sobre o ensino da filosofia: uma didática a partir de problemas

SOBRE O ENSINO DA FILOSOFIA: UMA DIDÁTICA A PARTIR DE
PROBLEMAS, TEORIAS E ARGUMENTOS
Fernando Rodrigues Montes D´Oca1
Elvis Francis Furquim de Melo
Resumo:
Constantes discussões sobre o ensino de filosofia têm dividido opiniões no ambiente
acadêmico. Dois grupos de professores e estudantes com idéias bastante distintas digladiamse na busca de uma didática autenticamente filosófica que seja eficiente tanto em sala de aula
como a contemplação das exigências de um estudo sério da filosofia. Há, por um lado, o
grupo que defende um estudo histórico-teórico e, por outro, o grupo partidário de um estudo
temático-problemático da disciplina filosófica. Ambas as tendências amparam-se em sólidas
bases de fundamentação teórica, porém, tal fato não garante a existência de uma didática
legitimamente filosófica. Em meio a essa polarização de concepções, surge então uma terceira
via que objetiva acabar com as divisões ao propor uma síntese de idéias a partir das duas
tendências antitéticas. Com essa via intermediária emerge um ensino da filosofia pautado na
história, nos problemas e na argumentação, já que esta se afigura como uma competência
eminentemente filosófica. Não basta ensinar filosofia no Ensino Básico de forma apenas
histórica ou temática. É preciso superar as concepções unilaterais de erudição – decorrentes
de um ensino pouco empático de teorias a partir da história – e de intuição –decorrentes de um
ensino estaque a partir de temas e problemas – a fim de se buscar um ensino de filosofia que
conjugue em uma única didática um ensino histórico-problemático, ou problemáticohistórico, capaz de desenvolver no estudante da Educação Básica a competência que é por
execelência filosófica, a argumentativa, haja vista que a busca de tal competência aliada à
sistematicidade do estudo histórico-teórico, capaz de desenvolver no estudante da Educação
Básica a competência que é por excelência filosófica, a argumentativa, haja vista que a busca
de tal competência aliada à sistematicidade do estudo histórico-teórico e à liberdade do estudo
temático-problemático garante não só a reciclagem do ensino de filosofia como também a
possibilidade de resgate de uma credibilidade perdida.
Palavras-chave: Ensino. Didática. História. Problemas. Argumentação.
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Licenciado em Filosofia pela UFSM e acadêmico do Curso de Letras da URCAMP/Campus Alegrete. Site
(blog): http://ondevagammeuspensamentos.my1blog.com. E-mail: [email protected].
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Introdução
Com o advento das chamadas ciências empíricas, a filosofia entendida como uma
disciplina, ficou relegada a uma situação de marginalidade. Considerada a mãe de todas as
ciências e protagonista da nova ordem mundial que se instaurou a partir do processo
iluminista de esclarecimento das mentes, a filosofia gradativamente com a especificização das
ciências humanas, perdeu, substancialmente um pouco do status que lhe conferia uma certa
soberania em relação às outras áreas do conhecimento e, em relação também a sua própria
área, isto é, a das humanas.
Estas justificativas ajudam a compreender a situação atual do ensino da filosofia, bem
como o porquê de sua marginalidade. Porém, tais justificativas não carregam consigo o
problema central da filosofia como uma disciplina a ser ensinada. Se há um problema a ser
discutido quanto à "ensinabilidade" e "aprendizibilidade" da filosofia, como diria Silvio
Gallo, este problema não é decorrente tão-somente de uma ordem de natureza externa. Desse
modo, pautaram as justificativas, mas de um problema da filosofia que é de natureza
eminentemente filosófica. Ou seja, de um problema interno da filosofia, ou ainda, sendo
redundante, de um problema da filosofia que é de natureza eminentemente filosófica. Nesse
sentido, um problema que cabe à filosofia resolver de forma didática e metodológica. De
outro modo, não através de pressupostos de ordem metafísica, não obstante estes em certa
medida sejam úteis. Eis então um problema que a filosofia não pode se furtar de resolver, sob
pena de continuar sendo relegada a uma constrangedora situação de marginalidade.
Note-se que este problema da filosofia não se trata propriamente de uma questão
filosófica, como as clássicas que são conhecidas, mas de um problema que por ser didáticometodológico coloca em xeque a existência da filosofia como uma disciplina relevante
cognitivamente como as demais ciências.
Polarização do Ensino da Filosofia
O problema do ensino parece já ter passado por dois estágios: o da concepção de que
seu ensino é histórico-teórico e o da concepção de que é apenas temático. As verdadeiras são
travadas no ambiente acadêmico em decorrência dessa polarização de idéias, que, na verdade,
não chegam a ser antagônicas, já que é possível optar por uma terceira via. Mas antes de se
apontá-la, cumpre entender melhor o fenômeno ambivalente da polarização.
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Há, por um lado, uma tendência para um ensino da filosofia de forma histórica, isto é,
um ensino de história da filosofia. Tal posição é sem dúvida bastante ortodoxa, pouco
empática e tão-somente erudita. É ortodoxa porque remete a uma educação de caráter um
tanto medieval, já que privilegia aspectos, pode-se dizer, de pouco valor à filosofia em si
mesma. É claro que a história é de vultuosa relevância, bem como a história da filosofia,
porém o seu ensino enquanto uma tentativa de normatizar a metodologia de aprendizagem
filosófica parece ser uma alternativa um pouco infeliz, pois não encontra eco na realidade,
mas tão-somente na historicidade. Ademais, tal ensino da filosofia torna-se, segundo o
exposto, um estudo pedante e enfadonho, o que termina significamente com sua empatia,
justamente por não estabelecer uma forte relação com a realidade e por ser apenas uma
técnica repetível de erudição.
Mas este é o lado sombrio do estudo da filosofia enquanto disciplina histórica. Não
obstante isso, a história tem, sob outro aspecto, uma importância substancial. Ora, o prévio
conhecimento histórico da filosofia permite ao estudante uma maior capacidade e habilidade
de mover-se temporalmente em seu estudo, além disso, o estudo da história auxilia o
estudante conferindo ao seu pensamento uma certa segurança, isto é, o que ele pensa é
decorrente de uma prévia base de estudo. Posto isso, o estudante que sabe história sabe mais,
pode-se afirmar mais, haja vista que por ser detentor desse conhecimento lhe é aberto um
campo muito mais amplo de estudo, bem como uma garantia de que sua produção será
efetivamente muita mais rigorosa em comparação com a de um indivíduo que pouco entende
de história.
O importante é notar que a posição tomada pelos partidários do ensino da filosofia
como uma disciplina de natureza histórica apresenta nesse contexto polarizado uma
ambivalência interna, isto é, apresenta dentro de seu próprio estudo argumentos favoráveis e
desfavoráveis, e, diga-se de passagem, bons argumentos por parte dos dois lados no que tange
à discussão interna dos partidários dessa linha.
O outro grupo que existe entende que a filosofia deve ser vista como uma disciplina
temática, ou seja, uma disciplina que trabalha a partir de problemas, o que lhe confere um
caráter muito mais filosófico. De fato, tal argumento parece bastante bom. Mas antes
cumpriria analisar o lado mais frágil dessa tendência.
O ensino apenas temático é um ensino não seqüencial, estanque e desconexo, ou pelo
menos aparentemente é tudo isso. Ao mesmo tempo em que encontra eco na realidade, e este
é o principal objetivo dessa tendência ao tratar de temas em voga, tal ensino perde
substancialmente no que pode ser chamado rigor e seriedade, isto é, tal posição carece de
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embasamento, é deficiente, não obstante seja muito criativa, porém em filosofia não basta
apenas criatividade como talvez baste ao literato preocupado em vender livros para ganhar
dinheiro. Em filosofia, bem como em qualquer outra disciplina, o rigor é fundamental, já que,
do contrário, ela pode estar se autocondenado ao fracasso total e não mais uma situação de
marginalidade, mas de completa extinção.
É claro que um currículo acadêmico não é um currículo de Educação Básica, já que a
um curso superior privilegia antes de qualquer aspecto o rigor. Porém, valeria fazer a seguinte
pergunta: não se estaria pecando no rigor no Ensino Básico? Em contrapartida a isso, alguém
poderia questionar: não estaria sobrando erudição e faltando filosofia na academia? Enfim, a
discussão é muito polêmica, ambos os lados têm razão, isto é, tem boas razões que justificam
suas tomadas de posição, bem como excelentes argumentos que reforçam a certeza de que a
posição tomada é a melhor. Porém, como preliminarmente foi citado, há uma terceira via em
meio a toda essa polarização. Uma via que busca sintetizar, o que já era de se imaginar, o que
de relevante existe em ambas as tendências.
A terceira via no ensino da filosofia
O estilo dialético propõem uma terceira via, uma síntese, e afirma que é preciso uma
didática que trabalhe com uma história dos problemas. Ora, nada mais óbvio, o que não quer
dizer que tal obviedade não seja pertinente. É inegável que ambas as posições apresentam
argumentos favoráveis muito bons, e é inegável também que a conjunção dos argumentos de
ambas as posições é capaz de produzir uma boa teoria. É então a partir de uma história dos
problemas que se é proposta uma didática em filosofia.
Tal didática de filosofia vai trabalhar com as chamadas competências filosóficas e vai
diferenciar estas das competências não-filosóficas. Ora, a filosofia, enquanto uma disciplina
amplamente transversal, perpassa muitas áreas do conhecimento, se não totalmente, ao menos
em parte, e se não explicitamente enquanto contribuição efetiva, ao menos implicitamente
enquanto uma contribuição de competências. Assim, tal transversalidade fará com que sejam
também trabalhadas competências não estritamente filosóficas, o que é bastante bom.
É um tanto arriscado afirmar isso, mas se há uma competência exclusivamente
filosófica, esta outra coisa não é senão a argumentativa. A capacidade de argumentação é a
competência filosófica por excelência, pois o uso competente dos instrumentos críticos
fundamentais, que se traduz na troca aberta de argumentos, é o que caracteriza toda e qualquer
atividade filosofante. Ora, os argumentos são tudo o que o filósofo tem a seu dispor.
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Contrariamente a outras atividades racionais, os filósofos não dispõem de meios de prova
empírico para resolver as suas disputas e responder aos problemas que se colocam. Daí que a
competência filosófica por excelência seja a competência argumentativa.
Entretanto, afirmar que tal competência é a principal em filosofia é ainda algo vago.
Ora, a competência crítica e argumentativa assume diversas modalidades conforme se aplica
aos diferentes conteúdos da filosofia (história e problemas).
Os conteúdos filosóficos são os problemas ou temas, a história ou teoria, e, finalmente
os argumentos, que por serem uma competência exclusivamente filosófica fazem o elo entre o
abismo dantes existente entre os partidários do ensino temático e os do ensino histórico. Eis a
terceira via, que ao resgatar uma competência eminentemente filosófica liga o ensino histórico
ao ensino temático.
O filosofar emerge de um conjunto de interrogações cuja resposta não é imediatamente
dada pelo lato sensu ou pelos restantes saberes. Estas interrogações, quando corretamente
formuladas, constituem problemas ou temas filosóficos. As vivências do aluno podem e
devem ser aproveitadas na identificação dos problemas da filosofia, que outra coisa não são
do que uma formulação rigorosa dos perenes problemas humanos.
As respostas sistematizadas, enquanto tentativas de solução para esses problemas,
constituem as teorias filosóficas. O contato com a tradição ou história encontra nas teorias o
seu momento privilegiado, sem que à história ou aos contextos sócio-culturais deva ser dada
especial ênfase, na medida em que tal se constitui como o objeto dos saberes não
especificamente filosóficos. Perante essas respostas sistematizadas, o trabalho filosófico
orienta-se para a averiguação persistente sobre sua verdade. É esta a pergunta fundamental a
ser feita diante de cada teoria: será ela verdadeira?
A diferença própria do filosofar emerge com toda a evidência no momento em que se
trabalham os argumentos filosóficos e a prática argumentativa. As faculdades críticas do
aluno são agora requeridas, quer como capacidade de compreensão e de análise dos
argumentos clássicos em filosofia, quer como aptidão para empreender criativamente a
fundamentação de posições pessoais sobre os problemas e as soluções tradicionalmente
disponíveis. Como a única adesão filosoficamente aceitável é a adesão racional, a idéia de
argumentação que está aqui assumida afasta-se decididamente de toda a retórica que acomode
a mera adesão emocional.
O que se pretende é que o estudante seja progressivamente capaz de defender suas
próprias idéias, o que envolve uma compreensão rigorosa e profunda dos problemas que
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procura resolver, bem como uma capacidade para articular uma teoria original e para defender
essa teoria com argumentos sólidos. Para tanto, é necessária criatividade e criticidade.
Posto isso, os problemas ou temas, as teorias ou tradição histórica e os argumentos da
filosofia existem e são propriamente os seus conteúdos. A interrogação crítica e racional,
tecnicamente rigorosa e criativa, constitui o seu método.
Não há filosofia sem problemas, embora haja problemas que não são filosóficos. A
filosofia ocupa-se tão-somente de certo tipo de problemas. Identificar um problema filosófico
e distinguir um problema filosófico de um não-filosófico são competências fundamentais em
filosofia, assim como é importante distinguir um genuíno problema filosófico de um
pseudoproblema. Isso implica a capacidade de compreender corretamente o problema em
causa. Por sua vez, a correta compreensão de um problema manifesta-se na clareza e na
maneira como ele é formulado, pois formular clara e corretamente os problemas filosóficos é
outra das competências fulcrais que um professor de filosofia deve ajudar a desenvolver em
seus alunos. É preciso ter presente que muitas das grandes discussões filosóficas começam
pela própria formulação dos problemas.
Em uma didática que visa trabalhar a partir dos problemas, o estudante deve ser capaz
de identificar problemas filosóficos; mostrar por que razão esses problemas são importantes, e
em quais vale a pena pensar; distinguir problemas autenticamente filosóficos de problemas
não-filosóficos ou de pseudoproblemas; e formular de forma clara e correta problemas
filosóficos. Eis algumas competências genuínas da filosofia que estão em jogo na didática que
trabalha com a conjunção problema-história a partir do resgate da competência fundamental
da argumentação.
Contudo, os filósofos não se limitam a colocar problemas, mas procuram também
resolvê-los, e para tanto avançam com pressupostos que buscam arcabouço teórico na tradição
filosófica. Ora, a primeira coisa que o estudante deve ser capaz de fazer em relação a uma
teoria é saber a que problema ela pretende resolver e, depois disso, tem que saber avaliar se a
teoria resolve o problema a que se propunha. Finalmente, tem de procurar ver se não existem
outras teorias que resolvam melhor a determinado problema.
O estudante de filosofia deve então ser capaz de identificar o(s) problema(s) que uma
teoria procura resolver; verificar se esta é consistente, isto é, se as suas afirmações podem ser
todas verdadeiras; e avaliar criticamente a teoria. Tais competências, que se somam as já
apresentadas, implicam que o estudante seja capaz de mostrar se o problema chega ou não a
ser resolvido pela teoria; mostrar se esta, mesmo resolvendo o problema inicial, não acaba
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levantando novos problemas; confrontá-la com as críticas de outros filósofos; e, por fim,
compará-la com as teorias contrárias.
Vale ressaltar que ser capaz de repetir acriticamente teorias filosóficas não implica o
uso de qualquer competência filosófica. O que é filosoficamente importante é que o aluno seja
capaz de assumir uma posição crítica e fundamentada acerca das teorias, de forma a responder
se uma teoria é pertinente ou não. É claro que para se responder a essa pergunta o estudante
antes precisa ter conhecimento prévio das mais importantes críticas feitas à teoria, e ainda, ser
capaz de compará-la em outras teorias. Ao fazê-lo, está inserindo a teoria em seu contexto
histórico-filosófico.
Finalmente, após se ter analisado os problemas e as teorias que remetem à tradição, é
preciso ter presente que, dada a natureza conceitual dos problemas filosóficos, as teorias e os
filósofos apóiam-se de forma decisiva em argumentos. Portanto, da qualidade dos seus
argumentos depende o valor de uma teoria. É, então, necessário identificar os argumentos em
que as teorias se apóiam são fundamentados ou não. Se válidos, cumpre saber se são sólidos
ou se, pelo contrário, partem de premissas falsas ou irrelevantes à conclusão. Depois disso, é
ainda preciso pensar em contra-exemplos e contra-argumentos.
Posto isso, o estudante deve ser capaz de identificar argumentos, avaliá-los e inseri-los
em seu contexto filosófico, confrontando-os com os argumentos de outros filósofos, ou seja,
com a tradição, acerca do mesmo problema.
Eis as principais competências filosóficas que constituem o que deve ser objeto
privilegiado de avaliação dos estudantes de filosofia. Tais competências devem estar
presentes nos alunos, pois a avaliação não pode ser feita com base na simples intuição do
docente. Daí que a aquisição dessas competências tenha de se traduzir num comportamento
observável, que tanto pode ser a resposta numa avaliação escrita, o resultado de uma produção
textual, ou desempenho do estudante num debate ou numa exposição oral. Cabe ao professor
de filosofia escolher os melhores meios para apreciar tais competências.
É, portanto, a partir de uma didática que contempla, como uma terceira via, uma
conjunção entre problemas e tradição a partir de idéia de que a competência filosófica
primeira seja a capacidade de argumentar que se torna então possível o desenvolvimento em
classe de um ensino de filosofia que verdadeiramente atende e contempla as competências que
lhe são próprias, sem reduzir-se a outras disciplinas e, conseqüentemente, sem julgar o
filosófico pelo não-filosófico.
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