FILOSOFIA 1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA A filosofia se

FILOSOFIA
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A filosofia se constituiu como pensamento racional e sistemático há mais de 2600
anos. A história desse pensamento traz consigo o problema de seu ensino, de modo que a
questão pedagógica do conhecimento filosófico é uma temática tão antiga quanto a filosofia.
O problema já estava presente no embate entre o pensamento de Platão e as teses
dos sofistas. Naquele momento, tratava-se de saber a relação ente o conhecimento e o papel
da retórica no ensino. Platão admitia que, sem uma noção básica das técnicas de persuasão, a
prática do ensino da filosofia teria um efeito nulo sobre os jovens. Por outro lado, ele também
pensava que se o ensino de filosofia se limitasse à transmissão de técnicas de sedução do
ouvinte por meio de discursos, o perigo seria outro: a filosofia favoreceria posturas nada
elegantes, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do conhecimento.
É por isso que a delimitação de uma boa estratégia para o ensino de filosofia é um
tema bastante debatido na história da filosofia. A preocupação maior é garantir que as
metodologias de ensino não deturpem o conteúdo da filosofia. A idéia de que em áreas como,
por exemplo, moral e política, praticamente não existem verdades absolutas é uma tese
freqüentemente defendida pelos filósofos. Daí a importância que o ensino desses temas dá ao
exercício
de
analisar
conceitos
morais
antigos
e
modernos,
medir
perspectivas
epistemológicas, identificar fontes de idéias, etc. Ocorre que, ao levar para a sala de aula a
discussão sobre esses temas, será inevitável o estranhamento que a ausência de conclusões
definitivas provocará nos estudantes. Essa é uma característica da filosofia que deve, antes de
tudo, ser muito bem compreendida e, de preferência, como lição preliminar a qualquer
conteúdo filosófico.
Se perguntarmos a um matemático, a um mineralogista, a um historiador ou a qualquer outro homem
de saber, que corpo exato de verdades a sua ciência descobriu, a sua resposta durará o tempo que estivermos
dispostos a escutá-Ia. Mas se colocarmos a mesma questão a um filósofo, se for sincero terá de confessar que o
seu estudo não chegou a resultados positivos como aqueles a que chegaram outras ciências. É verdade que isto
se explica em parte pelo fato de que assim que se torna possível um conhecimento exato acerca de qualquer
assunto, este assunto deixa de se chamar filosofia e passa a ser uma ciência separada. 1
Isso não significa que a filosofia seja uma área do saber cujo trabalho termina tão
logo a ciência encontre uma resposta eficaz para um problema. Embora trabalhe com os
mesmos problemas, a abordagem filosófica é diferente. A filosofia é uma atividade que se
ocupa de questões cujas respostas estão longe de serem obtidas pela ciência. Russell diz que
problemas como a estrutura do universo, a origem das noções de bem e mal, os efeitos que a
consciência humana projeta sobre o mundo, etc., são temas discutidos mais propriamente pela
1
Bertrand Russell, The Problems of Philosophy. Oxford: Oxford University Press, 2001, trecho citado a
partir da tradução das pp. 89-94 de Alvaro Nunes in: http://www.filedu.com/brussellvalordafilosofia.html
filosofia, porque eles ainda são desafiantes e carecem de respostas.
O ensino de filosofia terá neste estabelecimento de ensino o caráter de desenvolver
o pensamento crítico do educando e para isso usará de diversas metodologias e buscará
conhecimento em diferentes fontes e autores, com vistas a alcançar os objetivos propostos por
esta disciplina. Já que no Brasil, a filosofia, enquanto disciplina escolar, figura nos currículos
escolares desde o ensino jesuítico, ainda nos tempos coloniais.
Podemos delimitar quatro grandes períodos do ensino de filosofia no Brasil:
1500- 1889: predominância do ensino jesuítico, sob as leis do Ratio Studiorum.
Nessa perspectiva, a filosofia era entendida como instrumento de formação moral e intelectual,
sob os cânones da Igreja Católica e do poder cartorial local.
1889-1961: durante este período, a filosofia fez parte dos currículos oficiais inclusive
figurando como disciplina obrigatória. Esta presença não significou, porém, um movimento de
crítica à configuração social e política brasileira que, nesse período, oscilou entre a democracia
formal, o populismo e a ditadura.
1961-1985: Com a lei 4024/61, a filosofia deixa de ser obrigatória e, sobretudo, com
a lei 5692 /1971, em pleno regime militar, o currículo escolar não dá espaço para o ensino e
estudo da filosofia. A filosofia desaparece totalmente dos currículos escolares do Ensino Médio
durante a ditadura militar, principalmente por não servir aos interesses econômicos e técnicos
do momento, que visavam formar um cidadão produtivo, porém não crítico. O pensamento
critico deveria ser reprimido, bem como as possíveis ações dele decorrentes.
1985 aos dias atuais: nas últimas décadas, o ensino de filosofia no nível médio
tem sido amplamente discutido, embora a tendência das políticas curriculares oficiais
(Resolução CEB/CNE n. 3/98 e PCNEM de 1999) seja mantê-Io em posição de saber
transversal às disciplinas do currículo.
A LDB de 1996, no art. 36, determina que, ao final do Ensino Médio, o estudante
deverá "dominar os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da
cidadania". O caráter transversal dos conteúdos filosóficos, que aparece com bastante clareza
na resolução 03/98 DCENEM, não cumpre a exigência da LDB quanto à necessidade de
domínio dos conhecimentos filosóficos, uma vez que joga a Filosofia para a transversalidade.,
Esta disciplina, a partir de 2007, tornou-se obrigatória em âmbito nacional e está em
processo de consolidação, já que é no espaço escolar que a filosofia pode exercer aquilo que
lhe é próprio: o exercício do pensamento crítico, da resistência, da criação e reelaboração do
conhecimento. A Filosofia torna vivo esse um espaço escolar, povoando-o de sujeitos que
exercitam sua inteligência buscando, no diálogo e no embate entre as diferenças, a sua
convivência e a construção da sua história.
Esta disciplina, a partir de 2012, será obrigatória em todas as séries do Ensino
Médio, e em função disso, iniciou-se o processo de implantação gradativa em mais de uma
série a partir de 2010. No entanto, esta escola por ter aderido ao projeto do Ensino por blocos
do governo do Estado, já implantou a disciplina em todas as séries do Ensino Médio com 3
aulas semanais, sendo que as demais disciplinas são contempladas com no mínimo 4 aulas
semanais, exceto Sociologia, que tem a mesma carga horária de Filosofia.
1.1 OBJETIVOS GERAIS
O tratamento disciplinar da Filosofia - e sua inserção no Ensino Médio responde a
uma demanda social que requer, dos sujeitos, a tomada de posições, que tenham autonomia
nos julgamentos, que confrontem argumentos e respeitem a palavra do outro.
A Filosofia, entendida como um conjunto de conhecimentos que recebem um
tratamento disciplinar, tem seu lugar na formação do jovem estudante do Ensino Médio. A
presença dessa disciplina no currículo do Ensino Médio justifica-se, também, pela sua inegável
capacidade de dialogar com outras disciplinas e contribuir para reafirmá-Ias enquanto momento
de um processo de formação orgânico, cumulativo, criativo e crítico que chamamos de
educação.
Assim, a disciplina de Filosofia irá contribuir, em especial, para a ressignificação da
experiência do aluno, para afirmar sua singularidade e problematizar seus valores, formando-o
para uma leitura e olhar mais críticos sobre a realidade.
Contribuir na formação de sujeitos livres, porque, além da abertura para a reflexão
sobre temas relacionados à política, à ética, à estética, à ciência e ao conhecimento e à
existência, irá possibilitar aos educandos o acesso às produções teóricas e culturais da
Filosofia elaboradas pela humanidade
Para que estes objetivos sejam alcançados serão estudados diferentes textos
filosóficos, fazendo-se discussões e debates para que os educandos consigam analisar
criticamente textos escritos e saibam argumentar sobre os mesmos e tenham condições de
compreender sua realidade a partir de estudo teórico e possam agir sobre a mesma.
Assim, podemos afirmar que o aprendizado dos conteúdos, como mediadores da
reflexão filosófica, deve recorrer, necessariamente, à tradição filosófica, confrontando
diferentes pontos de vistas e concepções, de modo que o estudante perceba a diversidade de
problemas e de abordagens. Num ambiente de diálogo investigativo, de re-descobertas e recriações, pode-se garantir aos educandos a possibilidade de elaborarem, de forma
problematizadora, suas próprias questões e tentativas de respostas.
2. CONTEÚDOS
Os conteúdos propostos estão baseados no documento “Orientações Curriculares”
da Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
Os conteúdos estruturantes serão: Do Mito à Filosofia; Teoria do Conhecimento;
Ética; Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência. Sendo que: Do mito à Filosofia será o
conteúdo de introdução à Filosofia, seguido pela Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia
Política, Estética e Filosofia da Ciência.
2.1 DO MITO À FILOSOFIA
O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria
explicações. Criando explicações, cria pensamentos. Na criação do pensamento estão
presentes tanto o mito como a racionalidade, ou seja, a base mitológica, enquanto pensamento
por figuras, e a base racional, enquanto pensamento por conceitos, são constituintes do
processo de formação do conhecimento filosófico. Este fato não pode deixar de ser
considerado, pois é a partir dele que o homem desenvolve suas idéias, cria sistemas, inventa e
elabora leis, códigos, práticas. Compreender historicamente que o surgimento do pensamento
racional, conceitual, entre os gregos, foi decisivo no desenvolvimento da cultura da civilização
ocidental é condição para que se entenda a conquista da autonomia da racional idade (Logos)
diante do mito marcando o advento de uma etapa fundamental na história do pensamento e do
desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas ao longo da história humana.
O conhecimento de como isso se deu e quais foram as condições que permitiram a passagem Do mito
à Filosofia elucidam uma das questões fundamentais para a compreensão das grandes linhas de força que
dominam todas as nossas tradições culturais. Deste modo, é de fundamental importância que o estudante do
Ensino Médio conheça o contexto histórico e político do surgimento da filosofia e o que ela significou para a
cultura helênica. Esta passagem Do mito à Filosofia no contexto grego é importante para que o estudante do
Ensino Médio perceba que os mesmos conflitos entre mito e razão, vividos pelos gregos, são problemas
presentes, ainda hoje, em nossa sociedade onde, por exemplo, a própria ciência, depara-se com o elemento
da crença mitológica ao apresentar-se como neutra, escondendo interesses políticos ou econômicos em sua
roupagem sistemática.
2.1.1 CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS
•
Filosofia: origens
- etimologia do termo “filosofia”;
- contexto histórico-social do surgimento da filosofia;
- condições para o surgimento da filosofia.
•
Saber mítico
- características do mito;
- funções do mito;
- mitos e rituais gregos;
- mitos e rituais de outros povos.
•
Saber filosófico
- características da filosofia inicial;
- condições históricas, políticas e culturais para o surgimento da Filosofia;
- filósofos pré-socráticos (possibilidade de trabalho com fragmentos de textos).
•
Relação Mito e Filosofia
- Mito e Filosofia: formas de conhecimento do real;
- surgimento da filosofia: ruptura abrupta do conhecimento mítico ou formulação progressiva de
uma nova forma de conhecimento?;
- as implicações político-sociais do surgimento da filosofia (conservação de privilégios x novas
reivindicações das classes emergentes).
•
Atualidade do mito
- os possíveis significados/necessidades do pensamento mítico (imaginação, fabulação,
interpretação do real, expressão de desejos humanos...);
- mitos e rituais contemporâneos.
•
O que é Filosofia?
- características da atitude filosófica (reflexão, questionamento, criticidade, radicalidade,
sistematicidade...);
- principais períodos da história da filosofia e suas características essenciais essenciais;
−
campos de investigação da filosofia (antes e a partir da modernidade).
2.2 TEORIA DO CONHECIMENTO
A teoria do conhecimento constitui-se como campo do conhecimento filosófico de forma
autônoma apenas no início da Idade Moderna, ocupando-se de forma sistemática com as
questões sobre a origem, essência e certeza do conhecimento humano.
A teoria do conhecimento aborda, basicamente, as seguintes questões: quanto ao critério
da verdade: o que permite reconhecer o verdadeiro? Quanto à possibilidade do conhecimento:
pode o sujeito apreender o objeto? Quanto ao âmbito do conhecimento: abrange a totalidade
do real, ou se restringe ao sujeito que conhece? Quanto à origem do conhecimento: qual é a
fonte do conhecimento?
O estudante, em contato com as questões descritas acima, e deparando-se com a
realidade que o cerca, pode exercer a atividade reflexiva, tentando encontrar caminhos e
respostas diferentes para as mesmas questões.
Além evidenciar os limites do conhecimento, a teoria do conhecimento possibilita
perceber suas elaborações como históricas e temporais, o que permite retomar as
problemáticas já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas ao seu tempo.
2.2.1 CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS
•
O que é conhecimento?
- conhecimento enquanto compreensão e explicação do real, enquanto crença justificada;
- sujeito e objeto: elementos do processo de conhecer.
•
O problema da verdade
- distinção entre realidade (coisa) e verdade (juízo sobre a coisa);
- concepções de verdade (aletheia – verdade como evidência das coisas; veritas – verdade
como correspondência, como enunciado correto acerca de coisas; emunah – verdade como
confiança nas coisas que virão, convenção e consenso);
- critérios de verdade (evidência, coerência, consenso, comunicabilidade...);
•
As formas de conhecimento
- conhecimento de senso comum;
- conhecimento científico;
- conhecimento filosófico;
- conhecimento intuitivo;
- conhecimento religioso.
•
Origens do conhecimento
- conhecimento inato;
- conhecimento empírico ou sensorial;
- conhecimento racional;
- conhecimento a priori e a posteriori.
•
Possibilidade do conhecimento
- Dogmatismo: a certeza do conhecimento verdadeiro;
- Ceticismo absoluto: impossibilidade do conhecimento verdadeiro;
- Ceticismo relativo: suspensão do juízo – conhecimento apenas no domínio do provável;
-Criticismo: as condições de possibilidade do conhecimento.
- reflexão sobre possíveis conseqüências de cada postura na vida prática (moral, política,
ciência, religião...).
•
A questão do método
- o que é método, importância do método;
- método indutivo;
- método dedutivo;
- formulação de hipóteses;
- ciências, métodos e suas implicações.
•
Conhecimento e lógica
- o problema de Parmênides e Heráclito e o surgimento da lógica;
- lógica: princípios e critérios para o pensar racional;
- lógica tradicional/aristotélica (termos, proposições, princípios lógicos, relações entre
proposições, silogismo);
- lógica matemática/simbólica (noções: símbolos, tabelas de verdade).
2.3 ÉTICA
A ética é o estudo dos fundamentos da ação humana. Um dos grandes problemas enfrentados pela
ética é o da relação entre o sujeito e a norma. Essa relação é eminentemente tensa e conflituosa, uma vez
que todo estabelecimento de uma norma implica no cerceamento da liberdade "e, que compete à tessitura
da forças sociais convencionar entre ambos alguma forma de equilíbrio; ou então, por vezes, reconhecer
que o equilíbrio se faz difícil e mesmo impossível".(BORNHEIM, 1997, p. 247)
A ética possibilita a análise crítica para a atribuição de valores. Nesse sentido, ela pode ser, ao
mesmo tempo, especulativa e normativa, crítica da heteronomia e da anomia e propositiva da busca da
autonomia. Por isso, a ética defende a existência dos valores morais e do sujeito que age a partir de
valores, com consciência, responsabilidade e liberdade, no sentido da luta contra toda e qualquer forma de
violência. A ética pode ser também o espaço da transgressão, quando valores impostos pela sociedade se
configuram como instrumentos de repressão, violência e injustiça.
A reflexão ética, no espaço escolar, examina a ação individual ou coletiva na perspectiva da filosofia.
Não se trata tanto de ensinar valores específicos, mas de mostrar que o agir fundamentado propicia
conseqüências melhores e mais racionais que o agir sem razões ou justificativas.
No Ensino Médio, importa chamar atenção sobre os novos desafios da reflexão ética na vida
moderna, quando enfrentamos a contradição do projeto de construção de sociedades livres e
democráticas, confrontadas com o crescimento dos fundamentalismos religiosos e do pragmatismo que
visa a reordenação dos espaços privados e públicos.
2.3.1 CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS
•
Ética e moral
- diferentes valores/ valores morais;
- o que é moral?;
- o que é ética?
- a construção dos valores morais no tempo e no espaço;
- a finalidade da moral;
•
Liberdade: autonomia do sujeito e necessidade das normas
- liberdade e determinismo;
- o caráter histórico e social da moral:
- o caráter pessoal da moral;
- a formação do sujeito moral;
- responsabilidade, dever e liberdade;
- características do sujeito moral.
•
Razão, desejo e vontade
- desejo/paixões e vida moral;
- vontade/decisão e vida moral;
- razão (conhecimento/ignorância) e vida moral;
- a heteronomia e a autonomia do sujeito.
•
Ética e violência
- as diferentes formas de violência;
- diferentes conceitos de violência em culturas diversas;
- violência e ideologias implícitas em formulações éticas;
- ética e controle da violência.
•
Pluralidade ética
- algumas elaborações éticas no curso da história ocidental (ética racional, ética dos desejos,
ética da vontade, ética do dever, ética das possibilidades...);
- implicações éticas na condução da política, da ciência, das religiões, etc.
2.4 Filosofia Política
Os regimes democráticos são exceção no espaço e no tempo. Temos que reconhecer
que a modernidade trouxe conquistas fundamentais como a valorização da subjetividade e da
liberdade individual. Se, por um lado, o modelo da representação política foi a única forma
encontrada para viabilizar o retorno da democracia nas sociedades modernas, por outro lado,
é preciso admitir que vivemos, hoje, uma crise da representação política, que coloca em
questão o atual modelo das chamadas repúblicas democráticas liberais. Vivemos uma era
onde os direitos humanos e políticos, conquistados a partir do século XVIII, não garantem os
direitos sociais mais elementares para a maioria das pessoas.
No plano das relações internacionais, os recentes acontecimentos, como as guerras de
invasão; as ações terroristas, estatais ou não; o desrespeito aos direitos humanos, nos
demandam uma série de questões sobre o sentido do poder, da soberania, da democracia, da
liberdade e da tolerância.
A Filosofia Política busca discutir as relações de poder e compreender os mecanismos
que estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos. No Ensino Médio, a Filosofia
Política tem por objetivo problematizar conceitos como o de cidadania, democracia, soberania,
justiça, dentre outros, de modo que se atenda o dispositivo da LDB, preparando o estudante
para uma ação política efetiva.
2.4.1 CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS
•
Relações entre comunidade e poder
- o que é Filosofia Política?;
- o que é poder; o que é poder político?;
- o que é o Estado;
- finalidade do Estado;
- Estado, poder e violência;
- comunidade e exercício da política.
•
Esfera pública e privada
- características e delimitações da esfera pública e da esfera privada;
- interesse particular e interesse comum;
- individualismo, consciência de si e consciência social;
- interferências e limites da esfera pública na esfera privada e vice-versa.
•
Origens do poder político
- poder despótico ou patriarcal;
- a “invenção” da política;
- o poder teológico-político;
- as teorias contratualistas;
- as teorias revolucionárias.
•
Liberdade e igualdade política
- o conflito entre liberdade e igualdade política;
- proposta liberal x proposta socialista;
- regimes totalitários e regimes democráticos.
•
Cidadania formal e/ou participativa
- cidadania de direito e cidadania de fato;
- cidadania participativa;
- democracia e representatividade política.
•
Política e Ideologia
- o que é ideologia?
- conhecimento, política e ideologia;
- ideologia e totalitarismos;
- implicações políticas na ciência, na ética, na arte, na religião, etc.
2.5 ESTÉTICA
As atitudes problematizadora e investigativa, características da filosofia, também se
voltam para a realidade sensível. Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a
apreensão intuitiva do mundo concreto e como elas determinam as relações do homem com o
mundo e consigo mesmo, são objetos do conteúdo estruturante de Estética. Preocupada
principalmente com a beleza e com a arte, a Estética está intimamente ligada com a realidade
e as pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir completar, alterar,
apropriar-se do mundo, enquanto realidade humanizada.
Na contemporaneidade a Estética nos conduz, para além do império da técnica, das
máquinas e da arte como um produto comercial, ou do belo restrito aos ideais de uma única
época ou enquanto um conceito acessível para poucos, na busca de um espaço de reflexão,
de pensamento, de representação e de contemplação do mundo.
No Ensino Médio, a Estética possibilita que os estudantes compreendam a apreensão
da realidade pela via da sensibilidade, percebendo que o conhecimento não é apenas
resultado da atividade intelectual, mas fruto também da imaginação, da intuição e da fruição.
Essa apreensão do sensível ocorre por diversas vias. Uma vez que os sentidos humanos não
são apenas determinados naturalmente, mas educados social e culturalmente, o ser humano
possui diversas formas de elaborar e representar o seu espaço. As mídias, os espaços
públicos, o corpo, a própria natureza e a arte são exemplos dessas vias. A Estética visa discutir
essas formas de apreensão, representação e expressão do mundo.
2.5.1 CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS
•
Natureza da arte
- o que é arte?;
- arte e conhecimento intuitivo, sensibilidade, imaginação, sentimento, expressão, criação;
- finalidades/funções da arte (função utilitarista: finalidade pedagógica, social, religiosa, política;
função naturalista: foco no conteúdo com finalidade representativa; função formalista: foco nos
elementos composicionais com finalidade contemplativa);
•
Filosofia e arte
- o que é a Estética?;
- etimologia do termo “estética”;
- a experiência estética e a produção artística como questão determinada histórico-socialmente
- a questão do gosto.
•
Categorias estéticas
- o feio, o belo, o sublime, o trágico, o cômico e o grotesco.
•
Estética e sociedade
- culturas / contextos histórico-sociais e conceitos diversos de arte;
- arte erudita, arte popular, arte de massa;
- indústria cultural;
- a educação estética.
2.6 FILOSOFIA DA CIÊNCIA
A filosofia da ciência é o estudo critico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas
ciências. Sua tarefa é refletir criticamente o conhecimento cientifico, conhecer, analisar todo o processo de
construção da ciência do ponto de vista lógico, lingüístico, sociológico, interdisciplinar, político, filosófico e
histórico. A ciência e a tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo empirista e
pragmatista da pesquisa aplicada. Daí surge a importância de entendê-Ias e é exatamente aqui que está a
importância do conteúdo estruturante Filosofia da Ciência.
Ela nos mostra que o conhecimento cientifico é provisório, jamais acabado ou definitivo, sempre
tributário de um pano de fundo ideológico, religioso econômico, político e histórico. Vivemos um momento de
triunfo da ciência - genoma, transgênicos, clonagem ... etc.- que fazem parte do nosso cotidiano,
apresentados de forma cristalizada, definitiva. Tudo indica que fazemos parte de uma civilização que
elabora, sob medida, as condições ideais de nossa existência, numa perspectiva tecno-científica. A Filosofia
da Ciência serve como uma ferramenta capaz de questionar tal visão.
No contexto da educação média, portanto, importa trabalhar a Filosofia da Ciência na perspectiva da
produção do conhecimento científico, problematizando o método de modo a evidenciar que a ciência é
movida pela curiosidade e pelo desejo. O contato mais direto com o modo como os cientistas trabalham e
pensam, indica que essa metodologia e essa produção são passíveis de críticas.
2.6.1 CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS
•
Concepções de ciência
- o que é Filosofia da Ciência?;
- a etimologia do termo “ciência”;
- características da atitude científica;
- ciência x tecnologia;
-.concepções de ciência: racionalista/dedutiva, empirista/indutiva e construtivista.
•
A questão do método científico
- a separação entre filosofia e ciência;
- método científico tradicional (positivista/verificacionista) e o critério de verdade;
- etapas do método indutivo tradicional;
- as críticas ao método tradicional (falseacionismo, revoluções científicas, anarquismo
epistemológico...).
•
Contribuições e limites da ciência
- o estabelecimento da ciência como instituição social;
- o desenvolvimento científico: cumulativo ou por ruptura?;
- provisoriedade do conhecimento científico.
•
Ciência e ideologia
- cientificismo;
- ilusão da neutralidade científica;
- razão instrumental.
•
Ciência e ética
- o problema do uso das ciências;
- possibilidades e limites para as ciências da natureza e para as ciências humanas;
- direcionamento dos benefícios da ciência;
- ciência e poder.
3. METODOLOGIA DA DISCIPLINA
No cenário, mundial e brasileiro, onde se questionam os sentidos dos valores éticos,
políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e uma contribuição
relevante: enquanto investigação de problemas que têm recorrência histórica e criação de
conceitos que são ressignificados também historicamente, gera, em seus processos,
discussões promissoras e criativas que podem desencadear ações transformadoras,
individuais e coletivas, nos sujeitos do fazer filosófico.
É por essa razão que os conhecimentos, os processos filosóficos permanecem
válidos e atuais e que o trabalho com estes processos, na disciplina de Filosofia, adquire
relevância no contexto do Ensino Médio.
A filosofia, como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, pode viabilizar
interfaces com as outras disciplinas para que o aluno possa compreender o rico mundo da
linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte, como defende Ribeiro (2005).
Quando se trata do ensino de filosofia é comum a retomada da clássica questão a
respeito da cisão entre filosofia e filosofar. O que se ensina é Filosofia ou se ensina a filosofar?
Muitos citam Kant, para lembrar que não é possível ensinar Filosofia e sim a filosofar. Ocorre
que, para ele, não é possível separar a filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da
razão filosofante diante da própria filosofia. Do mesmo modo para Hegel, não é possível
conhecer o conteúdo da filosofia sem filosofar. A filosofia constitui seu conteúdo na medida em
que reflete sobre ele. Esse é o sentido da frase de Kant "a própria prática da filosofia leva
consigo o seu produto e não é possível fazer filosofia sem filosofar, nem filosofar sem filosofia,
porque a filosofia não é um sistema acabado nem o filosofar apenas a investigação dos
princípios universais propostos pelos filósofos (GALLO & KOHAN, 2000, p.184).
E é nesta perspectiva que as aulas de filosofia,serão desenvolvidas, ou seja, elas
serão um dos espaços de estudo da filosofia e do filosofar.
A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como uma ferramenta
que possibilita ao estudante o desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento. Trata -se
de priorizar a capacidade de criar, de elaborar e ressignificar conceitos. O que o ensino de
Filosofia tem de próprio é ser um espaço para criação de conceitos, unindo a filosofia e o
filosofar como atividades indissociáveis, que dão vida à aula de filosofia e ao próprio espaço
escolar.
Existem formas diversificadas de se trabalharem os conhecimentos filosóficos, nos
currículos escolares. Aqui, a opção é pelo ensino de filosofia a partir de conteúdos
estruturantes. Estes conteúdos organizam o trabalho pedagógico com os conhecimentos
filosóficos, porém não esgotam esse conhecimento. São um recorte curricular, a partir da
tradição filosófica. Estas Orientações Curriculares propõem que os temas devem ser
trabalhados na perspectiva de se pensarem os problemas da vida com significado histórico e
social para os estudantes, e que podem ser adequadamente tratados no Ensino Médio.
Esses problemas, que são também problemas inseridos e decorrentes da história da
Filosofia, foram tratados por seus autores e obras clássicas. Portanto, deve existir relação entre
os conteúdos estruturantes e os problemas a serem trabalhados com os estudantes. Os
problemas devem ser estudados e analisados à luz da história da filosofia, com o auxílio de
textos filosóficos, de modo que a leitura do texto deve dar subsídios para que estudante possa
pensar o problema, pesquisar, fazer relações e criar conceitos.
E importante notar que não estamos propondo uma leitura apenas histórica dos
textos filosóficos, que nada mais é do que uma atualização de fórmulas antigas. Este tipo de
leitura põe em risco a atividade filosófica, pois segundo este viés, bastaria um método de
leitura para garantir a atividade filosófica.
Ir ao texto filosófico ou à história da filosofia não significa trabalhar numa perspectiva
em que esses conteúdos passem a ser a única preocupação da aula de filosofia. Eles são
importantes na medida em que revelam o problema filosófico a ser tratado com os estudantes,
revelam sua atualidade e que são filosóficos porque foram estudados filosoficamente.
A leitura filosófica tem uma especificidade, pois dissolve as interpretações já
cristalizadas, mantendo a possibilidade de novas representações a partir das forças e
intensidades a novas interpretações, e novas soluções para o problema podem surgir. Nesse
sentido, é consensual o fato de que a atividade filosófica deve estar centrada, sobretudo no
trabalho com o texto, com o intuito de buscar entender as estruturas argumentativas que o
mesmo apresenta. No entanto, é preciso que o professor tome o devido cuidado para não cair
no textualismo (texto como fim em si mesmo). O domínio técnico não só é importante como
necessário. O problema está no formalismo ou no refugiar-se na tecnicidade estrutural do texto
desconsiderando, quando não eliminando ou descartando a necessidade do diálogo entre o
conhecimento que o texto transmite, o contexto histórico social ao qual está imerso e as
condições de subjetividade de quem busca sua apropriação, seja o aluno, seja o professor.
A leitura do texto filosófico tem início com a contextualização, a fim de compreender
a problemática do texto no seu tempo. Essa leitura visa explicitar conceitos e suas relações,
buscando o aprofundamento da compreensão, possibilitando mostrar a atualidade dos
problemas identificados e retomar os conceitos, a fim de criar novas significações.
A criação de conceitos se dá a partir da sensibilização, em que o professor de
filosofia lança mão dos mais diversos recursos didático pedagógicos para problematizar
filosoficamente situações da vida atual, que de alguma forma são problemas também da
filosofia, desenvolvidos pelos clássicos e que se fazem ainda atuais por não terem sido
plenamente resolvidos ou por se apresentarem com uma atualidade incontestável.
A aula de filosofia é um espaço para o exercício do pensamento filosófico,
experiência cujos passos incluem a sensibilização e a problematização, onde professor e
estudantes identificam problemas e refletem na busca de possíveis soluções. Isto se dá por
meio do diálogo investigativo, isto é, na interlocução com o texto filosófico, no sentido de
compreender seu conteúdo e seu significado para o nosso tempo, primeiro passo para
possibilitar a experiência filosófica em sala de aula. Desta forma, a aula de filosofia configurase como um espaço real de experiência filosófica, ou seja, da provocação do pensamento, da
busca, da compreensão, da imaginação, da investigação e da criação de conceitos. Esse
diálogo é tomado em sua acepção dialética, como elemento metodológico constitutivo e
inerente ao processo de produção do conhecimento filosófico. Quer dizer, o conhecimento
filosófico, assim como os demais, não se constitui espontânea ou mecanicamente: depende de
um conjunto de mediações que permitem reconstruir os conceitos, ressignificando-os.
Pela sensibilização, o professor provoca, problematiza e convida o estudante a
buscar, na História da Filosofia e nos clássicos, as diferentes maneiras de ver o problema, com
as possíveis soluções que já foram elaboradas e, a partir disso, elaborar novos conceitos, que
darão repostas aos problemas, possibilitando, assim, aos alunos, o exercício da argumentação
filosófica, por meio de raciocínios lógicos, num pensar coerente e crítico, tornando-se capaz de
perceber o que está por trás das idéias e de como elas se tornam ideologias. Este fazer
filosófico é importante na construção da autonomia de pensamento.
A aula de filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso, é
importante que a busca de resoluções dos problemas se preocupe, também, com uma análise
atual, fazendo uma abordagem contemporânea, que remeta o estudante à sua própria
realidade. Deste modo, partindo de problemas atuais, estudados a partir da história da filosofia,
do estudo dos textos clássicos, da abordagem realizada pelas ciências, e de sua abordagem
contemporânea, o estudante do Ensino Médio pode formular seus conceitos, construir seu
discurso filosófico. O texto filosófico, então, que ajudou os filósofos do passado a entenderem
e analisarem filosoficamente o problema em questão deve ser trazido para o presente, o
contemporâneo, no sentido de fazer entender o que ocorre hoje e como se pode, a partir da
história da filosofia, entender os problemas atuais de nossa sociedade.
Esta perspectiva do ensino de filosofia, pressupõe atividades de leitura, debates,
produção de textos, entre outras estratégias, a fim de que o diálogo investigativo seja de fato a
diretriz da aula. Ao se propor trabalhar determinado conteúdo a partir de problemas
significativos para os estudantes do Ensino Médio, é importante que haja a preocupação em
não ser superficial: é preciso que aconteçam, no tempo necessário, todas as etapas do
processo - desde a sensibilização com o problema, passando pelo estudo dos textos filosóficos
até a elaboração de conceitos, para que possibilite, realmente, o pensamento filosófico dos
estudantes.
Nesta perspectiva, a dinâmica do processo pode surpreender com as possibilidades
criadas. É preciso, portanto, saber de onde se parte para que se evite a permanência do senso
comum e os prováveis desastres do espontaneísmo. O trato com os problemas atuais nas
aulas de Filosofia requer um planejamento cuidadoso, onde as eventuais situações de
improviso revelem o preparo do professor e venham a enriquecer o processo vivenciado pelos
estudantes.
Para isso, o professor de filosofia precisa ser ou se tornar filósofo, para, acima de
tudo, conseguir construir espaços de problematização, compartilhados com os estudantes,
articulando os problemas da vida atual com as respostas e formulações da história de filosofia
e a elaboração de conceitos.
O trabalho realizado pelo professor em sala de aula deve assegurar, para o
estudante, a experiência do específico da atividade filosófica. "O professor deve ensinar a
pensar filosoficamente, a organizar perguntas num problema filosófico, ler e escrever
filosoficamente, a investigar e dialogar filosoficamente, avaliar filosoficamente, criar saídas
filosóficas para o problema investigado. E vai ensinar tudo isso na prática, sem fórmulas a
serem reproduzidas" (ASPIS, 2004 p. 310).
Assim, o exercício filosófico deverá se manifestar em cada aula, na relação
educador - educando, por meio da qual ambos possam refazer o percurso filosófico. O
professor organiza a aula, propondo problemas, questionamentos, leituras e análises filosóficas
de textos, organiza debates, propõe pesquisas, análise de filmes, charges, sistematizações e
elaborações de conceitos, entre outros. O estudante pensa filosoficamente os problemas, lê os
textos, participa do debate, faz pesquisa, expõe oralmente o texto e sua compreensão,
sistematiza e elabora conceitos que por sua vez darão origem a novos problemas.
5. AVALIAÇÃO
O professor de filosofia deve ter clara a peculiaridade do processo de ensino
aprendizagem em filosofia, que singulariza esta disciplina: se o aprender e o ensinar só se
concretizam na experiência que acontece em cada aula e na relação do professor e do
estudante com os problemas suscitados e com a busca de soluções, na disciplina de Filosofia
o texto filosófico e a elaboração de novos conceitos são essenciais.
Esta especificidade deve ser levada em conta no processo de avaliação, A filosofia
como prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos, encontra, então,
seu sentido na experiência de pensamento filosófico.
Entende-se por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode
propiciar, preparar, porém não determinar ou medir. A avaliação deve ser concebida na sua
função diagnóstica, isto é, ela não possui uma finalidade em si mesma, mas tem por função
subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do processo ensino-aprendizagem, tendo em
vista garantir a qualidade do processo educacional que professores, estudantes e a própria
instituição de ensino estão construindo coletivamente.
No ensino de Filosofia, a avaliação não trata meramente de perceber o quanto o
estudante assimilou o conteúdo presente na história de Filosofia, o problema dos filósofos, nem
tampouco sua capacidade de tratar deste ou daquele tema. Ao avaliar, o professor deve ter um
profundo respeito pela pessoa e pelas posições dos estudantes, mesmo não concordando com
elas. O que está em jogo, no exercício com os processos filosóficos, é a capacidade de
argumentar e de identificar os limites da própria posição a que deve ser levado em
consideração é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e avaliar posições, de
detectar os princípios subjacentes aos temas e discursos.
Nesse sentido, a avaliação, em Filosofia, deve considerar a capacidade do
estudante do Ensino Médio em criar conceitos; analisar que conceitos foram elaborados,
preconceitos foram quebrados; estabelecer comparações entre o discurso que se tinha antes e
qual o discurso se tem após o estudo, após a aula de filosofia. Assim, a avaliação de filosofia
tem início já com a sensibilização, discutindo o que o estudante pensa e conhece sobre o
conteúdo e após este ter acesso ao conteúdo filosófico, deve-se levar o educando a rever suas
próprias posições, criando inclusive novos conceitos. Nesta perspectiva é possível entender a
avaliação como um processo que se dá no interior da própria aula de filosofia, nas discussões
coletivas e na produção individual, especialmente a escrita, a qual pode ser realizada a
qualquer tempo.
Assim a avaliação será contínua, diagnóstica e processual possibilitando ao aluno
diferentes instrumentos (avaliações escritas, trabalhos, relatórios, exposição oral...). Estes
momentos avaliativos são extremamente importantes para que tanto o professor quanto o
próprio aluno perceba seu desenvolvimento e crescimento intelectual.
Além disso, a avaliação será um instrumento para a aprendizagem e a retomada do
conteúdo, para que ocorra a recuperação de estudos/conteúdos não assimilados.
6. REFERÊNCIAS
ADORNO, T. e HORKHEIMER, M. Dialética do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
ARENDT, Hannah. A Condição Humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2001.
___. Da Revolução. Brasília: UnB, 1988.
ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da filosofia no Ensino Médio como experiência filosófica. In:
Cadernos CEDES, n.o 64. A Filosofia e seu ensino. São Paulo: Cortez; Campinas, CEDES, 2004)
BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In. NOVAES, Adauto. Ética. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
CÍCERO. Dos Deveres. São Paulo: Martin Claret, 2004.
CHAUI, M. O retorno do teológico-político. In: Retorno ao republicanismo. Sérgio Cardoso (org.). Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2004.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Tradução de Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Munoz. Rio de
Janeiro: Ed. 34, 1992. 288 p. (Coleção Trans) - Título original: Qu'estce que Ia philosophie?
DESCARTES, René. Discurso do Método. São Paulo: Martin Claret, 2000.
GALLO, S.; KOHAN, W. O. (orgs) Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes, 2000.
GALLO, S; KOHAN, W. O. A presença da Filosofia no Ensino Médio brasileiro: uma perspectiva histórica. In
GALLO, S; KOHAN, W. O (Org.) Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.
GRAMSCI, A. Escritos políticos. VaI. I. Lisboa: Seara Nova, 1976.
__. Concepção dialética da história. 3a ed. Rio de Janeiro, 1986. Civilização Brasileira,
__. Maquiavel, a política e o estado moderno. 3a Ed. Rio de Janeiro : Civilização Brasileira, 1978.
_.Os Intelectuais e a organização da cultura. Trad. Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1988.
HEGEL, G. W. F. Discursos sobre a educação. Trad. Ermelinda Fernandes. Lisboa:
Colibri, 1994.
__ .Textes Pédagogiques. Trad. Bernard Bourgeois. Paris: Vrin, 1978.
__. Estética: a idéia e o Ideal; Fenomenologia do Espírito. Os Pensadores: São Paulo: Nova Cultural Ltda,
1996.
HEIDEGGER, M. Sobre o Humanismo: carta a Jean Beaufret. In. Conferência e Escritos Filosóficos. Trad.
Ernildo Stein. São Paulo: Abril Cultural, 1981.
HORKHEIMER, M .. Eclipse da razão. Rio de Janeiro: Labor, 1976.
__. Teoria Tradicional e Crítica. Filosofia e Teoria Crítica. São Paulo: Nova Cultural, 1991.
HORN, Geraldo Balduíno. Por uma Mediação Praxiológica do Saber Filosófico no Ensino Médio: análise e
proposição a partir da experiência paranaense. Tese de Doutorado. São Paulo: Universidade de São Paulo,
2002.
__.Filosofia. In. KUENZER, A. São Paulo: Cortez, 2000.
LANGON M. Filosofia do ensino de filosofia. In: Gallo, S.; CORNELLI, G.; DANELON, M. (Org.) Filosofia do
ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.
KANT, I. Textos Seletos. Trad. Raimundo Vier. Petrópolis: Vozes, 1974.
__. Sobre a Pedagogia. Trad. Francisco Cock Fontanella. Piracicaba: Unimep, 1996.
KOHAN & WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de Filosofia no Brasil. In:
FÁVERO, A; Kohan, W.O.; RAUBER, J.J.Um olhar sobre o ensino de Filosofia. Ijuí: Ed. da UNUJUÍ, 2002.
HUSSERL, Edmund.
Investigações Lógicas; Sexta Investigação: elementos de uma elucidação
Fenomenológica do Conhecimento. In. Os Pensadores. São Paulo: Nova Cultural Ltda,1996.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
KANT, I. Textos Seletos. Trad. Raimundo Vier. Petrópolis: Vozes, 1974. __ o
LEBRUN, G. Por que Filosofia? In. Estudos CEBRAP, n° 15, Jan/Mar, 1976, p.148-253.
LEOPOLDO E SILVA, F. Currículo e formação: o ensino da Filosofia. Belo Horizonte: Síntese Nova Fase, v.
20, n° 63, 1993.
__ . História da Filosofia: centro ou referencial? In NIELSEN NETO, H. (org.) O ensino da Filosofia no 2° Grau.
São Paulo: SEAF/SOFIA, 1986.
LIPMAN, M. Filosofia na sala de aula. São Paulo: Nova Alexandria, 1997MARCUSE, Herbert. Cultura e Sociedade.
Trad. Wolfgang Leo Maar et aI. Vol. I. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
___. Cultura e Sociedade. Trad. Wolfgang Leo Maar et aI. Vol. 11. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
__. Eros e Civilização. Uma interpretação filosófica do pensamento de Freud. Tradução de Álvaro Cabral.
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan.
MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos. Tradução do original alemão (MEGA), por Jesus Ranieri. São
Paulo: Boitempo, 2004.
MARX, K.; ENGELS, F. A Ideologia Alemã . São Paulo: Martins Fontes, 1976.
__ . __. A Sagrada Família ou Crítica da crítica crítica: contra Bruno Bauer e Consortes. São Paulo: Martins
Fontes. s/do
__ , __.Textos. V. I. São Paulo: Edições Sociais,1975.
MATTOS, O. C. F. A escola de Frankfurt, São Paulo: Moderna, 1995.
MAUGÜE, J. O ensino da filosofia: suas ORIENTAÇÕES. In: Documentário de filosofia no Brasil. Revista
Brasileira de Filosofia. vol. V, n° 20. Out/dez 1955.
MOCHCOVITCH, L. G. Gramsci e a Escola. 3a ed. São Paulo: Ática, 1992.
MORAES, A. C. Por que sociologia e filosofia no ensino médio? In. Revista de Educação. São Paulo:
Apeoesp, n° 10, p. 50-53, abril, 1999.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular para o Ensino de Filosofia no 2° Grau.
Curitiba, 1994.
PEGORARO, O. A Recordando 4 anos de existência. In. Debates Filosóficos, n° 2, IV Simpósio Nacional da
EAF, 1980.
PUCCI, B. Filosofia da educação: para quê? Caxambu: ANPED, 1998. Trabalho encomendado e apresentado
no GT 17.
RANCIERE, J. A partilha do sensível. Estética e política. Tradução de Mônica Costa Netto. São Paulo: EXO
experimental org.; Ed. 34, 2005.
RIBEIRO, RJ.Último vôo da andorinha solitária. In: Estado de São Paulo, 06/03/2005
REALE, G; ANTESERI, D. História da Filosofia. Vol.lIl. São Paulo: Paulus, 1991.
ROUANET, S. P. As Razões do lIuminismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.
SARTRE, Jean-Paul. O Ser e o Nada: Ensaio de Ontologia Fenomenológica. r ed. Trad. Paulo Perdigão.
Petrópolis: Vozes, 1999.
SCHLESENER, Anita Helena .. Hegemonia e Cultura: Gramsci. Curitiba : UFPR, 1992.
SEVERINO, A J. Proposta de um universo temático para investigação em filosofia da educação: as
implicações da historicidade. Florianópolis: Perspectiva, UFSC/CED. [s.d.] n° 19, p. 148-253.
__.Filosofia. São Paulo: Cortez, 1994.
VERNANT, J. P. As origens do pensamento grego. São Paulo: Difel, 1984.
ANDERY, M. A. et aI. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo,
1994.
ARONDEL-ROHAUT, Madeleine. Exercícios Filosóficos. Tradução Paulo Neves. São Paulo: Martins Fontes,
2000.
CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática. [obra disponível na Internet]
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Felix. O que é a filosofia? Tradução de Bento Prado Jr e Alberto Alonso Munoz.
Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992
FOLSCHEID, Dominique. WUNENBURGUER, Jean-Jacques. Metodologia Filosófica. Tradução Paulo Neves.
São Paulo: Martins Fontes, 2002.
JAEGER, W. Paidéia: a formação do homem grego. São Paulo: Martins Fontes, 19995.
VERNANT, J. P. As origens do pensamento grego. São Paulo: Difel, 1984. SOUZA
BRANDÃO, J. DE. Mitologia Grega. Petrópolis: Vozes, 1997.
DA COSTA, Newton Carneiro. O Conhecimento Científico. São Paulo: Discurso Editorial, 1997.
GLEISER, Marcelo. A Dança do Universo: dos mitos da criação ao big-bang. São Paulo, Companhia da
Letras, 2002.
HESSEN, Johannes. Teoria do Conhecimento. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
LEOPOLDO E SILVA, Franklin, Teoria do ConheÓmento, in: CHAUí et aI. Primeira Filosofia. São
Paulo: Brasiliense, 1985, pp 175-195.
PLATÃO, Mênon. Tradução de Maura Iglésias, Rio de Janeiro: Puc-Rio/Loyola, 2001
PLATÃO, Teeteto.:,Tradução brasileira de Carlos A. Nunes. Belém: EDUFPA, 2001
RUSSELL, BERTRAND. A Conquista da Felicidade. Lisboa: Quimarães Editores, 1991.
ZINGANO, Marco. Platão e Aristóteles - os caminhos do conhecimento., São Paulo: editora Odysseus,
2002.
BIGNOTTO, Newton. O renascimento das liberdades. In: O avesso da liberdade. Organizado por Adauto
Novaes. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. [p.77 a 98]
____ , Newton. Tolerância e diferença. In: Civilização e barbárie. Organizado por Adauto Novaes. São Paulo: Companhia
das Letras, 2004. [p.61 a 79]
BOBBIO, Norberto; VIROU, Maurizio. Diálogo em torno da república: os grandes temas da política e da cidadania.
Tradução de Daniella Beccaccia Versiani. Rio de Janeiro:
Campus, 2002. (cap. 3 - Que liberdade?; capA - Brandura e intransigência; cap.5 Direitos e deveres). [p.33 a 56]
CARDOSO, Sérgio. Por que república? Notas sobre o ideário democrático e republicano. In: Retorno ao
republicanismo. Organizador Sérgio Cardoso. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004. [pA5 a 65]
CHAUI, Marilena. O retorno do teológico-político. In: Retorno ao republicanismo. Organizador Sérgio Cardoso.
Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004. [p. 93 a 133]
RIBEIRO, Renato Janine. Democracia versus república. A questão do desejo nas lutas sociais. In: Pensar
a república. Organizador Newton Bignotto. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2000. [p.13 a 25]
RUBY, Christian. Introdução à Filosofia Política. Tradução Maria Leonor F R Loureiro. São
Paulo: Editora da UNESP, 1998.
DICIONÁRIO DE ÉTICA E FILOSOFIA MORAL. Organização Monique Canto- Sperber. São Leopoldo, RS:
Unisinos, 2003.
DUSSEL, H. Ética da Libertação. Petrópolis: vozes, 2000.
VÁZQUEZ, A. S. Ética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000.
BIGNOTTO, N. et aI. In NOV AES, A. Ética. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
CHÂTELET, F. et. AI. História das Idéias Políticas. Trad. Carlos Nelson Coutinho. Riop de Janeiro: Zahar, 1994.
OUSO, G. O Poder. Petrópolis: Vozes, 2005.
GRAMSCI, A. Maquiavel, a Política e o Estado Moderno. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1884.
LENIN, V. I. O Estado e a Revolução. São Paulo: Hucitec, 1983.
MAQUIA VEL. O Príncipe.
PLATÃO. A república.
BACHELARD, Gaston. [todos os chamados ensaios 'noturnos' são interessantes instigantes, ex: O ar e os sonhos
[introdução - imaginação e mobilidade - p. 01 a 19]
DUFRENNE, Mikel. Estética e Filosofia. Tradução de Roberto C. Figurelli. São Paulo: Perspectiva, 2002.
EAGLETON, Terry. A ideologia da estética. Tradução de Mauro Sá Rego Costa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,
1993.
LOUBET, Maria Seabra. Estudos de estética. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1993. [especialmente os capo
de 2 a 5]
NUNES, Benedito. Introdução à Filosofia da Arte. 3a edição. Série: Fundamentos. N.o 38. São Paulo: Ática, 1991.
RANCIERE, Jacques. A partilha do sensível: Estética e política. Tradução de Mônica Costa Netto. São Paulo:
EXO experimental org.; Ed. 34, 2005.
SÁNCHEZ V ASQUES, Adolfo. Convite à Estética. Tradução de Gilson Baptista Soares. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1999.
ANDERY, M. A. et aI. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo,
1994.
BACHELARD, Gaston. O novo espírito científico. Tradução de Antonio José Pinto Ribeiro. Lisboa: Edições 70,
1996.
JAPIASSU, H. Introdução ao pensamento epistemológico. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.
MORIN, E. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.