desvelando a pedagogia histórico-crítica
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ NÚCLEO REGIONAL DE UMUARAMA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ DESVELANDO A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA AUTORA MARIA CRISTINA PETENUCCI PÉROLA DEZEMBRO / 2008 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL MARIA CRISTINA PETENUCCI DESVELANDO A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA Caderno Pedagógico apresentado à Secretaria Estado da Educação, Superintendência Educação como requisito do Programa Desenvolvimento Educacional do Estado Paraná. Orientador: Professor Dr. João Luiz Gasparin PÉROLA DEZEMBRO / 2008 de da de do SUMÁRIO APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 01 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 02 PRIMEIRA UNIDADE BASES ESOISTEMOLÓGICAS DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA ............................................................................................... 04 1.1- Método Dialético de Elaboração do Conhecimento ........................................... 04 1.2- Teoria Histórico-Cultural .................................................................................... 06 1.2.1- O Processo de Formação de Conceitos ......................................................... 09 1.2.2- Níveis de Desenvolvimento e a Zona de Desenvolvimento Proximal ............. 10 SEGUNDA UNIDADE PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA ................................ 13 TERCEIRA UNIDADE UMA DIDÁTICA PARA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA .................................................................................................................................. 16 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 21 REFERÊNCIAS......................................................................................................... 22 APRESENTAÇÃO Este caderno destina-se aos profissionais que anseiam por uma mudança no âmbito educacional. A Pedagogia Histórico-Crítica é um marco no movimento educacional brasileiro, porém pouco desenvolvida no cotidiano das escolas. Pretende-se com este trabalho propiciar aos profissionais um material conciso para que estes obtenham suporte teórico oportunizando, assim, uma prática pedagógica pautada na concepção dessa Pedagogia. Acreditamos ser um dos caminhos para minimizar as grandes dificuldades enfrentadas pela educação brasileira. INTRODUÇÃO O cotidiano escolar está cada vez mais angustiante: são grandes as dificuldades enfrentadas pelos educadores em sala de aula. O comportamento agitado dos educandos faz com que muitos docentes se encontrem estressados, alegando que os alunos não têm interesse nas aulas, que nada lhes chama a atenção. Muitos professores procuram estratégias diferenciadas para ministrarem os conteúdos. A ação docente está cada dia mais difícil, todavia existem alternativas viáveis de superação deste quadro. As tendências pedagógicas podem ser um caminho para esta superação, pois se baseiam em movimentos sociais, filosóficos e antropológicos, atendendo ao momento histórico no qual estão inseridas. Estas influenciam as práticas pedagógicas que estão associadas às expectativas da sociedade. Assim, é de primordial importância que os professores conheçam as tendências pedagógicas, para que estes possam construir conscientemente a sua própria trajetória político-pedagógica. Através destes conhecimentos poderão propor mudanças, transformando a prática educativa em uma ação efetiva para que o ensino consiga transpor as dimensões do espaço escolar. Acreditamos que um grande passo para minimizar, e até superar esta situação, é o estudo de uma teoria de educação que busque modificar a prática pedagógica que possibilite a professores e alunos trabalharem juntos, promovendo uma aprendizagem mútua e significativa. O educador, conhecendo a teoria que sustenta a sua prática, pode suscitar transformações na conscientização dos educandos e demais colegas, chegando até aos condicionantes sociais, tornando o processo ensino-aprendizagem em algo realmente significativo, em prol de uma educação transformadora, que supere os déficits educacionais e sociais atuais. Saviani (2007), classificou as teorias pedagógicas em dois grupos: Primeiro grupo: compreende as teorias não-críticas, onde se situam a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista. Nestas a educação é um instrumento de correção das distorções sociais, é uma força 3 homogeneizadora, cuja função é reforçar os laços sociais, promover a coesão e garantir a integração dos indivíduos no corpo social. Segundo grupo: encontram-se, aqui, as teorias crítico-reprodutivistas, no qual se situam a Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica, a Teoria da Escola como Aparelho Ideológico de Estado (AIE), e a Teoria da Escola Dualista. Estas teorias não apresentavam propostas pedagógicas; para elas a educação é dependente da estrutura social geradora de marginalidade, reforçando assim a dominação e legitimando a marginalização. Saviani em busca de uma teoria que superasse as teorias pedagógicas dos grupos descritos acima desenvolveu a Concepção Histórico-Crítica, que supera a articulação mecanicista entre educação e sociedade, defendendo a possibilidade de, ao analisar essa relação como essencialmente dialética e contraditória, pensar em transformações no quadro educacional e social. Esse caderno será composto por quatro unidades. Na Primeira Unidade será explicitada as bases epistemológicas que formam a Pedagogia Histórico-Crítica, que são: O Método Dialético de Elaboração do Conhecimento cuja base é Marx e a Teoria Histórico-Cultural de Vigotski. Na Segunda Unidade será enfocada a proposta da Pedagogia Histórico-Crítica desenvolvida por Saviani. Na Terceira Unidade será evidenciada a Didática da Pedagogia Histórico-Crítica, desenvolvida por Gasparin. Para este trabalho serão utilizados: capítulo três, do livro Escola e Democracia de Saviani; o texto Aprender, Desaprender, Reaprender de Gasparin; e os anexos elaborados pelo Professor Gasparin, que se encontram no livro Uma Didática para Pedagogia Histórico-Crítica. PRIMEIRA UNIDADE BASES EPISTEMOLÓGICAS DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA 1.1- MÉTODO DIALÉTICO DE ELABORAÇÃO DO CONHECIMENTO A Pedagogia Histórico-Crítica tem como fundamento as concepções do Método Dialético de Elaboração do Conhecimento, baseado em Marx e na Teoria HistóricoCultural elaborada por Vigotski; portanto é imprescindível fazermos um breve estudo sobre estes pressupostos para que a compreensão desta seja realmente internalizada pelos educadores. Segundo Pires (1997), o Método Materialista Histórico-Dialético, desenvolvido por Marx, preconiza a interpretação da realidade, a visão de mundo e a práxis (prática articulada à teoria); diz respeito principalmente à materialidade e a concreticidade. O caráter material dispõe sobre a organização dos homens em sociedade para a produção e a reprodução da vida, e o caráter histórico sobre a organização que os homens constroem através de sua história. Esse método caracteriza-se pelo movimento do pensamento através da materialidade histórica da vida dos homens em sociedade; pelo movimento do pensamento trata de descobrir as leis fundamentais que demarcam a forma organizativa dos homens durante a história da humanidade. A contradição é o princípio básico nesta lógica, indicando que para pensar a realidade é necessário aceitar que ela possui muitas faces. Neste caminho lógico, movimentar o pensamento significa refletir sobre a realidade partindo do empírico (baseado na experiência, no real aparente, o objeto como se apresenta à primeira vista) e, por meio de abstrações (reflexões, teorias, elaboração do pensamento), chegar ao concreto que é a compreensão elaborada do que há de essencial no objeto, objeto síntese de múltiplas determinações, concreto pensado. Assim, a diferença entre o empírico (real aparente) e o concreto (real pensado) são as abstrações (reflexões) do pensamento que tornam mais completa a realidade observada (PIRES, 1997). 5 Saviani (1991), percebendo a necessidade de o educador brasileiro passar do senso comum para a consciência filosófica na compreensão de sua prática educativa, aponta o método materialista histórico-dialético como instrumento desta prática e propõe a superação da etapa do senso comum educacional (conhecimento da realidade empírica da educação), através da reflexão teórica (movimento do pensamento, abstrações), para a etapa da consciência filosófica (realidade concreta da educação, concreta pensada, realidade educacional plenamente compreendida). Sobre estas questões, escreve: Com efeito, a lógica dialética não é outra coisa senão o processo de construção do concreto de pensamento (ela é uma lógica concreta) ao passo que a lógica formal é o processo de construção da forma de pensamento (ela é, assim, uma lógica abstrata). Por aí, pode-se compreender o que significa dizer que a lógica dialética supera por inclusão/incorporação a lógica formal (incorporação, isto quer dizer que a lógica formal já não é tal e sim parte integrante da lógica dialética). Com efeito, o acesso ao concreto não se dá sem a mediação do abstrato (mediação da análise como escrevi em outro lugar ou détour de que fala Kosik). Assim, aquilo que é chamado de lógica formal ganha um significado novo e deixa de ser a lógica para se converter num momento da lógica dialética. A construção do pensamento se daria, pois, da seguinte forma: parte-se do empírico passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto (SAVIANI, 1991; p.11). A grande contribuição desse Método para os educadores é auxiliar na compreensão do fenômeno educativo; diz respeito à necessidade lógica de descobrir, nos fenômenos, a categoria mais simples (o empírico) para chegar à categoria síntese de múltiplas determinações (concreto pensado). Para compreender o campo educacional é preciso descobrir suas mais simples manifestações, para nos debruçarmos sobre elas, elaborando abstrações (teoria), para compreendermos plenamente o fenômeno observado. Podendo, assim, o processo educativo ser compreendido a partir de reflexões propostas sobre as relações cotidianas entre professores e alunos na sala de aula, chegando à compreensão plena do processo educacional. Julgamos que o Método Materialista Histórico-Dialético possa contribuir para que cada educador construa sua prática profissional por meio de leituras mais amplas da realidade. A intenção deste processo de reflexão é contribuir para que cada um perceba o princípio da contraditoriedade da realidade histórica de suas relações profissionais nesta sociedade: a alienação dos homens, não apenas para constatação da situação histórica, mas, principalmente, para que cada um possa, de alguma 6 maneira, contribuir para sua superação. O maior desafio desse método é permitir que, na ação cotidiana, o pensamento faça movimentos lógico-dialéticos na interpretação da realidade, com o objetivo de compreendê-la para transformá-la (PIRES, 1997). ATIVIDADES PROPOSTAS: Leitura do texto. Questões para reflexão e discussão. 1- Quais os fundamentos preconizados por Marx no Método Materialista Histórico-Dialético? 2- Qual o significado de práxis no Método Dialético? 3- Qual o princípio básico da lógica dialética? 4- Como se processa o movimento do Método Dialético? 5- Dentro da concepção da lógica dialética, como o professor pode superar o senso comum educacional? 6- O Método Dialético é viável no cotidiano escolar? Quais suas vantagens e desvantagens? Ao final da discussão fazer um relatório enfocando os pontos evidenciados. 1.2- TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL A perspectiva histórico-cultural compreende o homem como um ser histórico, construído através de suas relações com o mundo natural e social.Ele difere das outras espécies pela capacidade de transformar a natureza através de seu trabalho, por meio de instrumentos por ele criados e aperfeiçoados ao longo do desenvolvimento histórico-humano. Esta teoria embasa-se nas concepções de Marx e Engels sobre o trabalho e o uso de instrumentos, na sociedade e na interação dialética entre o homem e a natureza que constituem as bases da perspectiva histórico-cultural. Nesta 7 perspectiva, o conhecimento é construído na interação sujeito-objeto a partir de ações socialmente mediadas. Vygotski dedicou-se ao estudo da evolução das funções psicológicas superiores, onde o conceito central é o da mediação, que assume papel fundamental, pois ela é o elemento efetivamente novo incluído na análise das funções superiores. Neste conceito a relação entre sujeito e objeto não acontece diretamente, mas sim é mediada por um elemento intermediário. Para Vygotsky, as funções psicológicas superiores são essencialmente humanas, originárias da interação homem-mundo-cultura, interação essa mediada por instrumentos e signos criados ao longo da história sociocultural da humanidade. Portanto, as funções psicológicas superiores terão sua dinâmica e formação e transformação assentadas na sociedade e na cultura. Nessa direção, as funções são formadas a partir de um relacionamento entre os fatores biológicos e culturais, portanto são formadas na e pela história social dos homens (SCALCON, 2002). Podem-se distinguir, dentro de um processo geral de desenvolvimento, duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto à sua origem: de um lado, os processos elementares, que são de origem biológica; de outra, as funções psicológicas superiores, de origem sócio-cultural. A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas (VIGOTSKI, 2003, p. 61). O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel do instrumento no trabalho. A analogia básica entre signo e instrumento repousa na função mediadora que os caracteriza, fazendo com que os objetos ajam e reajam uns sobre os outros, respeitando a sua própria natureza e, assim, sem qualquer interferência direta no processo, realizam as intenções da razão. O uso do signo é uma atividade mediada, tendo a função indireta; no entanto a atividade cognitiva não se limita ao uso de instrumento e signos.A utilização dos signos demonstra que não pode existir, para cada função psicológica, um sistema interno de atividade organicamente predeterminado. O uso de meios artificiais, a transição para a atividade mediada, muda, fundamentalmente, todos as operações psicológicas, assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funções psicológicas podem operar. Portanto, a combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicológica é o que podemos 8 chamar de função psicológica superior, ou comportamento superior (VYGOTSKI, 2003). Quando a criança atinge uma certa idade aparenta que os níveis superiores deixaram de ter qualquer dependência com relação aos signos. Entretanto, essa aparência é apenas ilusória. O desenvolvimento, neste caso, como freqüentemente acontece, se dá não em círculo, mas em espiral, passando por um mesmo ponto a cada nova revolução, enquanto avança para um nível superior. O processo de reconstrução interna de uma operação externa chama-se internalização. O processo de internalização, segundo Vygotski, consiste numa série de transformações: a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente. É de particular importância para o desenvolvimento dos processos mentais superiores a transformação da atividade que utiliza signos, cuja história e características são ilustradas pelo desenvolvimento da inteligência prática, da atenção voluntária e da memória. b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos. c) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. O processo, sendo transformando, continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um longo período de tempo, antes de internalizar-se definitivamente. Para muitas funções, o estágio de signos externos dura para sempre, ou seja, é o estágio final do desenvolvimento. Outras funções vão além no seu desenvolvimento, tornando-se gradualmente funções interiores. Entretanto, elas somente adquirem o caráter de processos internos como resultado de um desenvolvimento prolongado. Sua transferência para dentro está ligada a mudanças nas leis que governam sua atividade; elas são incorporadas em um novo sistema como suas próprias leis (VIGOTSKI, 2003, p.75). A internalização é um processo de transformação, de modificação da compreensão individual; há uma reorganização, em oposição a uma transmissão automática dos instrumentos fornecidos pela cultura. Esse processo é compreendido como uma atividade responsável pelo domínio dos instrumentos de mediação do homem com o mundo. Portanto, a internalização consiste na transformação de uma atividade externa para uma atividade interna e de um processo interpessoal para um processo intrapessoal. Essas transformações são fundamentais para o processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores e interessam particularmente 9 ao contexto escolar, porque elas lidam com formas culturais que precisam ser internalizadas. A educação escolar é de vital importância no desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Ela é o elemento mediador entre a aprendizagem e o desenvolvimento da criança, seu papel é preponderante na psicologia HistóricoCultural, é um elemento universal e necessário. 1.2.1- O PROCESSO DE FORMAÇÃO DOS CONCEITOS Segundo Vigotski (1997), o processo de formação de conceitos tem início na infância, porém as funções intelectuais que formam a sua base psicológica só amadurecem e se desenvolvem na adolescência. Os conceitos se originam na fala que tem como componentes a fonética e a significação. Vigotski (1997), em seus estudos sobre a formação dos conceitos conclui que: - A percepção e a linguagem são indispensáveis à formação de conceitos; - A percepção das diferenças ocorre mais cedo do que a das semelhanças, porque esta exige uma estrutura de generalização e de conceitualização mais avançada; - A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas funções intelectuais básicas (atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar) tomam parte; - Os conceitos novos e mais elevados transformam o significado dos conceitos inferiores. Outro aspecto relevante dos estudos de Vigotski é a formação dos conceitos espontâneos e conceitos científicos. Os conceitos espontâneos criam várias estruturas necessárias aos aspectos elementares e mais primitivos de um conceito, dando-lhe corpo e vitalidade. Seu desenvolvimento é ascendente (de baixo para cima), partem do concreto para o abstrato. Eles são definidos por seus aspectos fenótipos (características do indivíduo determinadas pelo seu genótipo e pelas condições ambientais), sem uma organização consistente e sistemática (VIGOTSKI, 2001). Os conceitos científicos fornecem estrutura para o desenvolvimento crescente dos conhecimentos espontâneos da criança para o seu uso consciente e deliberado. Seu desenvolvimento é descendente (de cima para baixo), partem do abstrato para o 10 concreto. Eles são sempre mediados por outros conceitos; exercem papel preponderante na aprendizagem escolar (VIGOTSKI, 2001). A curva do desenvolvimento dos conceitos espontâneos e científicos não coincide, mas, ao mesmo tempo, e exatamente em função disto, revelam as mais complexas relações de reciprocidade entre ambos, existindo uma relação de interdependência, que, em dado momento, acaba confluindo. Os conceitos espontâneos alcançam os conceitos científicos, tornando-se científicos no cotidiano. No campo dos conceitos científicos o domínio de um nível mais elevado não deixa de influenciar os conceitos espontâneos da criança que foram constituídos anteriormente. Esse domínio leva à elevação do nível dos conceitos espontâneos, que são reconstruídos sob a influência do fato que a criança passou a dominar através dos conceitos científicos (VIGOTSKI, 2001). O conceito científico, que percorre seu caminho de cima para baixo, abre caminho para o desenvolvimento dos conceitos espontâneos, preparando uma formação estrutural indispensável à apreensão das propriedades superiores do conceito. Os conceitos científicos crescem de cima para baixo através dos espontâneos e estes abrem caminho para cima através dos científicos (VIGOTSKI, 2001). Os conceitos científicos melhoram áreas do desenvolvimento ainda não percorridas pela criança. A apreensão de um conceito científico antecipa o caminho do desenvolvimento, transcorrendo uma zona em que a criança ainda não tem amadurecido as respectivas possibilidades. Portanto, a aprendizagem dos conceitos científicos pode desempenhar um papel imenso e decisivo em todo o desenvolvimento intelectual da criança (VIGOTSKI, 2001). 1.2.2- NÍVEIS DE DESENVOLVIMENTO E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL Vygotski, partindo do resultado de algumas investigações, construiu a teoria da zona de desenvolvimento proximal, tendo por finalidade explicar como a aprendizagem gera desenvolvimento. Através de exemplos afirma que existe uma relação entre determinado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem (SCALCON, 2002, p.59). Nesse contexto, para Vygotski, não existe somente um nível de desenvolvimento, mas no mínimo dois: 11 Nível de desenvolvimento real é aquele em que a criança é capaz de solucionar problemas sozinha, sem a ajuda de terceiros. Nível de desenvolvimento potencial é aquele em que as crianças dependem da colaboração e do auxílio de outras pessoas para encontrar as soluções. A zona de desenvolvimento proximal é à distância entre o nível real, que se determina através da solução independente de problemas, e o nível potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de terceiros (SCALCON, 2002). O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, define as funções que já amadureceram. A zona de desenvolvimento proximal compreende os processos e as funções que ainda não amadureceram, mas que estão em formação, em estado de potência, caracterizando o desenvolvimento prospectivamente. O desenvolvimento potencial em uma dada fase torna-se, em um momento consecutivo, desenvolvimento real; este último, por conseguinte, provoca o surgimento de novas potencialidades, caracterizando um movimento dialético entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. Esse movimento é provocado pelo educador pela intervenção pedagógico (processo de mediação), criando assim, a zona de desenvolvimento proximal. Dessa forma, a zona de desenvolvimento proximal caracteriza-se como domínio psicológico fundamentalmente dinâmico e em permanente transformação (SCALCON, 2002). A zona de desenvolvimento proximal é importantíssima no âmbito escolar, pois é nela que ocorrem as intervenções de outras pessoas e do meio físico no desenvolvimento humano. Portanto, a educação representada pelo professor, é aquele no qual a criança mantém interações permanentes na escola, e este tem o dever de conhecer os níveis de desenvolvimento dos alunos, oportunizando-lhe assim dirigir o ensino para estágios mais avançados, direcionando os educandos para sua força potencial. ATIVIDADES PROPOSTAS: Leitura do texto. Questões para discussão e reflexão. 12 1- Na Teoria Histórico-Cultural como o homem é compreendido? 2- Como acontece a construção do conhecimento na perspectiva HistóricoCrítica? 3- Como são constituídas as bases da perspectiva Histórico-Cultural? 4- Vigotski dedicou grande parte de suas pesquisas no desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Por quê? 5- Qual o conceito central das funções psicológicas superiores? Por quê? 6- Qual o papel do signo e do instrumento no desenvolvimento da criança? 7- Evidenciar como ocorre o processo de internalização na Teoria HistóricoCultural. 8- Explicite o processo de formação dos conceitos. 9- Identifique a formação dos conceitos espontâneos e científicos. 10- Qual a importância dos conceitos científicos para o desenvolvimento intelectual da criança? 11- Qual a relação dos níveis de desenvolvimento com a zona de desenvolvimento proximal? Elaborar um relatório individual enfocando os pontos essenciais da Teoria Histórico-Crítica. SEGUNDA UNIDADE PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA A educação tem suas origens no desenvolvimento histórico, processo pelo qual o homem produz a sua existência no tempo, agindo sobre a natureza, ou seja, trabalhando, vai construindo o mundo histórico, o mundo da cultura, o mundo humano. A concepção da Pedagogia Histórico-Crítica nasceu das necessidades postas pela prática de muitos educadores, pois as pedagogias tradicionais, nova e tecnicista não apresentavam características historicizadoras; faltava-lhes a consciência dos condicionantes histórico sociais da educação (SAVIANI, 2007). Portanto, é na realidade escolar que se enraíza essa proposta pedagógica. Buscamos uma pedagogia que fizesse da escola uma instituição capaz de viabilizar as condições de transmissão-assimilação do saber sistematizado, dosandoo, sequenciando-o de maneira que a criança passasse a dominá-lo, através das relações pedagógicas determinadas, que cumpra a função específica de socializar o saber historicamente elaborado. Neste contexto, Saviani desenvolveu a Pedagogia Histórico-Crítica, que se empenha na defesa da especificidade da escola. Esta Pedagogia objetiva resgatar a importância da escola e reorganizar o processo educativo, enfatizando o problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a especificidade do saber escolar. Esta teoria evidencia um método diferenciado de trabalho, especificando-se por passos que são imprescindíveis para o desenvolvimento do educando. O método de ensino visa estimular a atividade e a iniciativa do professor; favorecer o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levar em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos. Esse método deve fazer a vinculação entre educação e sociedade, onde professores e alunos são tomados como agentes sociais (SAVIANI, 2007). 14 De acordo com Saviani (2007), os cinco passos para o desenvolvimento do seu método são os seguintes: Primeiro passo: (Prática Social), é o ponto de partida; este é comum a professor e alunos, porém seus posicionamentos são diferenciados, pois são agentes sociais diferentes. Segundo passo: (Problematização), é a identificação dos principais problemas postos pela prática social. Trata de detectar as questões que precisam ser resolvidas no âmbito da prática social, por conseguinte o conhecimento que é necessário dominar. Terceiro passo: (Instrumentalização), trata-se de apropriar-se dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social. Como tais instrumentos são produzidos socialmente e preservados historicamente, a sua apropriação pelos alunos está na dependência de sua transmissão direta ou indireta por parte do professor. Quarto passo: (Catarse), momento de expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que o aluno ascendeu. Quinto passo: (Prática Social), é o ponto de chegada, compreendida agora não mais em termos sincréticos pelos alunos, mais sim sintéticos. Neste ponto, ao mesmo tempo em que os alunos elevam-se ao nível sintético em que, por suposto, já se encontrava o professor no início do processo, reduz-se à precariedade da síntese do professor, cuja compreensão se torna mais arraigada. Essa elevação dos alunos ao nível do professor é essencial para se compreender a especificidade da relação pedagógica. O momento catártico é o ponto culminante do processo educativo; pois é aí que se realiza pela mediação da análise, a passagem da síncrese à síntese; em conseqüência, manifesta-se nos alunos a capacidade de expressarem uma compreensão da prática em termos tão elaborados quanto era a do professor no ponto de partida. ATIVIDADES PROPOSTAS: Leitura e discussão do capítulo 3, do livro ESCOLA E DEMOCRACIA de Dermerval Saviani, 39. ed. Campinas: Autores Associados, 2007. 15 Questões para discussão e reflexão. 1- Como surgiu a Pedagogia Histórico-Crítica? 2- O quê essa proposta educacional objetiva resgatar? 3- Quais os passos que evidenciam esse método de ensino? 4- Qual a relevância da Pedagogia Histórico-Crítica para a educação brasileira? 5- É possível o uso das novas tecnologias na Pedagogia Histórico-Crítica? Como? 6- Esta pedagogia atende às necessidades da escola atual? Explique. TERCEIRA UNIDADE UMA DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA Muitos autores enfocam a Pedagogia Histórico-Crítica, apenas referindo-se a seus fundamentos, as suas implicações sociais amplas, fazendo a conexão entre educação e sociedade. Quanto às ações didáticas necessárias para aplicá-la no cotidiano escolar, estas nunca são muito explicitadas, apenas apontam caminhos. Gasparin (2005), através de sua prática docente buscou, nos cinco passos da Pedagogia Histórico-Crítica, desenvolver um processo metodológico que possibilitasse a prática desta teoria no contexto escolar. Traduziu para a prática a teoria que ele adota como princípio pedagógico, portanto essa didática surgiu da prática, indo à teoria e retornando a prática. Operacionalizou as fases da Pedagogia Histórico-Crítica e buscou na teoria Psicológica Histórico-Cultural as bases para a elaboração dos conceitos científicos na escola. Essa teoria enfoca os passos do Método Dialético de Construção do Conhecimento: prática-teoria-prática. O desenvolvimento da proposta pedagógica apresentada por Gasparin (2005), tem como marco referencial a teoria dialética do conhecimento, para fundamentar a concepção metodológica e o planejamento do ensino-aprendizagem, como a ação docente-discente. Nessa teoria, o conhecimento constrói-se, fundamentalmente, a partir da base material (prática social dos homens e processos de transformação da natureza por eles forjados); porém as organizações culturais, artísticas, políticas, econômicas, religiosas, jurídicas etc. também são expressões sociais que inferem na construção do conhecimento. Portanto, é a existência social dos homens que gera o conhecimento, pois resulta do trabalho humano no processo histórico de transformação do mundo e da sociedade, através da reflexão sobre esse processo. O conhecimento, como fato histórico e social supõe sempre continuidades, rupturas, reelaborações, reincorporações, permanências e avanços (GASPARIN, 2005). Partindo desses pressupostos é possível delinear uma concepção metodológica dialética no processo educativo, que perpassa todo o trabalho docente-discente, estruturando e desenvolvendo o processo de construção do conhecimento escolar, no que se refere à nova forma de professor estudar e preparar os conteúdos e elaborar e 17 executar seu projeto de ensino, como as respectivas ações dos alunos. Essa nova metodologia de ensino-aprendizagem expressa a totalidade do processo pedagógico, dando-lhe centro e direção na construção e reconstrução do conhecimento. Ela dá unidade a todos elementos que compõem o processo educativo escolar (GASPARIN, 2005). Saviani (2007, p.74), ao correlacionar a teoria dialética do conhecimento com a correspondente metodologia de ensino-aprendizagem, diz que: o movimento que vai da síncrese ( a visão caótica do todo ) à síntese ( uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas ) pela mediação da análise ( as abstrações e determinações mais simples ) constituiu uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método científico) como para o processo de transmissão assimilação de conhecimentos (o método de ensino). Nesse processo, o aluno constrói o seu conhecimento, através do movimento da Síncrese para a Síntese, mediado pela Análise. O aluno quando chega à escola já traz um conhecimento baseado em experiências anteriores. Esse conhecimento informal e fragmentado (sincrético) deverá ser trabalhado pelo professor, buscando despertar-lhe o interesse em rever sua posição preliminar, dando início à construção do conhecimento (análise); através da elaboração das múltiplas relações de significados, vai se aproximando cada vez mais do conhecimento elaborado (síntese). Portanto, o método dialético em sala de aula consiste na construção do conhecimento a partir de informações desconexas, até um pensamento organizado e coerente. Os cinco passos que formam a didática da Pedagogia Histórico-Critica, exigem do educador uma nova forma de pensar os conteúdos; estes devem ser enfocados de maneira contextualizada em todas as áreas do conhecimento humano, evidenciando que estes advém da história produzida pelos homens nas relações sociais de trabalho. Essa didática objetiva um equilíbrio entre teoria e prática, envolvendo os educandos em uma aprendizagem significativa dos conhecimentos científicos e políticos, para que estes sejam agentes participativos de uma sociedade democrática e de uma educação política. A seguir os passos propostos por Gasparin (2005): 1º Passo Prática Social Inicial Nível de desenvolvimento atual do educando: se expressa pela prática social inicial dos conteúdos. Tem seu ponto de partida no conhecimento prévio do professor e dos educandos. É o que o professor e 18 alunos já sabem sobre o conteúdo, no ponto de partida, em níveis diferenciados. Esse passo desenvolve-se basicamente, em dois momentos: a) o professor anuncia aos alunos os conteúdos que serão estudados e seus respectivos objetivos; b) o professor busca conhecer os educandos através do diálogo, percebendo qual a vivência próxima e remota cotidiana desse conteúdo, antes que lhe seja ensinado em sala de aula, desafiando-os, para que manifestem suas curiosidades, dizendo o que gostariam de saber a mais sobre esse conteúdo. 2º passo Problematização: consiste na explicação dos principais problemas postos pela prática social, relacionados ao conteúdo que será tratado. Este passo desenvolve-se na realização de: a) uma breve discussão sobre esses problemas em sua relação com o conteúdo científico do programa, buscando as razões pelas quais o conteúdo escolar deve ou precisa ser aprendido; b) em seguida, transforma-se esse conhecimento em questões, em perguntas problematizadoras levando em conta as dimensões científica, conceitual, cultural, histórica, social, política, ética, econômica, religiosa etc, conforme os aspectos sobre os quais se deseja abordar o tema, considerando-o sob múltiplos olhares. Essas dimensões do conteúdo são trabalhadas no próximo passo, o da instrumentalização. 3º passo Instrumentalização: Essa se expressa no trabalho do professor e dos educandos para a aprendizagem. Para isso, o professor: a) apresenta aos alunos, através de ações docentes adequadas, o conhecimento científico, formal, abstrato, conforme as dimensões escolhidas na fase anterior; os educandos, por sua vez por meio de ações, estabelecerão uma comparação mental com a vivência cotidiana que possuem desse mesmo conhecimento, a fim de se apropriar do novo conteúdo. b) Neste processo usa-se de todos os recursos necessários e disponíveis para o exercício da mediação pedagógica. 4º passo Catarse: é a expressão elaborada de nova forma de entender a teoria e a prática social. Ela se realiza: a) por meio da nova síntese mental a que o educando chegou; manifesta-se através da nova postura mental unindo o cotidiano ao científico em uma nova totalidade concreta no pensamento. Neste momento o educando faz um resumo de 19 tudo o que aprendeu, segundo as dimensões do conteúdo estudadas. É a elaboração mental do novo conceito do conteúdo; b) esta síntese se expressa através de uma avaliação oral ou escrita, formal ou informal, na qual o educando traduz tudo o que aprendeu até aquele momento, levando em consideração as dimensões sob as quais o conteúdo foi tratado. 5º passo Prática social final - novo nível de desenvolvimento atual do educando, consiste em assumir uma nova proposta de ação a partir do que foi aprendido. Este passo se manifesta: a) pela nova postura prática, pelas novas atitudes, novas disposições que se expressam nas intenções de como o aluno levará à prática, fora da sala de aula, os novos conhecimentos científicos; b) pelo compromisso e pelas ações do que o educando se dispõe a executar em seu cotidiano pondo em efetivo exercício social o novo conteúdo cientifico adquirido. A implementação dessa didática está vinculada a uma nova forma dos educadores pensarem a educação, sendo necessário muito esforço, estudo, experimentações, coragem para inovar, de divergir, de arriscar, de assumir desafios. Portanto, sua aplicabilidade com êxito, depende indubitavelmente do compromisso desses educadores, em aprofundar seus conhecimentos teóricos e criarem condições necessárias como, nova forma de planejar e aplicar os conteúdos e as atividades escolares, almejando um ensino significativo, crítico e transformador. ATIVIDADES PROPOSTAS: Leitura e discussão do texto APRENDER, DESAPRENDER, REAPRENDER de João Luiz Gasparin (texto digitalizado). Análise do Projeto de Trabalho Docente-Discente na perspectiva HistóricoCrítica, quadro síntese do Professor Doutor João Luiz Gasparin (livro Uma Didática para Pedagogia Histórico-Crítica, Campinas: Autores Associados, 2005). Análise de um modelo de Planejamento de Projeto de Trabalho DocenteDiscente disponibilizado por João Luiz Gasparin (livro Uma Didática para Pedagogia Histórico-Crítica, Campinas: Autores Associados, 2005). 20 Elaboração de um Projeto de unidade (plano) conforme modelo Prático da Didática da Pedagogia Histórico-Crítica (livro Uma Didática para Pedagogia HistóricoCrítica, Campinas: Autores Associados, 2005). Desenvolvimento do planejamento proposto em sala de aula. Os professores receberão uma Ficha de Acompanhamento do Processo Ensino-Aprendizagem na Perspectiva Histórico-Crítica, onde irão pontuar sobre a viabilidade da utilização dessa metodologia no cotidiano escolar (livro Uma Didática para Pedagogia Histórico-Crítica, Campinas: Autores Associados, 2005). CONSIDERAÇÕES FINAIS Nas duas últimas décadas a Pedagogia Histórico-Crítica tem sido citada como uma perspectiva educacional que visa resgatar a importância da escola e a reorganização do processo educativo. Porém, percebemos que os conhecimentos que a maioria dos educadores possuem sobre esta são superficiais, dificultando assim a sua implementação como metodologia de ensino. Para que uma teoria de ensino seja aplicada é imprescindível o seu estudo teórico aprofundado, para possibilitar a sua compreensão quanto ao que ela propõe, onde está fundamentada, e qual a sua filosofia. Buscamos com esse material oportunizar aos docentes um estudo sucinto onde estes poderão ter subsídios para a compreensão de onde e para quê, surgiu a Pedagogia Histórico-Crítica. Evidenciamos as bases epistemológicas que fundamentam a Pedagogia Histórico-Crítica, pois são de vital importância para a sua compreensão. São essas o Método Dialético de Elaboração do Conhecimento de Marx, que é caracterizado pelo movimento do pensamento através da materialidade histórica da vida dos homens em sociedade, e a Teoria Histórico-Cultural de Vigotski que entende o homem como um ser histórico que se constrói através de suas relações com o mundo natural e social. Explicitamos brevemente o surgimento da Pedagogia Histórico-Crítica desenvolvida por Saviani, e os passos que caracterizam o seu método de ensino, possibilitando aos docentes um aporte teórico desta. A didática da Pedagogia Histórico-Crítica é um riquíssimo material desenvolvido pelo Professor Gasparin através de sua prática pedagógica. Esta oportunizará que a teoria se efetive realmente na ação docente. Objetivamos que este material contribua para que a Pedagogia Histórico-Crítica seja implementada em tantas e quantas instituições forem capazes de compreender o quanto esta poderá contribuir para que o ensino atinja o seu ápice de qualidade para todos. REFERÊNCIAS GASPARIN, J. L. Aprender, Desaprender, Reaprender. 2005. Texto digitalizado. ________. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2005. MARX, K. O Capital, livro 1, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968. PIRES, M. F. C. Artigo Científico: Education and the historical and dialectical materialism; Interface Comunicação, Saúde, Educação, v.1, n.1, 1997. SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 10. ed. São Paulo: Cortez, 1991. __________. Escola e Democracia. 39. ed. Campinas: Autores Associados, 2007. __________. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras aproximações. 9. ed. Campinas: Autores Associados, 2005. SCALCON, S. À Procura da Unidade Psicopedagógica: articulando a psicologia histórico-cultural com a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2002. VIGOTSKI, L. S.. A Construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2003. __________. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2003. __________. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
