinária complexificação que as relações de ensino e aprendizagem assumem no
mundo contemporâneo.6 Neste sentido, o mesmo desafio posto às teorias educacionais
6
É preciso reconhecer que depois de certo domínio de tendências da Filosofia da Educação de
inspiração platônico-cristã e neo-tomistas, já a partir das primeiras décadas do século passado
7
vale também para a Filosofia da Educação, a saber, despolarizar, dinamizando, a relação
pedagógica entre professor e aluno, concebendo ambos como mutuamente capazes de
ensinar e aprender. Ora, a aparente trivialidade da idéia de que o aluno também é capaz
de ensinar, e não somente aprender, pode se constituir num ponto de partida
metodológico promissor da crítica ao conceito clássico de fundamentação e da idéia de
transmissão de conhecimento dele resultante. Isto é, a delimitação do campo da
Pedagogia à abordagem da relação pedagógica entre adulto e criança - que é, diga-se de
passagem, um de seus campos clássicos de investigação - não pode mais sustentar-se,
caso queira evitar todo tipo de autoritarismo e dogmatismo, somente no procedimento
lógico-dedutivo do adulto, como transmissor de conhecimentos, mas precisa considerar
as especificidades da estrutura afetivo-cognitivo-moral em formação da criança e,
sobretudo, sua capacidade de ser sujeito ativo na construção do conhecimento. Na
contramão da história, ainda no século XVIII, Rousseau já havia feito claramente a
ressalva de que não se deve começar o processo educacional infantil pela razão: “A obraprima de uma boa educação está em fazer um homem razoável: e pretende-se educar uma
criança pela razão! É começar pelo fim, é querer fazer o instrumento com a obra”
(Rousseau, OC IV 317).
Podemos nos perguntar agora o que significou para certas tradições filosóficas ter
fechado os olhos para o avanço conquistado no campo das teorias da aprendizagem. Mais
precisamente, em que consistem tais avanços? Para efeito de análise, gostaria de me deter
somente num aspecto do problema. As pesquisas oriundas da epistemologia genética
piagetiana e neo-piagetiana e da psicologia da aprendizagem dela resultante, apontam
para a necessidade de se conhecer o desenvolvimento cognitivo e moral da criança, do
adolescente e do jovem. Tal tradição coloca questões decisivas à noção de criança como
um ser pronto e acabado, cuja essência inata (unidade mental pré-formada) seria
começam a se multiplicar outras abordagens da Filosofia da Educação. Para um amplo panorama
do desenvolvimento histórico da Filosofia da Educação no Brasil, com seus principais temas e
problemas, ver o trabalho de Severino (2000, p. 265-326). Nesse artigo o referido autor reconhece
que “ao longo de nossa história, as concepções de educação ficaram tributárias, num primeiro
momento, da visão teológico-cristã e, num segundo momento, das perspectivas cientificistas,
decorrentes da emergência do espírito científico que acompanha as ciências humanas que
começam a se instaurar” (Ibidem, p. 268). Nesta perspectiva, como vimos acima, algo semelhante
ocorre com o desenvolvimento da Filosofia no Brasil, sobretudo, no que diz respeito a
predominância da influência teológica.
8
desenvolvida pelo trabalho verticalmente interventor do adulto. A noção da estrutura que
se forma em seu processo de gênese permite pensar de modo diferente a própria
constituição do “aparato mental” do ser humano, tendo que levar em consideração a
noção de “organismo agente” que interage linguisticamente como condição de
possibilidade do desenvolvimento de sua capacidade racional.
Esta direção tomada pela epistemologia genética, que também é assumida em
largos traços, por exemplo, pela filosofia social de Mead, no início do século passado,
significa um duro golpe à ontologia clássica e, de modo especial, à filosofia
transcendental kantiana. A meu ver, ela não faz outra coisa senão tornar a filosofia
transcendental mais conseqüente com seus próprios princípios, pois, para evitar ser
confundido com qualquer espécie de inatismo, o apriorismo precisa incluir em seu
interior a idéia de gênese e, ao fazê-lo, não pode mais partir somente do sujeito
transcendental e de sua suposta capacidade de formular juízos necessários e universais.
Precisa abrir espaço, portanto, para a investigação sobre o processo evolutivo (de gênese)
que conduz o sujeito a construir progressivamente sua estrutura transcendental.
Esta tese filosófica de fundo é assumida e ampliada por Habermas, o qual mostra
que o primado da interação simbólica (linguagem) choca-se com o procedimento lógicodemonstrativo (dedutivo), na medida em que estabelece a capacidade agente e lingüística
do sujeito como núcleo decisivo de sua capacidade racional e isso gera outra
compreensão de conhecimento. Assim afirma Habermas: “Nossa capacidade de conhecer
não pode mais, como supunha o mentalismo, ser analisada independentemente da
capacidade de falar e de agir, pois nós, também enquanto sujeitos cognoscentes, sempre
já nos encontramos no horizonte de nossas práticas do mundo da vida” (Habermas, 2004,
p. 38). A implicação que o primado da ação lingüística traz à tradição da filosofia
transcendental é clara: a própria fundamentação transcendental acerca das condições de
possibilidade do conhecimento deve ser inserida na investigação acerca das condições da
argumentação. O caráter “forte” de uma estrutura transcendental a priori, sustentada por
juízos necessários e universais, cede lugar a um “quase transcendental”, constituído agora
pela “intersubjetividade destranscendentalizada do mundo da vida”. Como crítica a Kant,
Habermas argumenta que a “experiência” está permeada pela linguagem e o acesso
àquilo que denominados de “realidade” já é constituído desde o início pela linguagem. E
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conclui: “Esta descoberta constitui um forte motivo para atribuir às condições de
interpretação e entendimento mútuo lingüístico o papel transcendental que Kant reservara
para as condições subjetivas necessárias da experiência objetiva” (Ibidem, p. 39).
Esta
“ruptura
epistemológica”
provoca
transformações
significativas
à
compreensão do processo de ensino e aprendizagem: quando se trata de questões
relacionadas à aprendizagem individual e da espécie, não é suficiente partir do sujeito já
formado, isto é, que já está em plenas condições de formular juízos, mas sim de entender
e estimular pedagogicamente o processo que o capacita progressivamente a ser um sujeito
judicativo. Isso põe a exigência, do ponto de vista pedagógico, de saber, por exemplo,
como a criança aprende, pois tal compreensão torna-se indispensável à elaboração de
teorias de como ensinar de modo mais adequado a própria criança. Ora, compreender
como a criança aprende exige do educador, ao menos, a disposição de se colocar na
própria situação de “aprendente”, fato este que põe em xeque a visão tradicional de que
compete a ele somente transmitir conteúdos previamente definidos, sem levar em
consideração o “mundo experiencial” e o “conhecimento prévio”7 do aluno. Neste
sentido, a eficácia das teorias do ensino e, com ela, a própria eficácia da ação docente,
depende de investigações precisas sobre as condições e o modo da aprendizagem.
No entanto, se a filosofia metafísica vê-se questionada por questões de natureza
genética postas pelas teorias da aprendizagem, estas, por sua vez, podem e, na verdade,
precisam reintroduzir em seu núcleo questões específicas acerca da finalidade do
processo de ensino e aprendizagem. Isso significa, pedagogicamente, que tal processo
não se resume, evidentemente, somente nas questões “o que” e “como” ensinar, mas deve
incluir também a pergunta “para quê” ensinar. Justamente neste aspecto é que uma
filosofia da educação transformada pode mostrar-se indispensável, repondo às teorias
cognitivistas da aprendizagem questões referentes a sua base normativa esquecida.
7
Sobre o significado de “conhecimento prévio” e a importância de considerá-lo na relação
pedagógica entre professor e aluno ver Moreira (2002, p. 19ss). O referido autor oferece, neste
artigo, uma exposição resumida de algumas das principais idéias da “teoria dos campos
conceituas” de Vergnaud, pesquisador francês neo-piagetiano.
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2. Tarefas de uma reflexão filosófica sobre o processo formativo-educacional
humano
Do exposto acima se torna evidente uma tendência geral predominante: a perda de
espaço da Filosofia da Educação deve-se a conjugação de um duplo fator. O primeiro
consiste no fato dela ter permanecido durante muito tempo sob solo de um conceito
clássico de fundamentação, fechando os olhos para as novas descobertas e para o amplo
debate acerca das teorias da aprendizagem, baseados na ruptura com a epistemologia
clássica. Segundo, sua perda de terreno deve-se também e, sobretudo, a forte atmosfera
pragmática, de cunho nitidamente instrumentalizador, que invade cada vez mais o campo
educacional contemporâneo, fazendo com que o processo pedagógico-formativo humano
se curve exclusiva e inquestionavelmente às demandas e necessidades impostas pela
lógica sócio-econômica baseada na produção e consumo. Temos aí, nitidamente, uma
razão de ordem interna e outra externa que põe sob suspeita a legitimidade da Filosofia da
Educação.
2.1. Ampliação da noção de racionalidade
Do ponto de vista interno, parece ser inegável a necessidade do autodistanciamento crítico da Filosofia da Educação em relação a sua dependência histórica
ao conceito de Filosofia como prima ciência. Isso lhe põe uma série de exigências: crítica
ao conceito de razão, de fundamentação e do modo de relacionamento com os outros
conhecimentos, incluindo neles a própria Pedagogia.
A Filosofia nasce, em sua forma sistemática, como reflexão conceitual sobre o
que existe ou sobre “aquilo que é enquanto é” e, portanto, sob a epígrafe da razão (logos).
Desde seu início estabeleceu a “proposição” como lugar primário do conhecimento
verdadeiro, instituindo as categorias ou os juízos como elemento mediador entre o sujeito
capaz de conhecimento e o objeto a ser conhecido. No caso da ontologia clássica, a
verdade depende da adequação do sujeito à coisa e, no idealismo transcendental, a coisa
enquanto fenômeno é o resultado da atividade constituidora do sujeito transcendental. O
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primado ontológico ou transcendental do conhecimento válido objetivamente conduziu a
Filosofia a concentrar-se na capacidade racional do sujeito em operar conceitualmente,
secundarizando outros aspectos relevantes. Neste contexto, torna-se necessária a
ampliação do conceito de razão, devendo ela incorporar esforços provindos de diferentes
tradições filosóficas contemporâneas8, das quais se destacam, por exemplo, a
fenomenologia hermenêutica de Heidegger e a filosofia da linguagem vinculada ao
segundo Wittgenstein, ambas desembocando na guinada lingüística. De acordo com a
primeira, a ampliação implica incluir na razão o tema da temporalidade (e historicidade)
tornada possível pelo caráter de finitude e abertura do Dasein; na segunda, o movimento
da razão desloca-se para sua linguisticização contextualizada nos atos de fala e nas
formas de vida. Ou seja, o status ontológico ou transcendental da razão dilui-se no
sentido pragmático da linguagem e, com isso, a própria racionalidade do sujeito é
derivada de sua condição de agente lingüístico.
No que diz respeito ao conceito de fundamentação, uma razão desontologizada e
destranscendentalizada permite romper com o procedimento demonstrativo de caráter
lógico-dedutivo, baseado em princípios últimos. O estabelecimento de princípios passa a
ocorrer então a partir da dimensão pragmático-lingüística da razão, modificando
consideravelmente o próprio sentido da idéia de “oferecer razões”: o método filosófico
constitui-se a partir disso como reflexão crítica sobre as condições de validade do agir
comunicativo e discursivo. Em síntese, trata-se agora de uma racionalidade processual,
que precisa levar em consideração sua própria gênese, sua história e seu caráter
pragmático-linguístico.
Este duplo movimento, de ampliação do conceito de razão e de flexibilização da
noção de fundamentação torna insustentável a idéia de Filosofia como prima ciência.
Esta mudança exige da Filosofia uma posição mais humilde, impedindo-a de se colocar
na posição de “dona da racionalidade”, como se tivesse um acesso privilegiado à verdade,
8
Com isso não desconsidero o fato de que no interior da própria filosofia clássica já não houvesse
indicações claras na direção da compreensão ampliada do conceito de razão. Toda reflexão acerca
da sabedoria prática na antiguidade e da filosofia prática em Kant são esforços genuínos no
sentido de compreender a razão de modo ampliado. A própria distinção kantiana entre o conceito
escolástico (Schulbegriff) e o do mundo (Weltbegriff) de Filosofia abre espaço promissor para
pensar uma didática da Filosofia. Sobre isso, ver as indicações oferecidas por Rocha (2008, p.
101ss e 156ss). O problema é que o âmbito sistemático no qual aquelas intuições estavam
inseridas impedia que elas fossem levadas a suas últimas conseqüências.
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mas sim como “guardiã da racionalidade”, liberando-a para o diálogo produtivo com
outras áreas do conhecimento (Habermas, 1983, p. 9-28). Em síntese, a transformação da
Filosofia por meio da ampliação do conceito de razão e da desdogmatização da noção de
fundamentação libera a própria Filosofia da Educação de suas amarras metafísicas,
descortinando-lhe um novo e vasto campo de problemas, entre eles, aqueles postos pelas
modernas teorias da aprendizagem.
2.2. Resgate do poder normativo da teoria
Pode-se se afirmar que não houve o predomínio dos Fundamentos da Educação
apregoado pelo diagnóstico atual que se faz dos cursos de Pedagogia e seu fracasso na
formação de professores e quando os Fundamentos se fizeram presente, sobretudo no
caso da Filosofia da Educação, esteve dividido entre a orientação metafísica e a
behaviorista, com algumas exceções. Em ambas as orientações, como amor
contemplativo à verdade ou como procedimento metodológico interventor, a noção de
teoria permaneceu prisioneira do modelo representacional de objetos, pondo problemas
de normatividade tanto ao conceito escolástico (Schulbegriff) de Filosofia como à
racionalidade cientifica procedimental. Isso conduziu à objetificação da problemática
filosófica e à metodicização instrumental da problemática científica, provocando nas duas
vias o encurtamento da reflexão sobre o processo formativo-educacional humano.
A ampliação do conceito de razão e da idéia de fundamentação a ela associada
deve provocar também uma ampliação da noção de teoria, permitindo discutir seu caráter
normativo de modo diferente, questionando seu vinculo exclusivo com a idéia de
aplicabilidade do saber e pela busca por resultados pragmáticos imediatos. Mas o que
significa poder normativo da teoria? Posto além da esfera representacional do objeto, tal
poder não pode se limitar mais, obviamente, ao sentido correspondencial e nem
verificacionista de verdade. Para se livrar do reducionismo epistemológico, a
normatividade não pode ser simplesmente confundida com problemas de verdade. Isso
significa dizer então que o tipo de reflexão exigido por ela não se identifica com aquele
que estabelece as condições de acesso à verdade, mas tem a ver sim com um conjunto de
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questões e problemas que dizem respeito diretamente às modificações que o sujeito
precisa sofrer para ter acesso progressivo à verdade. O fundamental aqui é que não se
trata mais de uma separação, de uma dicotomia entre sujeito e verdade, no sentido de que
o próprio sujeito pudesse se colocar fora da verdade e a partir disso estabelecer
soberanamente as condições e as regras de acesso à verdade. Normatividade significa,
contrariamente ao olhar meramente distanciado e calculador do observador, a inclusão do
sujeito e sua necessária transformação no processo de construção progressiva e provisória
da verdade (Foucault, 2004).
A exigência de se tomar as modificações do sujeito conduz também a
consideração do conjunto de práticas e de exercícios que ele precisa efetuar. Tais
exercícios exemplificam a preocupação que o sujeito precisa ter consigo mesmo, do
cuidado que deve ter consigo mesmo e tal cuidado exige do sujeito o questionamento
permanente sobre seu “próprio eu” e sobre sua inserção na ordem maior das coisas. Deste
modo, a reflexão normativa pensada nesses termos conduz ao questionamento éticoexistencial sobre o próprio sentido da vida do sujeito que busca a verdade e sobre a
própria finalidade de tal busca e isso compõe intrinsecamente o sentido normativo da
teoria que pode ser vertido criticamente contra um possível uso exclusivo seu de cunho
instrumentalizador.
Podemos nos perguntar agora qual é o significado deste sentido normativo de
teoria para reposicionar a Filosofia da Educação no contexto educacional contemporâneo
e, especificamente, no contexto das políticas públicas de formação de professores. Em
que sentido este caráter normativo de teoria pode evitar a didatização instrumentalizadora
da Pedagogia e, com isso, pensar de modo mais abrangente a formação de professores?
Ofereço, na seqüência, duas indicações.
A primeira segue a direção de que o sentido normativo de teoria acima exposto
permite tornar ainda mais conseqüente, do ponto de vista ético-político, os avanços
conquistados pelas teorias da aprendizagem. Se não é mais admissível pensar uma
Filosofia da Educação atualizada sem levar em consideração àqueles avanços, as próprias
teorias da aprendizagem precisam confrontar-se com o caráter normativo renovado da
teoria e é de competência de uma Filosofia da Educação transformada manter vivo tal
confronto. O conhecimento acumulado pelas teorias da aprendizagem acerca da estrutura
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cognitiva da criança, sobre o modo como ela aprende e constrói conhecimento precisa ser
inserido no âmbito do questionamento sobre a finalidade do processo de ensino e
aprendizagem. Note-se, com isso, que saber como uma criança aprende é uma condição
necessária, mas não suficiente, para pensar e planejar o ensino de modo adequado, pois o
desenvolvimento cognitivo da criança não ocorre desconectado de um ideal-ser que tanto
ela como o adulto - tanto o educando como o educador - têm em mente no ato de
aprender e de ensinar. Isso mostra que o ato cognitivo imbrica-se desde seu momento
inicial e originário com um ato normativo, exigindo manter acesas perguntas como “para
quê aprender?” e “para quê tornar-se inteligente?”.
Por fim, a segunda indicação sobre a importância do sentido normativo da teoria
possibilita a ampliação da discussão sobre a política nacional de formação de professores,
na medida em que insere as perguntas “o quê” e “como” ensinar no âmbito do
questionamento explicito sobre a finalidade do processo de ensino e aprendizagem, isto é,
na medida em que permite inserir o conteúdo e a metodologia do ensino e da
aprendizagem no questionamento mais amplo acerca do tipo de homem e de sociedade
que se quer formar. É necessário, mas de modo algum suficiente, que o professor tenha
um domínio competente de sua área específica de conhecimento e dos procedimentos
didáticos a ser adotado. Sem uma formação cultural mais ampla e sem um conhecimento
mínimo das outras disciplinas que formam o currículo - e, sobretudo, sem o
questionamento permanente sobre si mesmo, sobre quem é o professor, sobre quem são
seus alunos, sobre o que significa ser professor e ser aluno e que posturas precisam ser
criadas e asseguradas no ambiente de sala de aula - as perguntas sobre “quê” e “como”
ensinar assumem um nível de formalização e burocratização que tornam o ensino
novamente enfadonho e sem sentido, causando, com isso, um enorme desperdício dos
recursos financeiros públicos destinados à formação de professores.
Neste contexto, põe-se uma dupla tarefa à Filosofia da Educação transformada:
por um lado, como espécie de “guardiã da racionalidade”, refletir sobre os pontos de
imbricação entre os mais diversos conhecimentos e conteúdos que compõem o currículo
escolar, evitando tanto a especialização cega do professor como a formação fragmentada
do aluno. A Filosofia da Educação poderia atuar assim como sistematizadora da cultura e
o filósofo da educação como mediador entre conhecimentos especializados, na medida
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em que pergunta pelas razões e pela finalidade de tais conhecimentos. Por outro, a
Filosofia da Educação pode garantir permanentemente a reflexão sobre o sentido e as
possibilidades da coordenação da ação docente e discente, considerando o “conhecimento
prévio” e o “mundo experiencial” dos envolvidos, suas necessidades e angústias, suas
capacidades e habilidades. Isso conduz então a criar e recriar constantemente a própria
postura do ser docente e discente.
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