a filosofia na educação básica

A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Sebastião Rodrigues Gonçalves1
RESUMO: Este trabalho é um estudo sobre o ensino da filosofia na educação básica.
Tem como objetivo Analisar a história da educação brasileira em relação com a história
geral da educação e as dificuldades encontradas para a inclusão do ensino da filosofia
como componente básico da formação humana diante das políticas educacionais do
nosso país. Nesta investigação percebe-se que o conhecimento filosófico, praticamente
nunca teve espaço na estrutura formal da educação brasileira. Assim, o ensino da
Filosofia aparece como um tabu, até mesmo entre os educadores que defendem a visão
corporativa e muitas vezes apegada à defesa de um conhecimento instrumenta apenas
para emprego para atender as necessidades do desenvolvimento econômico. Observa-se
também, que, mesmo na academia, nos cursos de filosofia há um segmento significativo
de docentes que atuam nas graduações de filosofias, mas que tem posição contrária à
inserção da filosofia na formação básica, por entende a filosofia apenas para alguns
seres especiais, ou como forma de agir de acordo com as condições do raciocínio, e,
portanto, privilégio de poucos. Esse segmento está ligado àqueles que defendem
somente o bacharelado como formação acadêmica. Essa linha de racionalidade tem uma
raiz histórica na filosofia, de forma sistematizada ela começa com Aristóteles, em “A
Política”, quando se naturaliza as desigualdades sociais e associa-se uma inferioridade
das capacidades intelectuais aos escravos. Na sociedade contemporânea essa concepção
de inferioridades se expressa nos preconceitos dos sujeitos membro da classe do
proletariado. Na maioria das academias esses fundamentos são reforçados, separando de
forma abrupta o trabalho intelectual do manual. Por outro lado nas escolas de formação
básica a visão corporativa de grande parte dos educadores também corroborou para
evitar que a filosofia se transformasse em obrigatoriedade no ensino. Mas, no ano de
2006 retomaram-se os debates sobre inserção da disciplina de filosofia como
componente obrigatório na grade curricular da educação básica do Estado do Paraná e
no Ano de 2008 se tornou obrigatório no Brasil, mesmo se curso de filosofia na maioria
dos estados brasileiros, portanto, mais uma realidade a ser enfrentada.
Palavras-chaves: Políticas Educacionais; Ensino da Filosofia e Formação Humana.
1
Professor de Filosofia UNIOESTE – Foz do Iguaçu-PR. [email protected]
Introdução
Este trabalho tem como finalidade analisar as dificuldades encontradas para a
inclusão da filosofia como componente básico da formação humana diante das políticas
educacionais brasileira. Trata-se de um estudo sobre os fundamentos teóricos que
orientam as teorias do conhecimento escolar diante do modo de produção vigente,
analisando o Brasil na condição de capitalismo periférico e o atual estágio da
organização do capitalismo mundial. Na mesma linha de investigação analisa-se a
divisão social do trabalho, a divisão técnica do conhecimento científico e a lógica que
subordina os fundamentos teóricos do conhecimento científico e filosófico às
necessidades do desenvolvimento econômico, diante do imperativo do capital
globalizado.
Diante das circunstâncias econômicas as políticas educacionais enfrentam as
contradições das correntes filosóficas que orientam as ações da gestão pública no que
diz respeito à organização do sistema escolar para socialização do conhecimento
historicamente produzido e sistematizado pelos nossos antepassados. Neste sentido
nunca houve neutralidade entre os educadores e não aparece uma concepção de
educação com horizonte histórico para emancipação humana. As opções políticas
econômicas sempre orientam as ações educacionais no que diz respeito à concepção de
educação e o resultado dessa educação tem sido uma formação limitada e fragmentada,
que não contribui para formação humana numa perspectiva histórica da superação das
injustiças, das desigualdades sociais que se apresentam como reflexo do próprio sistema
de produção. A expectativa do desenvolvimento, de elevar o país à condição de
capitalismo de ponta vem subordinando as políticas educacionais e orientando os
fundamentos de currículos numa visão pragmática de conteúdo e de ensino formando
assim uma concepção de educação, de ser humano e reforçando o modelo de sociedade
vigente. Assim, as políticas educacionais têm se limitado a formação de recursos
humanos para as empresas nacionais, multinacionais e transnacionais.
Sendo a educação orientada pelas necessidades da produção, no contexto da
divisão internacional do trabalho o Brasil sempre orientou as políticas de educação de
acordo com a função que desempenha diante da economia mundial. Essas são as razões
que a filosofia não tem sido considerada necessária para a formação humana. A
verdadeira divisão social do trabalho, seguindo a racionalidade do pensamento de Marx,
está entre o trabalho intelectual e o manual, com predomínio do primeiro sobre o
segundo. Mas, o trabalhador intelectual também é preparado para orientar suas ações
sobre égide da lógica ideologia dominante, assim ele é formado para preservar o modelo
e não provocar rupturas com a ordem social vigente. Essa é uma das razões que se
encontra dificuldade para a defesa de uma educação essencialmente humana, porque a
história é filha dos conflitos sociais e sem essa concepção a educação se limita apenas a
operações imediatas.
Diante dessa realidade a inclusão da filosofia enfrentou vários problemas e
inimigos históricos para ser inserida como componente básico da formação escolar.
Kohan identifica vários inimigos da filosofia na formação básica. Entre eles estão os
professores de outras disciplinas que tem uma visão corporativa e os como docentes de
várias instituições de graduação de filosofia que atuam inimigos internos. Esses são os
inimigos mais vorazes por que são ocultos e estão embasados na concepção elitista da
formação filosófica, que elevam o pensamento humano por nível e se fundamentam nos
argumentos da hierarquia natural entre sujeitos especiais e comuns, refutando qualquer
fundamentação de ordem histórica, social, política e econômica. Estes, além de se
apresentarem como inimigos ocultos atuam como aliados da ordem social vigente na
mediada em que negam qualquer ligação da formação intelectual com a ideologia do
pensamento econômico dominante. Mesmo, diante dos fundamentos explicitamente
vinculados à ideologia dominante, contraditoriamente se nega qualquer vinculação,
como se a filosofia fosse abstraída de uma órbita puramente metafísica ou do espaço
etéreo sideral.
Finalizando este trabalho analisam-se as circunstâncias em que foi inserida a
filosofia no ensino médio, os intelectuais contrários e favoráveis, bem como a disputa
interna entre os educadores. As políticas educacionais do Paraná de 2006 que inseriu a
filosofia como disciplina curricular e uma análise sobre as possíveis mudanças
substanciais na educação, bem como as disputas de caráter corporativos na defesa de
cada disciplina. E por último as contradições e disputas no interior da categoria dos
próprios educadores resultado da visão corporativa e puramente instrumental.
Problematizando nas considerações finais as contradições dos interesses corporativos,
políticos para a nova organização curricular das escolas de ensino médio e as carências
de docência nessa área do conhecimento.
Fundamentos da Filosofia na Educação Brasileira
Analisando a história da educação brasileira percebe-se que o conhecimento
filosófico, praticamente nunca teve espaço na estrutura formal do ensino. Observa-se
também, que segundo a legislação, a filosofia não é considerada conhecimento essencial
para a formação humana. Isto porque a educação sempre foi tratada pela legislação
como alavanca para o desenvolvimento econômico e não como essência do
conhecimento para a formação do ser humano nas relações sociais e com a natureza.
Assim, os fundamentos teóricos que orientam a organização do sistema educacional e a
teoria do conhecimento para a formação básica sempre permanecem ligados às
circunstâncias econômicas e nessas condições, a educação tem como objetivo
transformar o ser humano em meios – instrumentos, recursos - para atender as
necessidades do mercado e não um fim em si mesmo para a realização de suas
dimensões psicológicas, sociológicas e filosóficas. Assim em cada momento de grandes
transformações econômicas a educação cumpre tarefas essenciais no processo do
desenvolvimento produtivo.
Isso foi o que aconteceu com a primeira reforma do ensino na década de setenta
do século XX, com a chamada “Reforma do Ensino” que reorientou todo o sistema
educacional apenas para uma educação tecnicista e com fundamentos liberais, com base
na ideologia do progresso individual. Essa Reforma tinha como finalidade atualizar o
ensino de acordo com as necessidades e exigências do “progresso científico”. Assim
argumentava Maria de Fátima Gonçalves Castelo. “Uma atualização constante é exigida
de todos que queiram progredir, e a função da escola não pode ser mais a de transmitir
conhecimento que envelhecerão a curto prazo” (p 1). Nessa visão fica patente a
concepção de uma educação a serviço da ordem econômica que estava posta naquele
momento.
De acordo com as regras normativas das leis de mercado, os projetos de
educação estão sempre fora da razão humana, porque busca atingir maior produtividade
e maior lucratividade indiretamente através de um sistema de ensino. Assim a educação
está sempre subordinada ao planejamento econômico. Nessas condições inverte-se a
lógica e os sujeitos se tornam instrumentos do capital para aumentar os lucros com
maior eficiência da produção através de uma educação puramente técnica. Diante dessa
situação houve várias correntes epistemológicas na defesa de modalidades e concepções
de educação e ensino. Entre elas, estavam: correntes que defendiam o progresso e o
desenvolvimento econômico para uma economia de mercado com uma visão de
educação puramente instrumental, para formação de recursos humanos e assim atender
as necessidades dos representantes do capital, como defendia Castelo.
Além disso, a situação brasileira exigia rápida modificação do ensino, sob
pena de grandes desequilíbrios no mercado de trabalho e, conseqüentemente,
em toda a economia nacional. O velho “complexo do doutor”, ainda muito
vivo em certas regiões brasileiras, levou-nos a negligenciar a formação de
técnicos artesanais e de nível mais especializado, fato que nossa indústria,
agora em florescimento, se vem ressentindo bastante. Nas funções em que se
exige formação especializada, é grande a dificuldade dos empregadores para
encontrar funcionários capazes de preencher o cargo. Também um problema
social surge sempre que um jovem, tendo completado o curso colegial, se vê
incapaz de penetrar na Universidade, onde o escasso número de vagas obriga
a seleção rigorosa que cria barreiras intransponíveis para aqueles que não
tenham conhecimentos acima de seu nível de estudo, o que corresponde,
muitas vezes, a uma sumária seleção econômica, uma vez que são, quase
exclusivamente, os jovens de elevado poder aquisitivo que podem freqüentar
cursos preparatórios, pagar professores particulares ou ingressar em
universidades privadas. Assim, com o diploma do curso colegial e sem
nenhuma especialização, ou com o ginásio completo, mas sem nenhuma
capacidade especifica, o jovem tem grandes dificuldades para conseguir
emprego. A concorrência desse fato é antieconômico para o próprio Estado,
que depois de despender recursos para formar o indivíduo, não tem condições
de beneficiar-se do seu trabalho. Toda essa situação, que ainda perdura,
embora levemente atenuada, foi um dos motivos importante da Reforma (p 2)
Com essa concepção o educando aprende apenas o necessário para um emprego
básico e dificilmente terá na educação uma perspectiva histórica de superação das
desigualdades sociais. Não há, e não poder haver, nos fundamentos da educação em
favor do desenvolvimento econômico a concepção de “emancipação humana”. Isto por
que o modelo educacional que está subordinado à ordem econômica precisa de uma
educação que sustente ideologicamente o modelo econômico vigente e acima de tudo
com legitimidade. Assim os intelectuais que defendem esse modelo econômico
encontram argumentos que naturaliza as diferenças sociais. Diante dos argumentos
acima exposto está explícita a relação de subordinação da educação ao desenvolvimento
do capitalismo. Esses argumentos ilustram também a preocupação com a economia do
Estado, embora não aparecendo em nem um momento da obra o fato histórico das
reformas como uma política da Ditadura Militar resultado do acordo MEC – USAID
que direcionou a educação à lógica da economia mundial e a divisão internacional.
A primeira legislação, ainda no insipiente capitalismo brasileiro tinha como
objetivo universalizar o acesso aos primeiros anos de ensino, após as mudanças nas
relações de produção. Embora tendo também fundamentos liberais, porque tirava o
ensino da responsabilidade da igreja e o Estado seria o responsável pelos primeiros anos
da educação. Mas, nos argumentos de Castelo, essa educação não dava retorno
econômico para o Estado. Além de a educação estar focada apenas nos primeiros anos
do ensino, pode-se considerar que era um modelo puramente urbano porque não havia
acesso à educação para os trabalhadores do interior. Prova disso é o alto índice de
analfabetismo que ainda existe hoje no Brasil. Portanto, a defesa da universalização era
somente uma bandeira liberal e a educação só chegava onde havia probabilidade de
retorna imediato para o desenvolvimento econômico.
Enquanto a produção brasileira estava baseada na economia agroexportadora não
havia necessidade de educação para todos. Com a crise da economia de exportação e
com o surgimento do capitalismo industrial houve a necessidade da defesa de uma
educação mínima para a população brasileira, para o desenvolvimento da indústria para
formação de mão-de-obra e acompanhando o desenvolvimento industrial vem o
crescimento urbano e por isso a educação também teve essa característica puramente
urbana no insipiente capitalismo precisava brasileiro que precisava de recursos além dos
“recursos humanos” para o funcionamento das indústrias primárias, precisava também
de uma massa de consumidores atraídos pelo desenvolvimento. Mas, nas décadas de
setenta e oitenta com os militares no comando do Estado e o Brasil ocupando lugar de
capitalismo periférico, na concepção desenvolvimentista a educação deveria ser a
alavanca do progresso. Por isso uma concepção tecnicista de educação pública para os
trabalhadores que se limitou formação de recursos humanos para as empresas que se
instalavam no Brasil para explorar tanto os recursos naturais como a força de trabalho
em abundância que existe no País. Além do mais, os militares, orientado pelo
pragmatismo norte americano entendiam que o Estado deveria ser o sustentáculo para o
desenvolvimento do capitalismo.
O mito, a Ciência e a Ideologia
Com uma economia puramente agrícola a educação estava fundamentada apenas
nos valores da moral e da religião e o Estado estava praticamente ausente do
compromisso com a educação. A tradição moral religiosa, no caso da cultura brasileira,
sempre ditou as regras e estabeleceu as formas de educação que negou os fundamentos
do conhecimento científico e a filosofia estava somente baseada no compromisso moral
com os valores religioso e com a virtude. Assim, a educação brasileira ficou
subordinada apenas aos padrões da moral e se produziu uma cultura que subordinou o
conhecimento aos princípios da religiosidade, praticamente negando a necessidade do
progresso da ciência fundando-se no comportamento individual da ética cristã como
princípios para orientação vida. Dessa forma a educação manteve-se fundada em
princípios mitológicos até a chegada do capitalismo que trouxe consigo a filosofia
positivista como fundamentos da ciência. A superação da visão mitológica para o
desenvolvimento da ciência só foi possível com a introdução da ideologia do progresso
da vida material. Assim, o ser religioso tornou-se profano por muito tempo até a
superação dessa nova ordem onde a ideologia dominante se transformou novamente em
uma nova crença. Neste sentido, sempre houve dificuldades para o avanço da
racionalidade filosófica e científica. Portanto, o sistema educacional desde a década de
1960, mesmo diante da industrialização e o fim da economia agroexportadora,
contraditoriamente, não abandonou os princípios da educação para formação de valores
morais, porque a superação da moral religiosa foi suplantada pela introdução de uma
moral burguesa.
Assim a mitologia serviu de alavanca para uma nova ideologia da sociedade
industrial. Neste sentido a formação continuou condicionada a visão mitológica e ao
mundo de ficção da tradição religiosa se adaptou ao novo modelo econômico e a
religião também segue a lógica da sociedade de mercado. Por isso impossibilidade da
reflexão filosófica e científica para a autonomia intelectual do educando diante de uma
ordem econômica que conseguiu hegemonia na consciência da população em geral e até
dos educadores. Segundo Ruiz a filosofia se contrapõe aos pensamentos mitológicos em
todos os tempos.
O mito é o atraso, a filosofia traz o progresso; o mito é a escuridão a filosofia
mostra a luz; o mito é a ignorância, a filosofia mostra o saber; o mito é o
imobilismo, a filosofia possibilita o avanço histórico; o mito é a imaginação,
a filosofia propicia a racionalidade; o mito é a simbologia a filosofia
possibilita argumentações (2002 p 60).
Uma educação para superar a visão mitológica, com base na filosofia se funda
numa concepção que possibilite o educando perceber a ideologia dominante da
alienação do capital sobre o trabalho. Assim uma nova forma de organização social,
política e econômica também estabelecem na educação um ordenamento jurídico e que
continua subordinando o conhecimento científico e a educação às necessidades da
economia. Sem abandonar a visão mitológica, neste caso o novo mito que se produz na
consciência popular passa se o capital. O capital se apresenta para o trabalhador como o
céu se apresenta ao religioso. Assim como o religioso orienta sua vida nas regras de
uma disciplina que possibilite chegar ao céu depois da morte, da mesma forma a
ideologia burguesa orienta as pessoas para uma atividade prática que para sonhar a vida
toda em ter acesso ao capital. No caso atual está presente o mito da liberdade e da
igualdade social. Neste caso é mais importante manter o mito que visualizar a utopia. O
mito deixa as pessoas passivas e conformadas, enquanto a utopia deixa inquieta e as
colocam em atividade e movimentos. Diante do atual modelo econômico a mitologia se
transformou em ideologia e quem precisa do trabalho para viver é preparado apenas
para as operações manuais e não para a reflexão. Assim a ideologia dominante
apresenta a estrutura como uma máquina que necessidade de operadores e em cada
instância uma função determinada que conduza o pensamento humano para uma
formação limitada.
Assim a educação sempre teve relação intrínseca com o modo de produção da
vida material e com as formas de organização política e o modelo econômico. A
história mostra uma relação dialética e contraditória, com limites e possibilidades e ao
mesmo tempo numa relação de subordinação e in-subordinação com os modelos
econômicos políticos. Como todos os modelos econômicos, o sistema capitalista de
produção também tenta tirar proveito da educação, visando preparar o ser humano para
manter o sistema produtivo. A educação no sentido pleno tem como foco principal a
formação do ser humano para relacionar-se entre si e com a natureza. Para tal
finalidade seria necessário que a educação possibilitasse ao educando conhecer as
formas de produção material de sua própria existência.
Em sua obra “Ética à Nicômaco” Aristóteles mostra que no sistema de
escravidão a educação era também planejada pela política. Em outra obra “Política” ele
defende que o Estado educa os cidadãos para tirar proveito, porque individuo bem
educado não é preciso o Estado gastar com polícia e punição.
Ninguém duvidará de que o seu estudo pertença à arte mais prestigiosa e que
mais verdadeiramente se pode chamar a arte mestra. Ora, a política mostra
ser dessa natureza, pois é ela que determina quais as ciências devem ser
estudada num Estado, quais são as que cada cidadão deve aprender e até que
ponto; e vemos que até as faculdades tidas em maior apreço, como a
estratégia, a economia e a retórica, estão sujeitas a elas (1991 p 9).
Por que Aristóteles pensava dessa forma? É simples entender. Por ser
aristocrata e escravocrata. Portanto, a ciência política considerada por ele com a mestra
de todas as ciências não estava acessível aos escravos, porque estes eram homens de
segunda categoria, próximo dos animais. Por isso somente quem está no comando do
Estado teria o poder para determinar e direcionar o ensino de acordo com os interesses
da política. Na atualidade acrescentam-se também os interesses econômicos. Diante
dessas contradições o que se apresenta como necessário para o educando
contemporâneo é a possibilidade de se adquirir a capacidade de planejamento da vida
material, de acordo com as condições reais dadas e as circunstâncias históricas
apresentadas. A história da filosofia e da educação mostra que nas sociedades antigas
não havia a preocupação com uma formação voltada à produção econômica, porque a
maioria dos jovens seguia a profissão de seus pais assim como Sócrates que Segundo
Hegel: “Teria seguido, durante algum tempo a profissão paterna e é provável que teria
recebido a formação dos jovens atenienses de seu tempo, aprendendo música, ginástica
e gramática” (1978 p XV).
Sabe-se que Sócrates viveu no apogeu da civilização e democracia grega,
momento este em que a política, a cultura, a estética estavam centrada na essência da
plenitude da vida. O apogeu da democracia grega vem depois da guerra vitoriosa contra
os persas, momento de profunda reflexão sobre a necessidade da organização das
cidades-estado para a unificação da população através de uma unidade política e
cultural. Esse momento histórico da Grécia tem um profundo significado para
Civilização Ocidental, porque, embora o sistema de produção fosse com base no regime
escravocrata, os pensadores gregos não ignoravam a existência do trabalho escravo para
teorizar sobre o Estado. Neste sentido aparecia a contradição entre aquele como
Aristóteles que tratavam os escravos como seres inferiores e outros pensadores como os
atomistas que viam a possibilidade da democracia diante da condição de igualdade,
mesmo nos fundamentos da natureza. Essa é uma das razões que fundamenta a tese que
a história é filha dos conflitos sociais. Por isso observa-se que o tratamento dos gregos
aos escravos diferencia-se do Império Romano, por exemplo.
Embora reconhecendo a necessidade da subordinação do escravo nas relações
com os homens livres, a cultura grega se expressava no respeito ao subordinado pelo
fato de ser o escravo que lhe possibilitava a vida no ócio e para realização das
atividades enquanto cidadão. Fato esse que não ocorreu no Império Romano pelas
instabilidades sociais e as constantes guerras que ocorriam nas disputas territoriais.
Assim segundo Hegel:
As obras-de-arte, carregadas pelos romanos de toda a parte da Grécia, não
eram suas criações próprias; a riqueza não era fruto de seu trabalho, como em
Atenas, mas o roubo. Os Romanos não conheciam a elegância, a cultura;
esperavam adquiri-las dos gregos. Delos foi o centro do tráfico de escravos, e
diz-se que em apenas um dia foram comprados dez mil deles. Os escravos
gregos eram os poetas, os escritores dos romanos, os supervisores de suas
manufaturas e os educadores de seus filhos (HEGEL, 1995, p. 265).
O que estava em jogo no Império Romano era a garantia do poder político
através da posse das terras. Por isso o Direito surgiu como fundamento principal na
organização da sociedade romana e na formação humana legitimando a propriedade
privada da terra como direito natural. Embora depositando a confiança nos escravos
oriundo da Grécia até para a educação de seus filhos, isso não significava que o escravo
teria participação nas decisões políticas do Estado. A confiança, apenas indicava que
não se temia a influencia dos escravos sobre os demais membros da sociedade através
da cultura e educação, de tal forma que pudesse alterar a lógica do poder. Mas havia
diferença significativa entre a cultura grega e a romana. Segundo Hegel, para os
Gregos, o “espanto provocado pela natureza” na origem do desenvolvimento da
racionalidade, “foi transformado em algo divino, numa livre concepção e numa figura
espiritual da fantasia, e que o espírito grego não se acomodou ao medo anterior, mas
transformou a relação com a natureza numa relação de liberdade e alegria” (p. 248).
Esse foi o primeiro passo para o desenvolvimento da racionalidade lógica e para saída
do mito. Enquanto os romanos, “ao contrário, mantiveram-se numa interioridade
emudecida e apática; com isso a exterioridade era um objeto, algo diferente, um
segredo” (p 248). Aqui reside a diferença entre o desenvolvimento da racionalidade
grega e da romana sendo essas duas culturas que em síntese representam e orientam o
desenvolvimento da razão ocidental.
Tudo indica, que segundo Hegel a racionalidade grega, no seu relacionamento
com a natureza possibilitou o desenvolvimento da filosofia, enquanto os romanos
continuaram presos aos mitos que sustentava o poder político, dessa apatia que
provocou a dependência com o mundo externo surgiu uma nova religião romana com a
“palavra religio (lig-are)”. Essa visão de mundo se expressava na forma de organização
do Estado e por isso, na Sociedade Romana a educação estava mais focada na formação
da virtude, sem a preocupação com o entendimento sobre a lógica da natureza. Também
não interessava uma educação no sentido pleno para a plebe (povo), e a educação
confiada ao escravo era apenas a iniciação da criança para ter acesso às letras, os
números e as artes.
Outro fator que influenciou na formação da cultura romana está relacionado à
tradição histórica das disputas territoriais que exigia a formação de exércitos fortes para
garantir a estabilidade do poder. Normalmente esses exércitos eram formados por
mercenários apátridas, portanto, sem compromisso com a unidade da nação. Nessas
condições a educação nunca foi prioridade diante das políticas de Estado, conforme
acontecia na cidade grega de Atenas. Neste sentido a educação para os guerreiros da
Plebe, na sociedade romana estava focada na formação das habilidades para enfrentar os
inimigos, mas continha um caráter jurídico, moral e religioso de acordo com os
fundamentos de Hegel. O jurídico para fundamentar o direito à propriedade da terra que
estava sobre o controle dos Patrícios e o religioso condicionava a razão a si mesmo
mantendo o estado de ignorância sobre o universo.
No estado de ignorância os indivíduos estão aprisionados ao mundo da ficção e
neste sentido, a inserção da filosofia no Ensino Médio indica uma nova concepção da
teoria do conhecimento e ao mesmo tempo a defesa da democratização do ensino. Ao
analisar os fundamentos que orientam a filosofia como disciplina obrigatória faz-se
necessário pesquisar também a teoria do conhecimento dos conteúdos que se pretende
inserir como componentes básicos e principais da disciplina, quais os fundamentos da
ciência estão contidos nesses debates teóricos e o relacionamento com outras áreas do
conhecimento. Neste sentido pode-se tomar a reflexão filosófica como um momento
histórico da sociedade brasileira para o desenvolvimento da ciência no processo da
relação com a consciência diante do estado de ignorância, mas ao mesmo tempo
imbuído das necessidades de superá-la
Filosofia, Ciência e Consciência
.
A necessidade da superação da ignorância está intimamente ligada às condições
da vida material humana do instinto natural da sobrevivência, nas relações sociais e na
forma de organização política. Neste sentido a ciência e consciência estão intimamente
ligadas de acordo com as condições históricas e as circunstâncias, com que se produz a
vida. Assim, o conhecimento não se apresenta de forma voluntária e espontânea. Ele se
apresenta sempre diante de um problema, uma necessidade como um imperativo das
condições naturais e como conseqüência se multiplica em outras formas de necessidades
reproduzidas nas relações econômicas, políticas e sociais.
Há, pois, primeiro uma necessidade de conhecer para viver, e dela se
desenvolve esse outro que poderíamos chamar de conhecimento do luxo ou
de excesso, que pode por sua vez chegar a construir uma nova necessidade. A
curiosidade, o chamado desejo inato de conhecer, só acorda com, e age
depois que está satisfeita a necessidade de conhecer para viver (...).
O conhecimento está ao serviço da necessidade de viver, e primeiramente ao
serviço do instinto de conservação pessoal. E esta necessidade e este instinto
criador no homem os órgãos do conhecimento, dando para eles o alcance que
tem (UNAMUNO, apud ROIZ, p 63).
A produção da existência humana pode ser considerada uma obra de arte fruto
do trabalho humano. No curso da história o próprio ser humano construiu sua
existência com seu próprio trabalho; mas, esta construção é uma obra de arte que se
relaciona de forma dialética pelo fato de estar em constante construção. Dito de outra
forma pode-se considerar que o ser humano é a obra mais perfeita resultado do seu
próprio trabalho, mas ao mesmo tempo um ser inacabado porque está em constante
construção e aperfeiçoamento. Esse processo acontece numa relação dialética entre o
trabalho e a educação. Ao mesmo tempo em que se constrói conhecimento com
objetivo da manutenção da existência nessa relação suscita outras necessidades e outras
possibilidades como parte do aperfeiçoamento constante da racionalidade humana.
Diante
dessas
circunstancias
históricas
imposta
pelas
transformações
econômicas e sociais que vem ocorrendo mudanças no sistema de educação e ensino.
Devido a essas mudanças no ano de 2000 foram realizados alguns encontros de caráter
nacional, em especial um no Estado do Rio Grande do Sul para debater o tema sobre
“Ensino da Filosofia”. Desses encontros saiu duas grandes obras que trata sobre o tema
o qual se recorreu durante esta investigação. Num desses encontros se debateu sobre a
origem da filosofia até o momento atual. Segundo Castor Ruiz:
O ensino da filosofia nasce, tradicionalmente, do conflito histórico entre a
razão e o mito. Definido o conflito, coube à filosofia introduzir a
racionalidade como meio de desconstruir a visão mítica do mundo. Nesta
perspectiva, o mito é considerado uma fase atrasada da evolução da
humanidade e a filosofia responde pelo avanço evolutivo da racionalidade. O
mito fica associado à ignorância científica ou a falta de conhecimento sobre a
natureza real das coisas, enquanto a razão é a única que descobre a verdade
(lógica) da natureza. Em tal disjuntiva a filosofia fica ao lado da razão e
contra o mito. Ser filósofo (ou cientista) equivale a (re)negar qualquer forma
simbólica ou dimensão mítica para dar a luz a verdade (abstrata) do logos.
Desenhado o dualismo, quem quiser manter uma filia com Sofia terá de
sepultar o mithos para descobrir o logos que (dizem) se oculta na verdade
lógica da realidade (2002 p 59).
Diante dessas condições a concepção de educação presente não está
fundamentada nos problemas da sociedade, mas sim dos fatos sociais individuais, dos
interesses próprios sem uma relação com a totalidade fatos e das ralações sociais.
Assim, a defesa da filosofia como disciplina obrigatória se restringiu num primeiro
momento a um pequeno grupo de professores da área, que também se deixavam
transparecer como porta-voz de uma visão corporativa de interesses particulares. Entre
as dificuldades encontradas havia inclusive docente nos cursos de graduação que se
posicionavam contra o ensino da filosofia na educação básica como afirma Kohan:
...há no interior do movimento dos professores de filosofia um adversário
talvez mais difícil, certamente não menos importante. Mais difícil porque não
é tão visível quanto um oponente interno, e não menos importante porque
podem faltar muitas coisas ao ensino da filosofia. É da relação que temos
com a própria filosofia, nós professores de filosofia (2002, p 38-39).
Diante da defesa do ensino da filosofia na educação básica, se constatou que há
um número significativo de professores nos cursos de graduação que se transformaram
em inimigos ocultos do ensino da filosofia fora da academia. Esses docentes estão
fundamentados na concepção elitista da filosofia, que está aquém do pensamento
moderno liberal. Essa linha de pensamente defende uma visão que a filosofia não é para
todos, apenas para alguns especiais que se mantém numa redoma da divina academia
sem uma relação orgânica com a sociedade e o mundo real da produção material.
Mas o capitalismo mundial está exigindo novas formas de conhecimento
associado também à formação ideológica da força de trabalho. Por isso, vem a defesa da
superação de conhecimento puramente técnico com base numa comunicação universal.
Assim, justifica-se a inclusão da filosofia para atender as demandas do capital com uma
classe operária intelectualizada, que incorpore a defesa da democracia-liberal-burguesa.
Portanto, pode-se entender a inclusão do ensino da filosofia na formação básica uma
nova etapa da organização do capitalismo que orienta as políticas educacionais na
perspectiva não apenas da formação da mão-de-obra, mas também como novas
perspectivas da formação do pensamento humano, não mais baseado no mito, mas
fundamentado no etos da sociedade burguesa.
Se todos os conhecimentos são impulsionados por uma necessidade, qual a
razão da defesa da filosofia como disciplina obrigatória no Ensino Médio neste
momento da história da educação brasileira em especial no Estado do Paraná?
Analisando os documentos oficiais e as defesas contrárias a inserção da filosofia e
sociologia2 encontra-se também várias teses favoráveis a inserção dessas disciplinas
como complementação à formação humana. A defesa da filosofia como disciplina
obrigatória nas escolas reflete os desejos de mudanças na sociedade e por isso espera-se
que a educação seja o ponto de referência para essas transformações. Na realidade a
sociedade cobra das escolas aquilo que se almeja no ser humano enquanto valores
morais, mas que não se encontra no comportamento individual do cidadão comum, ou
até mesmo naqueles que têm posição destaque na vida pública. Segundo Waksman,
professora da Universidade de Buenos Aires, “a sociedade pede à escola o que não tem:
que a corrupção, a desonestidade, o abuso, uma carência de formação. Uma falta de
ética é o que se reconhece, falta como transgressão e falta como carência. A ilusão é que
a escola reponha aquilo que a sociedade carece” (2002 p 17).
Mesmo com essas considerações pode-se observar que em parte dos educadores
responsáveis pela educação básica não há uma defesa inconteste para inserção dessa
disciplina como componente obrigatório da grade curricular no Ensino Médio. Isto
porque os próprios educadores são formados para refletir apenas no âmbito de sua
especificidade, suas particularidades; e, neste sentido suas disciplinas são mais
importante que as demais.
2
A filosofia é o objeto específico desta pesquisa, embora o documento em questão, deliberação de
reunião ordinária do Estadual de Educação relacione a inserção da filosofia e sociologia no ensino médio.
Neste sentido é importante analisar o teor das propostas e os fundamentos nelas
contidos, a favor ou contrária as propostas de inclusão da disciplina e os interesses
específicos de seus porta-vozes. O artigo 36 da LDB aponta a necessidade do “domínio
da Filosofia e Sociologia”, no entanto não instituiu obrigatoriedade da disciplina aos
estabelecimentos de ensino para instituição das mesmas como uma área do
conhecimento necessária à formação humana. Dessa forma, a interpretação da lei
induziu, por muito tempo, que outros professores teriam domínio da Filosofia e
Sociologia e que poderia ser ensinado como temas transversais. No entanto, essa disputa
chegou ao congresso nacional através do projeto de Lei n 3.178/97, sento vetado no ano
de 2001, pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso. Segundo o Conselho
Estadual de Educação: “Os argumentos que sustentaram o veto foram basicamente dois:
a) inclusão das disciplinas de Filosofia e Sociologia implicariam incremento
orçamentário impossível de ser arcado pelos estados e municípios; b) não haveria
suficientes professores formados para fazer frente às novas exigências da
obrigatoriedade da disciplina” (Deliberação do Conselho Estadual de Educação em 10
de novembro de 2006).
Art. 4º Para o exercício da docência da Filosofia, exigir-se-á em ordem de prioridade:
I Licenciatura em Filosofia;
II Bacharelado em Filosofia, com Licenciatura Plena em outra disciplina;
III Licenciatura com Pós-Graduação em Filosofia;
IV Licenciatura em Ciências Sociais ou Sociologia;
V Licenciatura em História;
VI Licenciatura em Pedagogia.
Observando essas lacunas o Conselho Estadual de Educação do Estado do
Paraná aprovou em dez de novembro de 2006 na CÂMARA DE LEGISLAÇÃO E
NORMAS: As normas complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais para a
inclusão obrigatória das disciplinas de Filosofia e Sociologia na Matriz Curricular do
Ensino Médio nas instituições do Sistema de Ensino do Paraná. Entre os argumentos
que fundamentam e justificam a necessidade de acrescentar a Filosofia como disciplina
obrigatória no Ensino Médio observa-se o histórico da legislação brasileira que
regulamentou o sistema de ensino desde a primeira que foi promulgada em 1961 até o
presente momento incluindo a diretrizes curriculares nacionais.
Como sabemos, o artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 9.394/96), determina que ao final do ensino médio, todo
estudante deverá “dominar os conhecimentos de filosofia e de sociologia
necessários ao exercício da cidadania”. Este foi um avanço significativo para
a presença da Filosofia nesse nível de ensino, uma vez que em 1961 (com a
Lei nº 4.024/61), a filosofia deixa de ser obrigatória e, a partir de 1971 (com
a Lei nº 5.692/71), época do regime militar, ela praticamente desaparece das
escolas (extraído do sitio da SEED em 30 de setembro de 2007).
Pelo que se percebe a Legislação Brasileira nunca tratou a educação de acordo
com os princípios da universalidade do conhecimento científico. Enquanto a base da
economia era a agricultura, a educação estava voltada para a elite econômica
agroexportadora e por isso não precisava uma legislação específica para regulamentar o
sistema educacional, porque, a mesma elite que dominava o país economicamente
estava também com o poder político. Dessa forma, a classe dominante que detinha o
poder político e econômico determinava também os conteúdos da educação no Brasil.
Para acrescentar os conhecimentos necessários à manutenção das relações de poder,
seus descendentes acrescentavam os estudos na Europa.
Considerações Finais
A concepção de educação não é ato isolado das relações de produção. Também
não pode ser considerada como modelos autóctones sem as devidas considerações
históricas e no relacionamento com outros países do mundo. No entanto, a sociedade
moderna com a formação dos estados nacionais reforça uma concepção patriótica ou
nacionalista de educação. Neste sentido há uma nítida contradição entre o capitalismo
mundial que se instala nos territórios nacionais e de forma esotérica exige das políticas
nacionais modelos de educação para atender as demandas da economia.
Diante dos inúmeros fatos sociais e das várias concepções filosófica da educação
que se apresentam não é possível aprofundar as diferenças entre: o que seria uma
verdadeira educação para formação humana e uma educação pragmática de resultado
para contribuir com o desenvolvimento econômico. Essas contradições ainda estão
latentes, sendo necessários novos estudos para progredir nessas investigações. Fica
também em questão aberta o fato das divergências internas no interior da categoria que
se posiciona contra a filosofia como ensino obrigatório. Entre os argumentos
apresentado não foi aprofundado o fato que não há professores suficientes para atender
as demandas do Estado Nacional. Não havendo cursos de graduação em vários estados
brasileiro, não há professores suficientes para atender a educação básica, porém, mesmo
nos cursos já existentes há aqueles que defendem apenas a formação de bacharéis. Isso
também é um fato que merece um estudo com mais profundidade.
Portanto considera-se que as políticas educacionais aceitam a inclusão da
filosofia, mas como uma forma de racionalidade da própria ordem econômica vigente.
Assim, continua o desafio para aqueles defendem uma educação para a superação das
injustiças e desigualdades sociais, ou seja, continua os desafios para quem acredita que
através da educação é possível lutar pela emancipação humana. Pois, a nova ordem
econômica é também a nova ordem para as políticas educacionais.
Finalmente há um grande desafio que ainda não está superado e merece um
acompanhamento com mais atenção. A inserção da filosofia e sociologia no ensino
médio como decisão das políticas educacionais exigem uma nova organização no
sistema da organização escolar. Não havendo consenso entre os educadores quanto à
fundamentação filosófica da educação, novamente aparece a probabilidade da
interferência das políticas educacionais para apresentar uma forma de organização
curricular. Assim, sendo é necessário aprofundar os estudos sobre as contradições
internas entre os educadores, inclusive entre os professores de filosofia sendo essa
realidade um novo objeto de investigação para a ciência da educação.
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Unijui, RS.