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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM – FACULDADE INTEGRADA
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PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
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1
Patricia Vasconcellos da Silva
ORIENTADOR:
Prof. Marta Pires Relvas
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A contribuição da Neurociência no processo de ensinoaprendizagem e a influência da emoção na prática
pedagógica.
Rio de Janeiro
2016
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
A contribuição da Neurociência no processo de ensinoaprendizagem e a influência da emoção na prática
pedagógica.
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do grau
de especialista em Neurociência Pedagógica.
Rio de Janeiro
2016
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus que me deu a
vida, aos meus pais João e Eliana e ao meu
namorado Fábio, que estiveram sempre presentes
me apoiando e me dando força para que eu
continuasse na luta durante essa etapa da minha
vida.
Um
agradecimento
em
especial
ao
meu
namorado Fábio, que me auxiliou com seus
conhecimentos
farmacológicos
cautelosamente
e
e
carinhosamente
que
o
leu
meu
trabalho, sendo crítico e fazendo tudo isso com
muita dedicação.
Agradeço também aos profissionais de educação
do Colégio Excelência e a professora Sônia Reis
que me apresentaram esta especialização.
E a
minha orientadora Marta Relvas que me ajudou
no decorrer deste trabalho, me dando todo o
suporte necessário.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus alunos e amigos
do meio acadêmico, pois foi por eles que iniciei
esta especialização.
Dedico também aos meus pais e namorado, que
me estimularam e ajudaram cotidianamente.
5
RESUMO
O presente trabalho versa sobre a contribuição das Neurociências
no processo de ensino-aprendizagem, com a finalidade de auxiliar e informar
os professores na prática pedagógica diária. O capítulo I destaca a importância
de conhecer como funciona o cérebro. Esse órgão de 1,5 kg que possui 86
bilhões
de
neurônios
comanda
nosso
desenvolvimento
físico,
social,
emocional, linguístico e cognitivo. As experiências literalmente moldam o
cérebro. Experiências e estímulos contínuos aumentam as chamadas sinapses,
isto é, a conexão entre diferentes neurônios para a propagação dos impulsos
nervosos. Quando uma criança ouve uma canção diferente, brinca de algo
novo ou desenha, por exemplo, o cérebro está se exercitando, criando redes
de neurônios capazes de fazer ligações cada vez mais rapidamente.
Desvendar os mistérios dos mecanismos da aprendizagem tornouse fundamental para educação, pois é preciso compreender cada criança na
sua singularidade. A aprendizagem é a aquisição de informação e a memória é
a retenção desse conhecimento. O cérebro é o responsável pelo raciocínio
lógico do ser humano e, diante da sua atuação, pode-se assimilar, processar,
acomodar novas informações, lembrar-se daquelas já existentes na memória e
também associá-las para, por exemplo, formular uma resposta mais apropriada
para um determinado problema. Sendo assim, quanto mais estímulos o cérebro
receber, de diferentes fontes, maior será a capacidade de estabelecer ligações
com as informações que já estão arquivadas e, maior será a capacidade de
novas conexões sinápticas e, consequentemente, maior será a capacidade de
aprendizagem.
O capítulo II ressalta como a emoção interfere no processo de
retenção de informação e aprendizagem. No capítulo III serão abordadas
dificuldades de aprendizagem, teorias de educação e estratégias de ensinos.
Palavras-chave:
prática-pedagógica.
cérebro,
aprendizagem,
memória,
emoção e
6
METODOLOGIA
O presente estudo apresenta uma pesquisa de cunho qualitativo. É
constituído de analise bibliográfica direcionada por artigos científicos, tese,
revistas e leitura de autores como: Marta Relvas, Ramon M. Cosenza e Leonor
B. Guerra, Eloísa Quadros e Zélia Del Rio, Gazzaniga e Heatherton, Vygotsky,
Piaget, Wallon e Ausubel.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I
Sistema nervoso e as sinapses
10
1.1 - A neurobiologia da aprendizagem
16
1.2- A plasticidade cerebral
23
1.3- Memória
26
CAPÍTULO II
A emoção exerce influência nos processos de raciocínio
36
2.1- Razão e emoção no processo de ensino e aprendizagem
40
2.2- Relações entre o cérebro masculino e feminino na aprendizagem
44
CAPÍTULO III
As dificuldades de aprendizagem
49
3.1- Aprendizagem segundo alguns teóricos da educação
57
3.2- Como estimular os alunos em sala de aula?
64
CONCLUSÃO
72
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
74
WEBSITES
76
ÍNDICE
77
8
INTRODUÇÃO
O professor cotidianamente na sala de aula se depara com
situações de falta de atenção, pouca assimilação, ausência de compreensão,
dificuldades de aprendizagem e se angustia, porque não sabe como encontrar
alternativas para tais problemas. Acabam por dividir esta angústia no diálogo
com colegas de profissão ou lamentando e responsabilizando a criança e o
adolescente por ter pouca vontade, não esforçar-se o suficiente, ser
desinteressado. São desconhecedores de qual solução apontar, pois, o
processo de formação não contemplou saberes maiores a este respeito.
Estudos na área neurocientífica, têm ajudado ao professor a
estimular seus alunos. Professores que não compreendiam as divergências de
aprendizagem encontradas em sala de aula.
A Neurociência vem nos esclarecer que a aprendizagem ocorre
quando o cérebro reage aos estímulos do ambiente, ativa essas sinapses
(ligações entre os neurônios por onde passam os estímulos), tornando-as mais
intensas. Assim, podemos entender, por exemplo, como é valioso aliar a
música e os jogos em atividades escolares, pois há a possibilidade de se
trabalhar simultaneamente mais de um sentido: o auditivo, o visual e até
mesmo o sistema tátil (a música possibilitando dramatizações).
Outra grande descoberta das neurociências é que através de
atividades prazerosas e desafiadoras o disparo entre as células neurais
acontece mais facilmente: as sinapses se fortalecem e redes neurais se
estabelecem com mais facilidade.
Conhecer o papel do hipocampo na consolidação de nossas
memórias, a importância do sistema límbico, responsável pelas nossas
emoções, desvendar os mistérios que envolvem a região frontal, sede da
cognição,
linguagem
e
escrita,
poder
entender
os
mecanismos
e
comportamentais de nossas crianças com TDAH, as funções executivas e o
sistema de comando inibitório do lobo pré-frontal é hoje fundamental na
educação.
9
O sistema límbico é um conjunto de estruturas do cérebro que são
responsáveis primordialmente por controlar as emoções e participa das
funções de aprendizado e memória. Os professores precisam entender que os
sentimentos impulsionam a aprendizagem positiva ou negativamente de seus
alunos. Sob este aspecto considera-se como importante em primeiro lugar criar
um ambiente seguro e convidativo para a aprendizagem, livre de desrespeito,
ofensas e humilhações.
Mediante aos estímulos externos as partes das células estelares
crescem, são os dendritos. É através dos dendritos que um neurônio recebe os
impulsos nervosos de outras células, que são transmitidos através do corpo
celular e a partir daí para o axônio. Consequentemente, o crescimento das
ramificações dos dendritos só pode significar que os processos de
intercomunicação nas células do córtex aumentaram e que mais dendritos
torna-os mais efetivos em termos de regulação da atividade dos circuitos
neuronais, dessa forma neurônios que se ligam e fazem novas sinapses.
A
educação
de
crianças
em
um
ambiente
sensorialmente
enriquecedor pode ter um impacto sobre suas capacidades cognitivas e de
memórias futuras. A presença de cor, música, sensações, variedade de
interação com colegas e parentes das mais variadas idades, exercícios
corporais e mentais podem ser benéficos. Podemos compreender, desta forma
que o uso de estratégias adequadas em um processo de ensino dinâmico e
prazeroso provocará consequentemente, alterações na quantidade e qualidade
destas conexões sinápticas, afetando assim o funcionamento cerebral, de
forma positiva e permanente, com resultados extremamente satisfatórios.
10
CAPÍTULO I
Sistema nervoso e as sinapses
“Os fenômenos humanos são biológicos em suas raízes, sociais em seus fins e
mentais em seus meios”. (Piaget)
Segundo Relvas, 2009, o sistema nervoso compreende o sistema
nervoso central e sistema nervoso periférico. O sistema nervoso central é
formado pelo encéfalo e pela medula espinhal. Todas as partes do encéfalo e
da medula estão envolvidas por três membranas de tecido conjuntivo, as
meninges.
O sistema nervoso periférico constitui-se principalmente de nervos,
que são feixes de axônios que ligam o sistema nervoso central a todas as
outras partes do corpo. O sistema nervoso periférico inclui: sistema nervoso
somático, neurônios motores, mediando o movimento voluntário; o sistema
nervoso autônomo, compreendendo o sistema nervoso simpático e o sistema
nervoso parassimpático, que regulam as funções involuntárias; e o sistema
nervoso entérico, que controla o aparelho digestivo, de acordo com (Mark F
Bear,Barry W. Connors e Michacl A., 2002, P.230). Em relação à parte
funcional, existem dois tipos de vias neurais para receber e enviar informações.
São as chamadas vias aferentes e eferentes. Os nervos aferentes são aqueles
afetados por seus arredores, e conhecidos como neurônios sensoriais. Eles
sentem o ambiente (tal como dor, calor, pressão) e quaisquer alterações no
ambiente, e informam ao Sistema Nervoso Central. Os nervos eferentes
produzem efeitos em seus arredores e são constituídos pelos neurônios
motores. Depois que o Sistema Nervoso Central recebe as informações dos
neurônios sensoriais, o cérebro decide o que fazer a seguir. Ele transmite esta
decisão para o restante do corpo via nervos eferentes; estes, por sua vez, entre
outras ações, são responsáveis pelos movimentos de contração e relaxamento
muscular. Em relação a sensações na pele, músculo quem comanda é sistema
nervoso somático (soma = corpo), entretanto, a parte interna denominada
visceral em suas vias eferentes quem comanda é o sistema nervoso autônomo,
conforme, (Mark F Bear,Barry W. Connors e Michacl A., 2002, P.231e 232).
11
O sistema nervoso é responsável pela maioria das funções de
controle em um organismo, coordenando e regulando as atividades corporais.
O neurônio é a unidade funcional deste sistema e as células glias
compreendem as células que ocupam espaço entre os neurônios e tem como
função sustentação, revestimento, isolamento ou modulação da atividade
neural.
Conforme Marina F. de Oliveira, 2011, p.22, os neurônios são
formados por três partes: o corpo celular, os axônios e os dendritos. A parte
central, o corpo celular contém o núcleo celular (onde está o DNA). É por
intermédio dos dendritos que cada neurônio recebe as informações
provenientes dos demais neurônios a que se associa. Cada neurônio tem um
único axônio, e é por ele que saem as informações dirigidas às outras células.
As fibras nervosas são constituídas por um axônio e suas bainhas envoltórias.
Todos os axônios são envolvidos por dobras únicas ou múltiplas,
formadas por uma célula envoltória. Nas fibras nervosas do sistema nervoso
periférico, são as células de schwann que produzem a bainha de mielina. Já no
sistema nervoso central, as células que formam a bainha são os
oligodendrócitos. As fibras nervosas se dividem em dois tipos: Amielínicas: são
axônios de pequeno diâmetro que são envolvidos somente por uma única
dobra de mielina. Mielínicas: são axônios em grande calibre, indicando que há
um grande número de voltas de bainha de mielina, (Portal educação, 2013).
Nas fibras nervosas há uma região em que não se encontra mielina.
Esta região é chamada de nódulo de Ranvier, e é por este local que o impulso
nervoso se propaga, pois a bainha de mielina é isolante elétrica. A bainha de
mielina são células que se enrolam dezenas de vezes em torno do axônio e
formam uma capa membranosa. A bainha de mielina atua como um isolamento
elétrico e aumenta a velocidade de propagação do impulso nervoso ao longo
do axônio, (Portal educação, 2013).
A substância branca é formada pela mielina. A substância cinzenta é
a área onde se encontra o predomínio do corpo do neurônio, segundo
(COSENZA,
Ramon M.; GUERRA, Leonor B., 2011)
12
No sentido caudal cranial o encéfalo se inicia por um conjunto de
estruturas antigas que já existiam nos vertebrados mais primitivos, o chamado
tronco cerebral (composto de bulbo, ponte e mesencéfalo). Existe no cérebro
um sistema funcional para regulação dos níveis de vigilância. O principal
circuito desse sistema estrutura-se a partir de um grupo de neurônios que
possuem um pigmento que dá a essa região uma coloração azulada. Esse
grupamento, denominado Locus ceruleus (local azul), fica localizado no
mesencéfalo, uma porção do encéfalo abaixo do cérebro, no início do tronco
encefálico. O cerebelo que se aloja “a cavaleiro” sobre o tronco cerebral. O
tronco cerebral se liga diretamente à medula espinhal e, por meio dessa,
exerce efeitos fundamentais no controle de muitas de nossas funções internas
básicas como a regulação da respiração, da pressão arterial, do funcionamento
cardíaco e da digestão. O cerebelo, por outro lado, é fundamental na regulação
de nossos movimentos externos, garantindo a sua coordenação e o nosso
equilíbrio postural, conforme explica, (Werner Robert Schmidek e Geny
Aparecida Cantos, 2009, p.185).
Seguindo ao tronco cerebral em direção ascendente, encontra-se o
chamado diencéfalo, uma estrutura também ainda bastante antiga e
fundamental na regulação de funções internas básicas. Ele se compõe partes
importantes: o tálamo, o hipotálamo, a hipófise, amigdala entre outras. As
funções principais do tálamo são: funções sensoriais (portal de entrada para o
córtex, modulação das aferências sensitivas), motoras (somáticas, estação
entre núcleos da base, cerebelo e córtex), comportamento emocional
(conexões entre o sistema límbico e o córtex) e ativação cortical (juntamente
com formação reticular). Hipotálamo e amígdala, além da atuação neural
regulando funções internas tais como, por exemplo, a temperatura corpórea ou
a concentração dos líquidos internos, são também fundamental na gênese de
motivações básicas instintivas, tais como fome, sede, impulso sexual, medo,
raiva. É ainda o hipotálamo que regula todo o nosso sistema endócrino, seja
diretamente, produzindo hormônios (como o hormônio de crescimento ou a
ocitocina, fundamental no mecanismo de parto e na ejeção do leite materno
durante a amamentação), seja mais ainda, regulando o funcionamento da
13
hipófise que secreta a ocitocina, e, por meio dos seus hormônios reguladores,
controla o funcionamento de todas as glândulas endócrinas do organismo
(como, por exemplo, a tireoide, as suprarrenais, as gônadas). Finalmente, cabe
também ao hipotálamo um importantíssimo papel modulador do funcionamento
dos nossos processos imunes, regulando assim toda a nossa defesa
imunológica, segundo, (Werner Robert Schmidek e Geny Aparecida Cantos,
2009, p. 186).
De acordo com Relvas, 2009, a transmissão sináptica pode ser
química ou elétrica. Sinapses são junções formadas com outras células
nervosas onde o terminal pré-sináptico de uma célula faz contato com a
membrana pós- sináptica de outra. São nessas junções que os neurônios são
excitados, inibidos ou modulados. Na sinapse elétrica, as correntes iônicas
passam diretamente pelas junções comunicantes para outras células. A
transmissão é muito rápida, já que o sinal passa praticamente inalterado de
uma célula para outra. Na sinapse química, o processo químico de interação
entre os neurônios e as células efetoras acontece na terminação do axônio em
uma estrutura chamada terminal sináptico. Aproximando-se do dendrito de
outra
célula,
o
axônio
libera
substâncias
químicas
chamadas
neurotransmissores nas fendas sinápticas que se ligam aos receptores
químicos do neurônio pós-sináptico promovendo mudanças excitatórias ou
inibitórias.
Sinapses excitatórias causam uma mudança elétrica excitatória no
potencial pós-sináptico. Isso acontece quando o efeito líquido da liberação do
transmissor é para despolarizar a membrana, levando-o a um valor mais
próximo do limiar elétrico para disparar um potencial de ação. Esse efeito é
tipicamente mediado pela abertura dos canais da membrana tipos de poros que
atravessam as membranas celulares para os íons cálcio e potássio, de acordo
com (Silvia Helena Cardoso, PhD, 2000).
As sinapses inibitórias causam um potencial pós-sináptico inibitório,
porque o efeito líquido da liberação do transmissor é para polarizar a
membrana, tornando mais difícil alcançar o potencial de limiar elétrico. Esse
tipo de sinapse inibitória funciona graças à abertura de diferentes canais de
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íons nas membranas: tipicamente os canais cloreto (Cl-) ou potássio (K+),
conforme (Silvia Helena Cardoso, PhD, 2000).
Os principais neurotransmissores: a acetilcolina estimula o impulso a
ser transmitido. Está envolvida na transmissão de impulsos de células
nervosas, de músculos cardíacos a algumas glândulas, e de células motoras
para os músculos do esqueleto. É o neurotransmissor encontrado em maior
quantidade no corpo: estômago, baço, bexiga, fígado, glândulas sudoríparas,
vasos
sanguíneos
e
coração
são
apenas
alguns
órgãos
que
este
neurotransmissor controla. A acetilcolina ajuda no controle do tônus muscular,
no aprendizado, e nas emoções. Também controla a liberação do hormônio da
pituitária, a qual está envolvida no aprendizado e na regulação da produção de
urina. A síntese de acetilcolina pelo organismo é vital, pelo seu papel relativo
aos movimentos e à memória, baixos níveis de acetilcolina contribuem para
falta de concentração e esquecimento. O corpo sintetiza acetilcolina a partir
dos nutrientes colina, lecitina, e DMAE, e vitamina C, B1, B5, e B6, e minerais
zinco e cálcio. Também é relacionada a desempenho sexual, controlando a
pressão sanguínea e batimento cardíaco durante a relação sexual.(RV de
Andrade, AF da Silva, FN Moreira, 2003).
Endorfina atua como calmante natural: alivia a sensação de dor. Em
um machucado, receptores na pele produzem sinais elétricos que vão da
coluna espinhal ao cérebro. O cérebro então avalia a dor, que será negociada
pelas endorfinas enviadas para ligação com receptores dos neurônios. A
quantidade de endorfina liberada é relacionada à quantidade de dopamina. Em
alguns casos, dependendo das concentrações de cada uma, a dor pode ser
substituída pela sensação de prazer. A endorfina é responsável pelo
sentimento de euforia, êxtase. A feniletalimina substância química, ingrediente
natural do chocolate atua no sistema límbico assim como a endorfina. Daí a
explicação para o fato do chocolate deixar as pessoas felizes. (RV de Andrade,
AF da Silva, FN Moreira, 2003)
Dopamina é um tipo de neurotransmissor inibitório derivado da
tirosina e classificado no grupo das aminas. Produz sensações de satisfação e
prazer. Os neurônios dopaminérgicos podem ser divididos em três subgrupos
com diferentes funções. O primeiro grupo regula os movimentos: uma
15
deficiência de dopamina neste sistema provoca a doença de Parkinson,
caracterizada por tremuras, inflexibilidade, e outras desordens motoras, e em
fases avançadas pode verificar-se demência. O segundo grupo, o mesolímbico,
funciona na regulação do comportamento emocional. O terceiro grupo, o
mesocortical, projeta-se apenas para o córtex pré-frontal. Esta área do córtex
está envolvida em várias funções cognitivas, memória, planejamento de
comportamento e pensamento abstrato, assim como em aspectos emocionais,
especialmente relacionados com o stress (ebah, 2009). A dopamina se move
até o lóbulo frontal regulando o grande número de informações que vem de
outras
partes
do
cérebro.
Portanto,
comprometer
as
quantias
do
neurotransmissor pode resultar em pensamentos incoerentes, como na
esquizofrenia. Também é responsável pelo sentimento de euforia, assim como
a endorfina. É capaz de acalmar a dor e aumentar o prazer se estiver em
grande quantidade no lóbulo frontal. (RV de Andrade, AF da Silva, FN Moreira,
2003).
Noradrenalina é encontrada no SNC, no tronco cerebral e no
hipotálamo, e possui ação depressora sobre a atividade neuronal do córtex
cerebral. A noradrenalina do SNC provém da metabolização da dopamina pela
ação da enzima dopamina beta-hidroxilase que metaboliza, também, o 5hidroxipto fano em 5-hidroxitriptamina ou, então, origina-se da recaptura do
neurotransmissor da fenda sináptica. Principalmente uma substância química
que induz a excitação física e mental e bom humor. A produção é centrada na
área do cérebro chamada de locus coreuleus, que é um dos muitos candidatos
ao chamado centro de "prazer" do cérebro. A medicina comprovou que a
norepinefrina é uma mediadora dos batimentos cardíacos, pressão sanguínea,
a taxa de conversão de glicogênio (glucose) para energia, assim como outros
benefícios físicos. Noradrenalina conhecida também como norepinefrina, é
definida por algumas bibliografias como o hormônio precursor da adrenalina
com efeito estimulante na lipolase, o faz com que aumente o nível de algumas
gorduras no sangue e por outras como o neurotransmissor que eleva a pressão
sanguínea através da vaso constrição periférica generalizada. A noradrenalina
também é usada no sistema que nos faz ficar alertas, e ter uma boa memória.
16
O desequilíbrio entre ela e outras substâncias pode causar diversas doenças.
(Ebah, 2009).
A serotonina, também conhecida como 5-hydroxytryptamine (5HT),
é o hormônio e o neurotransmissor envolvido principalmente na excitação de
órgãos e constrição de vasos sanguíneos. Nos mamíferos, a serotonina é
produzida em células especializadas as enterochromafinas. Esta substância
também é encontrada nas paredes sanguíneas, e localizada no hipotálamo e
parte central do cérebro. Algumas funções da serotonina incluem o estímulo
dos batimentos cardíacos, o início do sono e a luta contra a depressão (as
drogas que tratam de depressão preocupam-se em elevar os níveis de
serotonina no cérebro). A serotonina também regula a luz durante o nosso
sono, visto que é a precursora do hormônio melatonina, produzido na glândula
pineal, (regulador do nosso relógio natural). Os neurônios especializados na
recepção da serotonina estão localizados na maioria dos órgãos; esses órgãos
são estimulados a realizarem suas funções quando moléculas de serotonina
ocupam os receptores. O excesso na produção de serotonina, que ocorre
durante a síndrome carcinóide (tumor nas células de chromafina), resulta no
enrubescimento da pele, variações na pressão sanguínea, cólica e diarreia.
(RV de Andrade, AF da Silva, FN Moreira, 2003).
Hipócrates, considerado o pai da medicina, já afirmava , há cerca de
2.300 anos, que é através do cérebro que se sente tristeza ou alegria, e é
também por meio de seu funcionamento que o ser humano se torna capaz de
aprender ou de modificar o comportamento à medida que se vive.
1.1. Neurobiologia da aprendizagem
Segundo Relvas, (2009), o cérebro é composto por dois hemisférios,
o direito e o esquerdo, unidos por vários feixes de fibras de comunicação. O
hemisfério esquerdo controla o lado direito do corpo, e o hemisfério o direito
controla o lado esquerdo. Cada hemisfério divide-se em lobo frontal, lobo
parietal, lobo occipital e lobo temporal. O hemisfério esquerdo é verbal e
analítico. O direito é rápido, complexo, espacial perceptivo e configuracional.
17
O hemisfério esquerdo tem a função verbal, em sua estrutura
encontra-se a área de Wernicke (nome em homenagem a Karl Wernicke, um
neurologista e psiquiatra alemão) que organiza a semântica, a compreensão da
linguagem, associa-se através do giro do cíngulo. Giro cingulado: se localiza na
porção mediana do cérebro e faz parte do tálamo. A área de broca (nome em
homenagem ao cientista francês Paul Broca) que é responsável pela nossa
expressão verbal e escrita. (Relvas 2010).
Segundo Relvas, 2010, o cérebro trabalha em conjunto, porém uma
área completa a outra. O Lobo frontal está relacionado às funções superiores e
representam vários aspectos comportamentais humanos, recebem estímulos
nervosos dos lobos parietal e temporal por meio de feixes de longas fibras de
associações situados no giro cingulado. Está ligada a concentração, intelecto,
atenção, julgamento, classificação e identificação. Existem três tipos de giros
frontais: o giro frontal orbital, o giro frontal medial e o giro frontal cingulado. A
segunda estrutura anatômica importante é o lobo temporal está relacionado
com a recepção e decodificação dos estímulos auditivos que se coordenam
com impulsos visuais. O lobo parietal está relacionado a interpretações das
informações visuais provenientes do córtex occipital, orientação espacial. O
lobo occipital realiza a integração visual a partir da recepção dos estímulos
para serem apreciados e decodificados em áreas da associação visual, sendo
conectados por fibras inter-hemisféricas ao córtex do parietal do mesmo lado,
bem como a área temporal, cortical e assim realizando uma atividade
integradora.
O cerebelo é responsável por automatizar nossas aprendizagens,
nosso equilíbrio, postura e também faz todo o processo de coordenação
motora grossa, já a coordenação motora fina é um processo que ocorre no lobo
frontal e parietal. O tronco encefálico é responsável pela atenção automática,
mantém nosso cérebro aceso e acordado. (Daniel Traina Gama, 2014, p.19).
Neurobiologicamente pode-se dizer que aprendizagem ocorre
quando a uma ativação de uma área cortical determinada por um estímulo,
provoca alterações em outras áreas, pois o cérebro não funciona com regiões
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isoladas. Isto ocorre em virtude da existência de um grande número de vias de
associações, precisamente organizadas, atuando nas duas direções. Estas
vias podem ser muito curtas, ligado áreas vizinhas que trafegam de um lado
para outro sem sair da substância cinzenta. Outras podem constituir feixes
longos e trafegam pela substância branca para conectar a um giro a outro de
um lobo a outro, dentro do mesmo hemisfério cerebral. São as conexões interhemisféricas. Existem feixes comissurais que conduzem atividade de um
hemisfério para outro, sendo o corpo caloso o mais importante deles. (Relvas
2010)
A aprendizagem e a memória são mediadas pelo fortalecimento ou
enfraquecimento das sinapses, onde os sinais elétricos que duram menos de
um centésimo de segundo lançam neurotransmissores que alteram os impulsos
elétricos dos neurônios conectados. (Relvas 2009).
A acetilcolina (ACh) é uma molécula simples sintetizada a partir de
colina e acetil-CoA através da ação da colina acetiltransferase. Os neurônios
que sintetizam e liberam ACh são chamados neurônios colinérgicos. Quando
um potencial de ação alcança o botão terminal de um neurônio pré-sináptico,
um canal de cálcio controlado pela voltagem é aberto. A entrada de íons cálcio,
Ca2+, estimula a exocitose de vesículas pré-sinápticas que contém ACh, a qual
é consequentemente liberada na fenda sináptica. Uma vez liberada, a ACh
deve ser removida rapidamente para permitir que ocorra a repolarização; essa
etapa,
a
hidrólise,
é
realizada
pela
enzima
acetilcolinesterase.
A
acetilcolinesterase encontrada nas terminações nervosas está ancorada à
membrana plasmática através de um glicolipídeo. A acetilcolina é um
neurotransmissor que organiza o pensamento é excitatória e importantíssima
para a aprendizagem. (Michael W. King, Ph.D, 2000).
O glutamato é um tipo de neurotransmissor. Um aminoácido simples,
e age como principal neurotransmissor excitatório no SNC. Ele desempenha
um papel importante na transmissão rápida (isto é, resposta rápida ao
estímulo), cognição, memória, movimento e sensação. (SANOFI, 2007).
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Os neurotransmissores clássicos são: acetilcolina, as catecolaminas
(dopamina, adrenalina e noradrenalina) e, a artista principal, a serotonina. Os
aminoácidos podem ser excitatórios, que aceleram determinadas funções do
cérebro (o maior exemplo é o glutamato), ou os que fazem o contrário, os
inibitórios, como o GABA (ácido gama amino butírico), que diminuem a
atividade de alguns sistemas. É ideal que ocorra um equilíbrio entre os
aminoácidos, principalmente entre o GABA e o glutamato, para que haja um
correto grau de excitabilidade, de disparo dos neurônios, para não disparar
demais nem de menos. (DR. MARIO PERES, 2009).
Tudo isso é feito por meio de circuitos nervosos, constituídos por
dezenas de bilhões de células, que chamamos neurônios. Esses neurônios vão
realizar sinapse devido ao estímulo, que por sua vez é sensorial, explica
Relvas, 2009.
É por meio dos sentidos que as informações serão conduzidas para
vias específicas e processadas pelo cérebro. Segundo Cosenza M. Ramom e
Guerra B. Leonor, 2011:
Os nossos sentidos se desenvolveram para que pudéssemos
captar a energia presente no ambiente, embora saibamos que,
das muitas formas de energia que nos rodeiam, somos
sensíveis a apenas algumas, para quais possuímos os
receptores específicos. Tomemos como exemplo a visão, que,
dentre os nossos sentidos costuma ser o mais importante. A luz
é uma forma de energia eletromagnética, encontrada em uma
ampla faixa de frequências. Contudo, somos capazes de ver
apenas uma pequena fração dessa frequência. (Cosenza M.
Ramom e Guerra B. Leonor, 2011, p17).
Para cada sentido existe um receptor distinto que transmite a
informação por meio de mensageiros químicos para outra célula até consolidar
a informação no órgão alvo, geralmente é o córtex o responsável pelo seu
processamento da informação. Dessa forma a conexão entre o meio ambiente
20
e o ser humano é realizada através do sistema sensorial. De acordo com
Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011.
Porém o cérebro recebe informações viscerais (dentro do corpo)
geradas pelo sistema periférico autônomo, como exemplo a alteração nos
batimentos cardíacos. Grande parte dos processos que ocorrem no cérebro é
inconsciente, mesmo quando dependem da atuação do córtex cerebral, até
mesmo a aprendizagem pode ocorre de forma inconsciente. (Cosenza M.
Ramom e Guerra B. Leonor, 2011).
O sistema endócrino é fundamental na aprendizagem. O sistema
endócrino é o conjunto de glândulas responsáveis pela produção dos
hormônios que são lançados no sangue e percorrem o corpo até chegar aos
órgãos-alvo sobre os quais atuam. Junto com o sistema nervoso, o sistema
endócrino coordena todas as funções do nosso corpo. O hipotálamo faz a
integração entre esses dois sistemas. (Apostila de Anatomia e Fisiologia
Humana, Raphael Garcia p. 1).
O hipotálamo produz o hormônio e a hipófise que secreta, pode ser
considerada a “glândula-mestre” do nosso corpo. Ela secreta e produz vários
hormônios e muitos deles estimulam o funcionamento de outras glândulas, com
a tireoide, as suprarrenais e as glândulas-sexuais (ovários e testículos). O
hormônio do crescimento é um dos hormônios produzidos pela hipófise. O
funcionamento do corpo depende do equilíbrio hormonal. O excesso, por
exemplo, de produção do hormônio de crescimento causa uma doença
chamada gigantismo (crescimento exagerado) e a falta dele provoca o
nanismo, ou seja, a falta de crescimento do corpo. (Apostila de Anatomia e
Fisiologia Humana, Raphael Garcia p. 3).
Segundo a revista Vila Mulher escrito por Kelly Jamal, estudos
recentes mostraram que crianças sob o efeito do cortisol, hormônio do
estresse, ficam com a memória e o aprendizado prejudicados. Já com a
dopamina (neurotransmissor) deixa a criança com a atenção ativada. Logo, sua
capacidade de aprender é muito maior, já que a satisfação de ganhar e
vivenciar algo novo libera o hormônio de felicidade no organismo.
21
O que isso significa? Pois bem, isso impacta em como as crianças
encaram suas vidas escolares. Muitas veem as matérias e a forma de ensino
como uma grande máquina complexa, em que o único meio de se livrar dela é
decorando e não aprendendo. Por isso, a maioria quando acaba o ano escolar,
mal se lembra do que aprendeu durante o ano letivo. Conforme Relvas, Marta
Pires, 2009, diz que:
Quando assiste à aula, o educando recebe informações de
todo o tipo, tanto visuais como auditivas. Elas se transformam
em estímulos para o cérebro e circulam no córtex cerebral
antes de serem arquivadas ou descartadas. Sempre que
encontram um arquivo já formado (conhecimento prévio),
arrumam um “gancho” para o seu armazenamento, fazendo
com que no futuro, elas sejam resgatadas facilmente. Se o
educando não aprende um conteúdo é porque não encontrou
nenhuma referência nos arquivos já formados para abrigar a
nova informação e, com isso, a aprendizagem não ocorreu.
(Relvas, Marta Pires, 2009, p.66)
A aprendizagem é um fenômeno complexo, envolvendo aspectos
cognitivos, emocionais, orgânicos, psicológicos, sociais e culturais. O ser
humano aprende à medida que interage com o meio ou com o outro. Estímulos
são necessários para que o ocorra o “gatilho” a motivação a aprender. Esse
processo de motivação se dá no interior do sujeito. Quando o indivíduo
aprende o seu comportamento é modificado. (Relvas 2009).
Estudos na área neurocientífica, centrados no manejo do aluno em
sala de aula, vem nos esclarecer que a aprendizagem ocorre quando dois ou
mais sistemas funcionam de forma inter-relacionada. Assim, podemos
entender, por exemplo, como é valioso aliar a música e os jogos em atividades
escolares, pois há a possibilidade de se trabalhar simultaneamente mais de um
sistema: o auditivo, o visual e até mesmo o sistema tátil (a música
possibilitando
dramatizações.
Os
games
(adorados
pelas
crianças
e
adolescentes), ainda em discussão no âmbito acadêmico, são fantásticos na
sua forma de manter nossos alunos plugados e podem ser mais uma
22
ferramenta facilitadora, pois possibilita estimular o raciocínio lógico, a atenção,
a concentração, os conceitos matemáticos e através de cruzadinhas e caçapalavras interativos, desenvolver a ortografia de forma desafiadora e prazerosa
para os alunos. (Vera Lucia Mietto, 2009).
Desta forma, o grande desafio dos educadores é viabilizar uma aula
que 'facilite' esse disparo neural, as sinapses e o funcionamento desses
sistemas, sem que necessariamente o professor tenha que saber se a melhor
forma de seu aluno lidar com os objetos externos é: auditiva, visual ou tátil.
Quando ciente da modalidade de aprendizagem do seu aluno, (e isso não está
longe de termos na formação de nossos educadores) o professor saberá quais
estratégias mais adequadas utilizar e certamente fará uso desse grande e
inigualável meio facilitador no processo de aprendizagem). Outra grande
descoberta das neurociências é que através de atividades prazerosas e
desafiadoras o “disparo” entre as células neurais acontecem mais facilmente:
as sinapses se fortalecem e redes neurais se estabelecem com mais facilidade.
(Vera
Lucia Mietto, 2009).
O aprendizado e a memória são propriedades básicas do sistema
nervoso; não existe atividade nervosa que não inclua ou não seja afetada de
alguma forma pelo aprendizado e pela memória. Aprendemos a caminhar,
pensar, amar, imaginar, criar, fazer atos-motores ou ideativos simples e
complexos, etc.; e nossa vida depende de que nos lembremos de tudo isso.
PAVLOV (1960) citado por Ivan Izquierdo (1985) e seus seguidores
denominaram ao aprendizado e à memória "atividade nervosa superior".
Desde um ponto de vista prático, a memória dos homens e dos
animais é o armazenamento e evocação de informação adquirida através de
experiências; a aquisição de memórias denomina-se aprendizado. As
experiências são aqueles pontos intangíveis que chamamos presente. Não há
memória sem aprendizado, nem há aprendizado sem experiências. Aristóteles
já disse, 2.000 anos atrás: "Nada há no intelecto que não tenha estado antes
nos sentidos". (MARSHALL, 1988, p. 378, citado por Ivan Izquierdo, 1985).
23
O que torna o cérebro humano diferente é a história que cada um
constrói, pois a partir da interação com o outro e com o meio ocorrem conexões
sinápticas e este cérebro pode sempre aprender, reorganizar, desfazer,
reaprender, dependerá dos estímulos trazidos ao seu convívio e a estratégia
abordada para seduzir o educando. Portanto a forma como se transmite uma
informação é a chave do cérebro. (Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor,
2011).
Atualmente, a escola requer uma pedagogia que não vise
essencialmente
transmitir
conteúdos
intelectuais,
mas,
sim,
descobrir
processos capazes de suprir as dificuldades existentes às áreas ligadas à
aprendizagem. Diante de tal realidade, buscou-se no desenvolvimento da
neurociência o intuito de incluir estes saberes com um aprender mais
abrangente, contínuo e dinâmico, compreensivo e instigante para quem ensina
e para quem aprende, de acordo com a Revista FGR, Leonor Bezerra Guerra,
p. 6 e 7, 2010.
1.2 A Plasticidade Cerebral
Conforme Relvas, 2009, quantidade de neurônios e as conexões
entre eles (sinapses) mudam dependendo das experiências pelas quais se
passa. O cérebro é adaptável e moldável a novas situações, a cada
experiência existe uma nova conexão, então surgem novas sinapses neurais.
A Plasticidade cerebral é a denominação das capacidades
adaptativas do SNC. Sua habilidade para modificar sua organização estrutural
própria e funcionamento. É a propriedade do sistema nervoso que permite o
desenvolvimento de alterações estruturais em resposta à experiência, e como
adaptação a condições mutantes e a estímulos repetidos. Segundo Cosenza
M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011:
No processo de construção do cérebro, na verdade são
formados neurônios em um número muito maior do que o
necessário para o seu funcionamento. Muitas células são
descartadas ao final, ou porque não se localizaram no lugar
24
certo, ou porque não conseguiram formar as ligações
necessárias, ou ainda porque as ligações formadas não eram
corretas ou não se tornaram funcionais... Pelas mesmas razões
que acabamos de mencionar, muitas sinapses formadas
inicialmente irão desaparecer, por um processo de retração
axonal, ou de “desbastamento” sináptico. (Cosenza M. Ramom
e Guerra B. Leonor, 2011, p.31).
As primeiras fases do desenvolvimento do sistema nervoso são
fundamentais, depois de estabelecida, cada parte desempenhará a sua função.
Caso ocorra alguma disfunção nesta divisão do sistema nervoso, a criança
poderá ter distúrbios ou incapacidade por toda a vida. Demasiadamente o
processo de embriogênese é importantíssimo para o bom funcionamento do
sistema nervoso. O sistema nervoso é extremamente plástico nos primeiros
anos de vida e esse período se estende até a adolescência. O cérebro adulto
não tem a mesma facilidade de promover grandes modificações. Porém o
cérebro se modifica durante toda a vida. (Cosenza M. Ramom e Guerra B.
Leonor, 2011).
Os ambientes escolares devem ser desafiadores e relevar a
importância do cérebro como uma reconfiguração de estímulos. Os neurônios
desenvolvem brotamentos axonais, promovendo um aumento na habilidade
funcional e um aumento aparente na força por intermédio do aprendizado. A
prática de jogos desafiadores em sala de aula como: xadrez, dama, conta,
leitura, caça palavras, jogo da memória, exercícios físicos fazem com que o
sangue circule e leve mais oxigênio para as áreas menos irrigadas do cérebro
aumentando a quantidade de conexões neurais, assim levando a melhora nas
habilidades e no desenvolvimento cognitivo. (Relvas 2009).
Neuroplasticidade
após
lesão
cerebral.
Dá-se
a
partir
da
autocorreção nos tecidos que permanecem intactos após uma lesão no
cérebro. A reabilitação do cérebro lesado pode promover reconexão de
circuitos neuronais lesados. (Relvas 2010).
25
As pesquisas em plasticidade neural, segundo os critérios propostos
por Kolb & Whishaw (1989), enquadram-se em três categorias gerais: (a)
metabólicas: que analisam alterações da atividade metabólica em áreas
corticais e subcorticais, tanto no mesmo hemisfério em que se localizam as
lesões
(ipsilaterais)
quanto
no
hemisfério
oposto
(contralaterais);
(b)
neuroquímicas: que focalizam as alterações funcionais nas sinapses,
investigando
processos/mecanismos
que
aumentam
a
síntese
de
neurotransmissores, a liberação de neurotransmissores ou a potencialização
das respostas pós-sinápticas, em decorrência de situações estimuladoras, de
aprendizagem ou de lesões e (c) morfológicas: que caracterizam e enfatizam
as modificações na estrutura das sinapses e neurônios, tais como a
regeneração e ramificação de axônios, aumento do tamanho de corpos
celulares, do número de dendritos, do número de neurônios e de sinapses.
Essas categorias não são exclusivas e podem ser combinadas em um mesmo
estudo. (E. A. M. Ferrari & cols, 2001, p. 189).
Nesse sentido, há cinco tipos de neuroplasticidade: a plasticidade
axônica, dendrítica, somática, sináptica e a regeneração. Entre 0 aos 2 aos
ocorre a plasticidade axônica, período de maior neuroplasticidade, ideal para
os pais oferecem os mais variados estímulos as crianças. Outro bom exemplo
desta plasticidade é a Síndrome do Membro Fantasma, condição nas quais
pacientes
com
membros
amputados
ainda
experimentam
sensações
provenientes das partes amputadas. Na plasticidade dendrítica pode-se ter
alterações no número, no comprimento, na disposição espacial e na densidade
das espinhas dendríticas; ocorre principalmente nas fases iniciais do
desenvolvimento. Em relação a plasticidade somática, pode-se entender como
a possibilidade de alteração da capacidade proliferativa ou da morte, em uma
"população" de neurônios, em resposta a inferências exteriores. (Francisco
Teles de Macedo Filho, 2012).
Hoje sabe-se que há regiões no sistema nervoso central do adulto
(áreas em torno dos ventrículos laterais, áreas subventriculares) que mantém a
capacidade de proliferar e substituir neurônios que morrem. São as chamadas
"células-tronco", capazes de se diferenciar em diferentes tipos celulares, tanto
26
em células da glia como neurônios. A plasticidade sináptica está relacionada
com a diminuição ou aumento a eficácia das conexões. Pode explicar certos
tipos de aprendizagem e memória através dos processos de habituação,
sensibilização e condicionamento clássico. A plasticidade sináptica consiste na
capacidade de rearranjo por parte das redes neuronais. Ou seja, perante cada
experiência nova do indivíduo, as sinapses são reforçadas, permitindo a
aquisição de novas respostas ao meio ambiente. Esta plasticidade dispara um
mecanismo pelo qual o cérebro se remodela para aprender a sentir-se melhor,
ou pode ser induzido a se autorreparação quando estimulado. (Francisco Teles
de Macedo Filho, 2012)
Por isso, a plasticidade sináptica constitui um dos mecanismos
mais importantes da plasticidade cerebral, permitindo igualmente que uma
lesão ao nível da transmissão de informação neuronal seja recuperada através
da criação de outras redes neuronais que possam substituir os danos causados
pela lesão. (Relvas, 2010).
Neurogênese: dá-se a partir do nascimento de novos neurônios no
cérebro, explica Relvas, 2010.
Segundo Gazzaniga e Heatherton, 2005, a plasticidade é a base da
aprendizagem, ela se estenderá por toda a vida de acordo com os estímulos
que serão recebidos ocorrerá uma resposta, uma conexão sináptica
estabelecendo um circuito bioquímico que acarretará no aprendizado e com
isso na mudança de comportamento.
1.3 Memória
A aprendizagem é a modificação do comportamento, como resultado
da experiência ou aquisição de novos conhecimentos acerca dos meios, e a
memória é a retenção deste conhecimento por um tempo determinado.
Segundo Gazzaniga e Heatherton (2005, p. 217), memória é:
“A capacidade do sistema nervoso de adquirir e reter
habilidades e conhecimentos utilizáveis, o que permite
27
aos organismos vivos beneficiar-se da experiência”. Os
autores sugerem um modelo modal de memória, que é
definido como o “sistema de memória de três estágios,
que envolve a memória sensorial, memória de curto prazo
e memória de longo prazo” (Gazzaniga; Heatherton, 2005,
p. 217).
A memória é um fenômeno biológico e psicológico envolvendo uma
aliança de sistemas cerebrais que funcionam juntos. Ela não está localizada
em uma estrutura isolada, conforme Relvas, 2009.
O que é armazenado no cérebro são os traços das informações, a
memória é uma reconstrução a partir dos traços que foram armazenados. O ser
humano reconstrói da melhor forma possível que dificilmente refere-se ao que
de fato aconteceu. “Formamos novas memórias sobre outras mais antigas,
eventualmente modificando-as e inventando mentiras verídicas”, explica
Izquierdo. Pode-se dizer que as memórias não são amostras fiéis de fatos
reais, mas construções que são modificadas conforme o contexto em que são
recuperadas e em meio a um intendo trânsito de sinapses. (Relvas, 2009).
O processo de memorização é complexo, envolvendo sofisticadas
reações químicas e circuitos interligados de neurônios. (Renata Milazzotti,
2011).
A formação da memória possui três processos: aquisição, que se
trata do momento em que se está aprendendo algo, consolidação que é
quando as novas informações estão sendo armazenadas na memória e
evocação ou lembrança que é o momento em que essas lembranças são
trazidas à tona. (Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011).
Todo processo da formação da memória não está localizado em
uma estrutura isolada do cérebro, ele se dá a partir de ligações de sistemas
cerebrais que funcionam juntos. (Relvas 2009).
A começar pelo processo de transmissão de informações entre os
neurotransmissores ou hormônios que agem nas sinapses. Eles aumentam a
comunicação entre as células que depois de estimuladas provocam o
28
desencadeamento de uma cascata de reações químicas. (Renata Milazzotti,
2011).
Os neurotransmissores ativam enzimas, que são proteínas que
aceleram as reações químicas. Essas enzimas entram no núcleo da célula,
ativam os genes e sintetizam as proteínas. As proteínas estão envolvidas no
processo de formação da memória e também na hora em que elas as capturam
como lembranças para serem armazenadas. (Scientific American Brasil - por
Ivan Izquierdo), A complexina é uma das proteínas produzidas pelo cérebro
que tendo bloqueada a sua função pode ajudar no surgimento de diversas
doenças
neuropsiquiátricas.
esquizofrênicos
apresentam
Estudos
quantidade
comprovam
que
excepcionalmente
pacientes
pequena
de
complexina no cérebro.
Para ser construir uma memória passamos por um processo de
assimilação. E é por meio desse processo que enviamos as informações para a
memória de curta ou longa duração. Existem duas áreas do cérebro que são
fundamentais para a memória. São elas o hipocampo, e o córtex cerebral. O
hipocampo é uma das áreas mais curiosas da neurologia, por estar envolvida
nas respostas comportamentais baseadas na emoção e no instinto, para além
de ser uma das mais antigas em termos evolutivos O hipocampo ajuda a
selecionar onde os aspectos importantes para fatos, eventos serão
armazenados e está envolvido também com o reconhecimento de uma
organização funcional. È ele que filtra os dados, usa e joga fora informações de
curto prazo e se encarrega de enviar outras para diferentes partes do córtex
cerebral. Essas informações se envolvem em uma verdadeira “sopa química”
que passa a provocar conexões entre neurônios. Nesta fase, o hipocampo,
descansa e quem a trabalhar é o lobo frontal, nesta área as diferentes memória
se completam dando origem ao raciocínio. Quando queremos uma informação
guardada no córtex é o lobo frontal que acessamos. O córtex cerebral, uma
camada com cerca de três milímetros de espessura que envolve o cérebro, é
responsável por funções próprias da espécie humana, como a aprendizagem e
raciocínio. O nosso córtex envia ao hipocampo as informações ou experiências
vividas, para depois o hipocampo as devolver ao córtex já processadas,
(Relvas, 2010). Sabe-se também que as memórias de curto prazo, as que
29
armazenamos por menos tempo, ficam retidas no hipocampo. Os cientistas da
área da neurociência já sabiam que existiam duas vias de comunicação entre o
hipocampo e o córtex, a chamada via trissináptica e a via temporoamónica.
(Armando Miguel Caseiro Pires, 2004).
O hipocampo e estruturas circundantes no córtex temporal medial
são necessários para a formação, consolidação e evocação de memórias
episódicas (Eichenbaum 2000; Morris et al. 1982; Zola-Morgan and Squire
1986; Zola-Morgan et al. 1986). A informação penetra no hipocampo através de
duas vias principais, vindas do córtex entorrinal. O influxo cortical mais bem
caracterizado no hipocampo tem por base a via trissináptica: axónios da
camada II do córtex entorrinal entram nesta formação como parte da via
perfurante e a informação por eles transmitida é processada sequencialmente
nas áreas "CA" do hipocampo (CA3-CA1), para retornar ao córtex sob a forma
de trens de potenciais de ação das células piramidais da área CA1 (Amaral and
Witter 1989; Witter et al. 1989). Menos conhecida, a via temporoamónica (TA)
compreende os axónios provenientes da camada III do córtex entorrinal, que
estabelecem diretamente sinapses nas dendrites apicais da área CA1 - stratum
lacunosum moleculare (Cajal 1968; Steward and Scoville 1976; Witter et al.
1989). O modelo celular geralmente aceito para a formação de memórias é a
plasticidade de longo termo – potenciação (LTP) e depressão (LTD). Estes
fenómenos caracterizam-se por uma alteração persistente da transmissão
sináptica, em resposta a variados protocolos de estimulação. De acordo com
Armando Miguel Caseiro Pires, 2004.
Quando os neurônios são ativados, liberam neutransmissores que
atingem outras células nervosas por meio de sinapses, essa substâncias são
responsáveis por ampliar a comunicação entre as células, uma vez que
permitem a ligação de receptores na membrana da célula, que é assim
estimulada provocando o desencadeamento de uma cascata de reações
químicas. Entre muitas reações, os neurotransmissores costumam ativas as
enzimas( proteínas que aceleram reações químicas), que entram no núcleo da
célula, ativando genes que , então, sintetizam proteínas. Essas proteínas estão
envolvidas não apenas na formação inicial de memória, mas também no
30
momento de recrutá-las como lembranças para então serem armazenadas.
(Scientific American Brasil - por Ivan Izquierdo)
Quanto mais conexões, mais sinapses e mais memória. E quanto
mais memória mais aprendizado, segundo Relvas, 2009.
Os fatos antigos naturalmente têm mais tempo de se fixar em nosso
lobo frontal e é daí sua melhor fixação, o que não ocorre com fatos recentes,
que tem pouco tempo para se fixarem e ainda podem ter sua capacidade de
fixação alterada por razões relacionadas a variações de estado emocional ou
problemas de ordem física. (Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011). .
Existem alguns fatores que podem causar a perda da memória.
Segundo Relvas ,2009:
"A perda da memória pode estar associada a determinadas
doenças neurológicas, a distúrbios psicológicos, a problemas
metabólicos e também, a certas intoxicações."( Relvas, 2009 p.
63)
Estados psicológicos alterados como estresse, ansiedade e
depressão, a falta da vitamina B1, o alcoolismo, doenças da tireoide, o uso de
calmantes e tranquilizantes por tempo prolongado, a vida sedentária com
excesso de preocupações e insatisfações, uma dieta desequilibrada são alguns
desses fatores que podem afetar total ou parcial perda da memória,
O esquecimento comum ocorrido no dia a dia acontece para
podermos ativar a memória, pois nosso cérebro tem certa capacidade, para
guardar informações. (Renata Milazzotti, 2011).
Apoptose é um tipo de morte celular programada, processo
necessário para a manutenção do desenvolvimento dos seres vivos, pois está
relacionada com a manutenção da homeostase e com a regulação fisiológica
do tamanho dos tecidos e também, quando há estímulos patológicos.
Neste sentido, esquecer é primordial, é parte do processo de
aprender, (Relvas, 2010).
Não existe nenhuma área cerebral individual dedicada a armazenar
toda a informação que aprendemos. A memória de trabalho (presente na
memória de curta duração) armazena no cérebro informação consciente por
31
um curto período de tempo. O armazenamento passivo de maior quantidade de
informação é designado memória de longa duração.
Há dois grandes grupos de memória que se podem subdividir. Um é
o da memória de procedimentos, de atos motores o de concatenações de atos
motores, como por exemplo, saber escrever à máquina, saber nadar, esse tipo
de coisas. Essa memória tem uma localização cortical em parte, pelo menos
inicialmente, mas depois envolve os gânglios basais e o cerebelo. É a chamada
memória procedural. A outra é a memória declarativa, que é o que todos
chamam comumente de memória. É a memória de fatos, de eventos, de
sequências de fatos e eventos, de pessoas, de faces, de conceitos, de ideias,
etc. (Entrevista de Ivan Izquierdo por Ignacio Brusco, Diego Golombek, Sergio
Strejilevich).
A memória declarativa (também chamada explícita) armazena e
evoca informação de fatos e de dados levados ao nosso conhecimento através
dos sentidos e de processos internos do cérebro, como associação de dados,
dedução e criação de ideias. Esse tipo de memória é levado ao nível
consciente através de proposições verbais, imagens, sons etc. Episódica: a
memória declarativa inclui a memória de fatos vivenciados pela pessoa
(memória episódica).Semântica: de informações adquiridas pela transmissão
do saber de forma escrita, visual e sonora (memória semântica). As memórias
declarativas se formam em primeiro lugar em uma região do lobo temporal, o
hipocampo, que tem muitas fibras de conexão com o córtex entorrinal, que está
localizada logo abaixo dele (Terezinha augusta pereira de carvalho,damaris
flor, 2012) Conhecemos até certo ponto a natureza dessa conexão, ou seja, a
informação que irá converter-se eventualmente em memórias no hipocampo
entra pelo córtex entorrinal, que recebe fibras de todas as vias sensoriais, de
praticamente todo o córtex. (Entrevista de Ivan Izquierdo por Ignacio Brusco,
Diego Golombek, Sergio Strejilevich).
Quando a memória é de tipo aversivo, ou envolve emoções, um grau
de alerta muito grande, ou algum grau de estresse, entram em jogo duas
estruturas cerebrais adicionais: a amígdala, que está no próprio lobo temporal,
perto do hipocampo, e que tem conexões bidirecionais com o mesmo; e talvez,
no homem pelo menos, a região corticomedial do córtex pré-frontal, que
32
possivelmente supre ou complementa as funções da amígdala. O hipocampo
efetua uma série de processos bioquímicos que eventualmente servem para
fortalecer suas conexões com outras estruturas. Isto é feito através do
subiculum-córtex entorrinal. Dependendo do tipo de memória, a via envolverá,
mais tarde, o córtex parietal associativo. Isso está bem demostrado e há boa
evidência para estabelecer que noutros tipos de memória possa chegar a
intervir os córtices associativos frontal, occipital e temporal. (Entrevista de Ivan
Izquierdo por Ignacio Brusco, Diego Golombek, Sergio Strejilevich).
Memória
Não
declarativa
(implícita)
é
procedural
ou
de
procedimentos. A memória de procedimento armazena dados relacionados à
aquisição de habilidades mediante a repetição de uma atividade que segue
sempre o mesmo padrão. Nela se incluem todas as habilidades motoras,
sensitivas e intelectuais, bem como toda forma de condicionamento. A
capacidade assim adquirida não depende da consciência. Somos capazes de
executar tarefas, por vezes complexas, com nosso pensamento voltado para
algo completamente diferente. Por exemplo, aprender a andar de bicicleta ou
tocar um instrumento musical é um conhecimento de procedimento que
depende do aprendizado de habilidades motoras especificas e normalmente
requerem múltiplas repetições. (Sheilla Carvalho e Ana Lúcia Hennemann,
2014).
A memória Priming - Considera-se que a memória pode ser evocada
por meio de "dicas" (fragmentos de uma imagem, a primeira palavra de uma
poesia, certos gestos, odores ou sons). (Sheilla Carvalho e Ana Lúcia
Hennemann, 2014).
A memória Associativa. Emprega-se a memória associativa, por
exemplo, quando começa a salivar pelo simples fato de olhar para um alimento
apetitoso, por ter, em algum momento da vida associado seu aspecto ou cheiro
à alimentação. (Sheilla Carvalho e Ana Lúcia Hennemann, 2014) .
Memória não associativa, por outro lado, usa-se a memória não
associativa quando, sem se dar conta, aprende-se que um estímulo repetitivo,
por exemplo, o latido de um cãozinho, não traz riscos, o que faz relaxar e
ignorá-lo. (Sheilla Carvalho e Ana Lúcia Hennemann, 2014).
33
Para uma informação se fixar de forma definitiva é importante alguns
processos como: repetição, elaboração e consolidação. (Cosenza M. Ramom e
Guerra B. Leonor, 2011).
Como exemplo: Imagina-se que alguém conheça apenas um
cachorro de cor é preta, ao se deparar com um cachorro de cor branca, essa
informação vai ser associada a um registro já existente, acrescentando algo
novo. Podem ser acrescentadas outras informações provenientes ao cachorro,
como: o cachorro é um animal vertebrado, o cachorro é um mamífero, possui
pelos, é quadrúpede, emite um som chamado latido. Todas essas informações
estarão ligadas agora em uma rede de informações no cérebro, relacionada ao
conceito “cachorro”. (Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011).
Quanto mais ligações forem estabelecidas para se lembrar de algo,
mais facilmente este será memorizado, pois mais vias neurais estarão
envolvidas neste processo. O armazenamento será determinado pelos
processos de repetição e elaboração realizados no cérebro. (Cosenza M.
Ramom e Guerra B. Leonor, 2011)..
Na consolidação correm alterações biológica, provocadas pelas
proteínas e outras substâncias que são utilizadas para o fortalecimento ou a
construção de sinapses. Esta consolidação demora algum tempo, mas depois
serão menos vulneráveis ao desparecimento, diferentemente das lembranças
recentes. (Ivan Izquerdo Memória, 1985)
O sono é fundamental para a consolidação da memória é durante
ele que os mecanismos eletrofisiológicos e moleculares envolvidos na
formação das sinapses mais estáveis estão em funcionamento. É preciso estar
acordado e atento para registrar uma informação nova. Mas as mudanças nos
circuitos cerebrais que vão fixá-la e permitir que sejam recordados tempos
depois só ocorrem mais tarde, enquanto se dorme mais especificamente no
sono REM ou Rapid Eye Movement ("movimento rápido dos olhos"). (Felipe
Maeda Camargo, 2010).
Em relação à memória declarativa e não declarativa é que a
segunda não é consolidada no hipocampo e no lobo temporal medial, pois os
pacientes com lesões nessas áreas são capazes de aprender novos
procedimentos procedural. Pesquisas revelam que este tipo de memória é
34
coordenado no cérebro pelo corpo estriado, núcleos basais, uma parte dos
agrupamentos de neurônios situados profundamente nos hemisférios cerebrais
e que estão envolvidos também na regulação da motricidade. ( VIII Curso de
Inverno, IIton santos da silva,2011, p.43.
O estudo de caso do paciente H.M (Henri Molaison), muito contribuiu
para o desenvolvimento dessa área, relacionada a memória. Esse paciente
sofria de epilepsia intratável (na ocasião); o foco epiléptico situava-se no lobo
temporal medial, bilateralmente. Então, na tentativa de ajudar o paciente,
removeu-se essa estrutura cirurgicamente; isso resultou na remoção dos 2/3
anteriores do hipocampo e da amígdala, além de outras porções corticais
(Scoville e Milner, 1957) H.M. foi curado da epilepsia; porém, exibiu uma perda
de memória. A amnésia de H.M. era anterógrada (o paciente era incapaz de
formar novas memórias), porém eventos passados a muito tempo, o paciente
conseguia ser lembrar, de acordo com Pavão Rodrigo, 2008.
Explica Revisa Piauí, 2009, graças ao estudo do caso H.M. Foi
descoberto que o hipocampo região envolvida na formação e armazenamento
da memória, localizado no interior do cérebro é responsável por codificar
conscientemente lembranças relacionadas a pessoas, objetos e espaço. Como
associar o nome de uma pessoa a um rosto, por exemplo, ou lembrar-se de
uma rua frequentada dias antes. As lembranças mais duradouras, por sua vez,
são transferidas e armazenadas na camada mais exterior do cérebro, o córtex
cerebral, densamente empacotado por um corpo celular de neurônios. Isso
explica como H.M. conseguia recordar seu passado antigo, apesar de ter tido
os hipocampos retirados cirurgicamente.
Ele também conseguia memorizar uma sequência de múltiplos
números por curtíssimo tempo, o que requer a atividade de outra região do
cérebro, o córtex pré-frontal. Ao realizar tarefas motoras aprendidas que se
tornaram “automáticas”, e não exigia atenção consciente, como andar de
bicicleta, H.M. revelava que seu cerebelo também não tinha sido afetado. No
caso do paciente, sua memória inconsciente foi preservada. (Revisa Piauí,
2009).
A evolução de sua coordenação motora nos testes revelou-se crucial
para demonstrar que áreas distintas do cérebro correspondem ao comando de
35
atividades diferentes. Em um dos exercícios, a Dra. Milner aplicou-lhe a tarefa
de copiar, durante vários dias, a imagem reflexa de uma estrela. A cada vez,
H.M. jurava que jamais havia visto aquela estrela antes. No entanto, seus
desenhos provavam o contrário, progredindo dia após dia, no mesmo ritmo de
uma pessoa normal. Segundo Gazzaniga e Heatherton, 2005.
“Aprendizagem é a mudança relativamente duradoura de
comportamento resultante de experiência. Ela ocorre quando
os organismos se beneficiam da experiência para que seus
futuros comportamentos sejam mais adaptados ao ambiente”
(Gazzaniga e Heatherton, 2005, pg185).
A memória é filha da prática, como provavelmente todas as funções
que envolvem sinapses, (entrevista de Ivan Izquierdo por Ignacio Brusco, Diego
Golombek, Sergio Strejilevich). Albert Einstein diz que: “A mente que se abre
para uma nova ideia, jamais voltará a seu tamanho original”.
36
CAPÍTULO II
A emoção exerce influência nos processos de
raciocínio
“A emoção sempre considerada irracional, na verdade, é o produto da lógica do
mesmo cérebro que pensa racionalmente.” (Marta Relvas).
As relações do homem com o ambiente dependem de uma interligação entre o
cérebro e corpo. Segundo, Relvas, 2009.
Assim, quando se ouve uma música, assiste-se a um filme,
saboreia-se uma sobremesa, o corpo e o cérebro se interagem
com o ambiente (...). Em conclusão, as representações que o
nosso cérebro cria para descrever uma situação e os
movimentos formulados como resposta a essa depende de
interações mútuas entre o cérebro e o corpo. (Relvas, 2009, p.
111).
Segundo Relva, 2009, o aprendizado está associado à emoção. Sua
ligação é extrema e ambas tem sua estrutura fisiológica no sistema nervoso. As
relações entre emoção e fatores cognitivos mostram o quanto são complexos
os sistemas neurobiológicos responsáveis pelas diferentes dimensões da
memória. Toda emoção exerce influência na forma de raciocínio implicando
assim no aprendizado, ou seja, na área educacional.
Em 1937, o neuroanatomista James Papez demonstraria que a
emoção não é função de centros cerebrais específicos e sim de um circuito,
envolvendo quatro estruturas básicas, interconectadas por feixes nervosos: o
hipotálamo com seus corpos mamilares, o núcleo anterior do tálamo, o giro
cingulado e o hipocampo. Este circuito, o circuito de Papez, atuando
harmonicamente, é responsável pelo mecanismo de elaboração das funções
centrais das emoções (afetos), bem como de suas expressões periféricas
(sintomas). Mais recentemente, Paul MacLean, aceitando, em sua essência, a
proposta de Papez, criou a denominação sistema límbico e acrescentou novas
37
estruturas ao sistema: as córtices órbito-frontal e médio frontal (área préfrontal), o giro para-hipocampal, e importantes grupamentos subcorticais:
amigdala, núcleo mediano do tálamo, área septal, núcleos basais do
prosencéfalo (região mais anterior do cérebro), e formações do tronco cerebral.
Conforme Relvas, 2009, as estruturas responsáveis pela emoção se
inter-relacionam, nenhumas delas agem independentemente. Entretanto existe
mais contribuição de uma estrutura em determinada emoção.
Amigdala pequena estrutura em forma de amêndoa, situada dentro
da região do lobo temporal, se interconecta com o hipocampo, os núcleos
septais, a área pré-frontal e o núcleo dorso-medial do tálamo. Essas conexões
garantem seu importante desempenho na mediação e controle das atividades
emocionais
de
ordem
maior,
como
amizade,
amor
e
afeição,
nas
exteriorizações do humor e, principalmente, nos estados de medo e ira e na
agressividade. A amigdala é fundamental para a autopreservação, por ser o
centro identificador do perigo, gerando medo e ansiedade e colocando o animal
em situação de alerta, aprontando-se para se evadir ou lutar. A destruição
experimental das amigdalas (são duas, uma para cada um dos hemisférios
cerebrais) faz com que o animal se torne dócil, sexualmente indiscriminativo,
afetivamente descaracterizado e indiferente às situações de risco. O estímulo
elétrico dessas estruturas provoca crises de violenta agressividade. Em
humanos, a lesão da amígdala faz, entre outras coisas, com que o indivíduo
perca o sentido afetivo da percepção de uma informação vinda de fora, como à
visão de uma pessoa conhecida. Ele sabe quem está vendo, mas não sabe se
gosta ou desgosta da pessoa em questão. (Júlio Rocha do Amaral, MD & Jorge
Martins de Oliveira, MD, PhD, 1998).
As emoções intervêm diretamente nos mecanismos da memória,
agindo na bioquímica cerebral, quanto indiretamente, as vias aferentes enviam
informações para o cérebro.
O hipocampo é um órgão pequeno situado dentro do lóbulo temporal
central do cérebro e está particularmente envolvido com os fenômenos de
memória, faz uma parte importante do sistema límbico, a região que regula
38
emoções. (Júlio Rocha do Amaral, MD & Jorge Martins de Oliveira, MD, PhD,
1998).
O tálamo é uma das regiões do diencéfalo, um centro de
organização cerebral, como uma encruzilhada de diversas vias neuronais em
que podem influenciar-se mutuamente antes de serem redistribuídas. Suas
principais funções são transmissão de impulsos sensitivos originários da
medula espinhal, do cerebelo, do tronco encefálico e de outras regiões do
cérebro até o córtex cerebral, desempenha um papel importante na cognição
(obtenção de conhecimentos) e na consciência, ajuda na regulação das
atividades autônomas. Lesões ou estimulações do núcleo dorsomedial e dos
núcleos anteriores do tálamo já foram correlacionadas com alterações da
reatividade emocional no homem e em animais. Ao que parece, entretanto, a
importância destes núcleos na regulação do comportamento emocional decorre
de suas conexões. O núcleo dorsomedial liga-se ao córtex da área pré-frontal
ao hipotálamo e ao sistema límbico. Os núcleos anteriores ligam-se ao corpo
mamilar e ao córtex do giro do cíngulo, fazendo parte de circuitos do sistema
límbico. (Júlio Rocha do Amaral, MD & Jorge Martins de Oliveira, MD, PhD,
1998).
A importância do Hipotálamo pode-se dizer, é inversamente
proporcional ao seu tamanho. Ocupando menos de 1% do volume total do
cérebro humano, o Hipotálamo contém muitos circuitos neuronais que regulam
aquelas funções vitais que variam com os estados emocionais, como por
exemplo, a temperatura, os batimentos cardíacos, a pressão sanguínea, a
sensação de sede e de fome, etc. O Hipotálamo controla também todo sistema
endócrino através de uma glândula localizada em seu assoalho, a Hipófise.
Desse modo, o Hipotálamo é um dos grandes responsáveis pelo equilíbrio
orgânico interno (a homeostasia).
Segundo Professor Ângelo Machado, Neuroanatomia Funcional, no
tronco encefálico estão localizados vários núcleos de nervos cranianos,
viscerais ou somáticos, além de centros viscerais como o centro respiratório e
o vasomotor. A ativação destas estruturas por impulsos nervosos de origem
telencefálica ou diencefálica ocorre nos estados emocionais, resultando nas
39
diversas manifestações que acompanham a emoção, tais como o choro, as
alterações fisionômicas, a sudorese, a salivação, o aumento do ritmo cardíaco,
etc. Além disto, as diversas vias descendentes que atravessam ou se originam
no tronco encefálico vão ativar os neurônios medulares, permitindo aquelas
manifestações periféricas dos fenômenos emocionais que se fazem por nervos
espinhais ou pelos sistemas simpático e parassimpático sacral. Deste modo, o
papel do tronco encefálico é principalmente efetuador, agindo basicamente na
expressão das emoções.
Contudo, existem dados que sugerem que a substância cinzenta central
do mesencéfalo e a formação reticular podem ter, também, um papel regulador
de certas formas de comportamento agressivo. Nesta parte mesencefálica
(superior) do tronco cerebral existe um grupo compacto de neurônios
secretores de dopamina, área tegmental ventral, cujos axônios vão terminar no
núcleo accumbens, (via dopaminérgica mesolímbica). A descarga espontânea
ou a estimulação elétrica dos neurônios desta última região produzem
sensações de prazer, algumas delas similares ao orgasmo.
Indivíduos que apresentam, por defeito genético, redução no número
de receptores das células neurais dessa área, tornam-se incapazes de se
sentirem recompensados pelas satisfações comuns da vida e buscam
alternativas "prazeirosas" atípicas e nocivas como, por exemplo, alcoolismo,
cocainomania, compulsividade por alimentos doces e pelo jogo desenfreado.
A área pré-frontal se desenvolveu muito, durante a evolução dos
mamíferos, sendo particularmente extensa no homem, ocupa cerca de 1/4 da
superfície do córtex cerebral. Suas conexões são muito complexas. Não faz
parte do circuito límbico tradicional. Através dos fascículos de associação do
córtex ela recebe fibras de todas as demais áreas de associação do córtex,
ligando-se ainda ao sistema límbico. Explicando assim o importante papel que
desempenha na gênese e, especialmente, na expressão dos estados afetivos.
Quando o cortex pré-frontal é lesado, o indivíduo perde o senso de suas
responsabilidades sociais, bem como a capacidade de concentração e de
abstração. Em alguns casos, a pessoa, conquanto mantendo intactas a
consciência e algumas funções cognitivas, como a linguagem, já não consegue
40
resolver problemas, mesmo os mais elementares. Quando se praticava a
lobotomia pré-frontal, para tratamento de certos distúrbios psiquiátricos, os
pacientes entravam em estado de "tamponamento afetivo", não mais
evidenciando quaisquer sinais de alegria, tristeza, esperança ou desesperança.
Em suas palavras ou atitudes não mais se vislumbravam quaisquer resquícios
de afetividade. (Professor Ângelo Machado, Neuroanatomia Funcional).
2.1. Razão e emoção no processo de ensino e aprendizagem
Conforme Relvas 2009, o ser humano possui duas memórias, uma
que se emociona, sente, comove... , outra que compreende, analisa, pondera,
reflete...Trata-se de emoção e razão. As duas se articulam por meio de um
mecanismo dinâmico, uma impulsionando a outra com rapidez nas tomadas de
decisões. De acordo com Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011.
Acredita-se que os seres humanos deveriam controlar suas
emoções para que a razão prevaleça. Mas, as neurociências,
têm mostrado que os processos cognitivos e emocionais estão
profundamente entrelaçados no funcionamento do cérebro e
têm tornado evidente que as emoções são importantes para
que o comportamento mais adequado à sobrevivência seja
selecionado em momentos importantes da vida dos indivíduos.
A ausência das emoções nos tornaria como inexpressivos
robôs androides, como se vê em muitas obras de ficção
científica. E a vida perderia muito em colorido e sabor.
(Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011, p. 76).
Afetividade, segundo Henri Wallon, é o termo utilizado para
identificar um domínio funcional abrangente e se manifesta de diferentes
formas: desde as primeiras, basicamente orgânicas, como as manifestações
iniciais de tonalidades afetivas, até as mais elaboradas como as emoções, os
sentimentos e as paixões. As emoções são as manifestações da afetividade e
a expressão dos sentimentos. Têm caráter de visibilidade e é por meio delas
que os educadores podem conseguir pistas do que está acontecendo com seus
41
alunos: respiração, agitação, expressões faciais, olhares etc. Sua grande
função é mobilizar o outro e garantir atenção e cuidados.
Para Wallon, a afetividade tem papel imprescindível no processo de
desenvolvimento da personalidade e se constitui sob a alternância dos
domínios funcionais: orgânico e social, que por sua vez é dependente da ação
dentre eles. Estabelece uma relação recíproca que impede qualquer tipo de
determinismo no desenvolvimento humano. À medida que a criança vai
crescendo é transformada pelas circunstâncias sociais, causando uma
evolução progressiva da afetividade.
Segundo a teoria de Maslow, deve-se ficar atento aos sinais que são
mostrados nas mudanças de comportamentos de interesse, de motivação e
outros, pois certamente serão indicadores da existência de dificuldades ou
problemas externos ao processo de aprendizagem, que estão determinando
essa mudança comportamental. (Relvas,2010).
“ A tarefa do professor é mostrar a frutinha. Comê-las diante
dos olhos dos alunos. Provocar a fome, erotizar os olhos, fazêlos babar de desejo. Acordar a inteligência adormecida. Aí a
cabeça fica grávida, engorda de ideias. E quando a cabeça
engravida não há nada que segue o corpo”.(Rubem Alves).
Se um estímulo importante com valor emocional positivo ou negativo
é captado pelos canais sensoriais em suas vias aferentes, ele pode mobilizar a
atenção e atingir as regiões corticais específicas, como a amígdala que
interage também com córtex cerebral, permitindo que a emoção seja
identificada, provocando alteração no estado de humor e consequentemente no
comportamento.
Segundo Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011, um fato
importante, revelado pelas pesquisas de um determinado estímulo que tenha
valor emocional, pode afetar o cérebro de duas maneiras distintas. A primeira
que é mais lenta segue vias sensórias até o cortéx cerebral, sendo a
informação depois enviada amígdala. Nesse caso, pode ser dizer que o
42
cérebro primitivo identificar o estímulo e avalia o que é, e sua importância. Ao
mesmo tempo, porém existe uma segunda via nervosa que, após seguir
inicialmente as mesmas vias sensórias, segue direto à amígdala antes de
chegar ao córtex cerebral. Nesse caso, as repostas emocionais periféricas são
desencadeadas antes que o córtex cerebral tome conhecimento do estímulo.
A origem das emoções pode ser confundia pelo córtex ao receber as
repostas desencadeadas por determinado estímulo. Já que as emoções
distintas podem ter as mesmas repostas periféricas. O coração acelera quando
o ser humano está com raiva, mas também quando está alegre. Pode-se
chorar por alegria ou por tristeza. É bom prestar atenção nas emoções, pois o
autoconhecimento emocional é uma habilidade que pode ser aperfeiçoada.
Wallon desenvolveu o estudo da criança contextualizada, ou seja,
observou que os aspectos físicos do ambiente em que a criança foi criada, as
pessoas mais próximas com suas peculiaridades, à linguagem estabelecida
entre eles e mais os conhecimentos que circulam em meio a essa rede,
formam o cenário de desenvolvimento. Afirma que o ser humano é uma síntese
entre o ser orgânico e o ser social, todavia, o ser biológico vai aos poucos
dando espaço ao ser social. A inserção cultural, portanto, é determinante para
o pleno desenvolvimento da criança. O autor entende que os conflitos, que
podem ser resultantes da relação da criança com seu ambiente ou da criança
com seus centros nervosos, ainda não ajustados às relações com seu meio
ambiente, são propulsores do desenvolvimento. O entendimento de que a
pessoa se constrói progressivamente e em estados de alternância, ora mais
emocionais e ora mais cognitivos, auxiliam-nos a avaliar de forma mais
concreta o
que está
direcionamento,
o
acontecendo
desenvolvimento
com
é
determinada
entendido
criança.
como
Nesse
descontínuo
assistemático e como uma construção progressiva. ( Wallon). Dentro desse
contexto, teórico de Wallon, a neurociência explica, que além da amígdala e do
córtex, outras estruturas cerebrais têm participação mais importante. Dentre
elas se destacam as que participam de um circuito dopaminérgico (que utiliza
dopamina como neurotransmissor) que se origina em neurônios do
mesencéfalo, uma região situada um pouco abaixo do cérebro. Esses
43
neurônios se comunicam com muitas outras estrutura, mas têm como um dos
seus alvos principais uma região da base do cérebro que temo nome de núcleo
acumbente, cujos neurônios, por sua vez, se conectam ao córtex pré –frontal.
Esse circuito é importante na regulação dos processos motivacionais.
(Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011).
Ao decorrer do processo educacional aprende–se a controlar a
emoção de forma aceitável socialmente. Entra em cena a área orbital frontal
que é responsável pela interação entre os processos cognitivos e emocionais
no cérebro. Ela atua analisando e integrando os avisos emocionais proenientes
da amígdala ou outras informações vindas, por exemplo, das viceras, assim
como os dados enviados por outras regiões corticais relacionados com
experiências anteriores registradas na memória. Tudo isso gera um contexto
que vai determinar que comportamentos podem ser desencadeados ou devem
ser inibidos.
A emoção, sem dúvida, é um fenômeno central da nossa existência
e ela influência o aprendizado e a memória. Pois, sabe-se que a amígdala
interage com o hipocampo e pode mesmo influenciar o processo de
consolidação de memória. Portanto, uma pequena excitação pode ajudar no
estabelecimento e conservação de uma lembrança. Contudo, é preciso lembrar
que, as emoções podem ser prejudiciais, pois a ansiedade e o estresse
prolongados têm efeito contrário na aprendizagem. A própria atenção pode ser
prejudicada por eles, sendo que, em situações estressantes, os hormônios
glicocorticoides secretados pela suprarrenal atuam no neurônio do hipocampo,
chagando a destruí-los.(Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011).
Segundo Relvas, 2010, o hormônio do prazer, da felicidade e das
emoções é a serotonina. Utilizando a razão e a emoção não há formulas
mágicas para se obter um aprendizado eficiente. O importante é o educador
conhecer a realidade dos estudantes, estar presente naquilo que os
interessam, estimular os sonhos, fazer oque seus sonhos sejam metas, pois
assim estará fazendo o principal papel de educador e não apenas o de
transferir conteúdo. Mas educando emoções.
44
Por tudo isso, as emoções precisam ser consideradas nos
processos educacionais.
2.2. Relação entre o cérebro masculino e feminino na
aprendizagem.
“Amor é capacidade de reconhecer como semelhante aquele
em quem as diferenças nos incomodam e também encantam”
Teodor W. Adorno (1903-1969).
A ciência explica essas diferenças de forma muito interessante.
Além da influência ambiental e cultural (em que meninos são estimulados a
determinados comportamentos e meninas a outros), existe a herança biológica
que acompanha a evolução da nossa espécie. Esse fator explica muitas das
diferenças no funcionamento cerebral de homens e mulheres, constatadas
através de equipamentos de mapeamento computadorizado.
“Em épocas muito antigas, cada sexo tinha um papel muito definido
que ajudava a assegurar a sobrevivência da espécie. Os homens da caverna
caçavam. As mulheres da caverna recolhiam comida perto de casa e cuidavam
das crianças. As áreas do cérebro podem ter sido desenvolvidas para permitir
que cada sexo realizasse suas tarefas”. (Relvas).
As relações sociais e culturas dos primatas podem ter influenciado
no desenvolvimento de áreas cerebrais assim como a alimentação.
Os aspectos alimentares influenciaram fortemente nossos ancestrais
hominídeos tanto no aspecto físico, como no social. A expansão do nosso
cérebro (três vezes maior que o esperado para outros primatas), por exemplo,
quase que certamente não teria ocorrido se os hominídeos não tivessem
adotado uma dieta suficientemente rica em calorias e nutrientes. Através de
uma escala evolutiva do homem chega-se ao homo sapiens moderno com suas
habilidades e competências.
45
Meninos e meninas são diferentes neurobiologicamente.
Os hemisférios direito e esquerdo dos cérebros masculinos e
femininos não são configurados exatamente da mesma maneira. Por exemplo,
as mulheres tendem a ter centros verbais em ambos os lados do cérebro,
enquanto os homens tendem a ter centros verbais apenas no hemisfério
esquerdo. Esta é uma diferença significativa. As meninas tendem a usar mais
palavras quando discutem ou descrevem a incidência, a história, a pessoa, o
objeto, o sentimento ou o lugar. Os homens não apenas têm menos centros
verbais em geral, mas também, muitas vezes, têm menos conectividade entre
os seus centros de palavras e suas memórias ou sentimentos. Quando se trata
de discutir sentimentos, emoções e sentidos juntos, as meninas tendem a ter
uma vantagem, e elas tendem a ter mais interesse em falar sobre estas coisas.
(Gregory Jantz, Psychology Today, 2014).
Segundo a revista científica, especializada, “Cerebral Cortex”, revela
a descoberta de que existe uma região no córtex chamada de lóbulo inferiorparietal (LIP) que é significamente maior nos homens do que nas mulheres.
Essa área é bilateral e está localizada logo acima do nível das orelhas (córtex
parietal).
Nos homens, o lado esquerdo do lóbulo inferior-parietal (LIP) é maior
do que no lado direito. Nas mulheres, a assimetria é exatamente o contrário,
embora as diferenças entre o lado esquerdo e direito não são tão importantes
quanto nos homens. Está é a mesma área que foi demonstrada ser maior no
cérebro de Albert Einstein, assim como de outros físicos e matemáticos.
Portanto parece que o LIP está correlacionado com as habilidades mentais
matemáticas. (Relvas, 2009).
Conforme Relvas, 2009, além das diferenças anatômicas externas e
dos caracteres sexuais primários e secundários, os cientistas sabem também
que existem várias outras diferenças sutis na maneira pela qual os cérebros
dos homens e das mulheres processam a linguagem, as informações, as
emoções, o conhecimento, etc.
46
Uma das diferenças mais interessantes refere-se à maneira segundo
a qual os homens e as mulheres calculam o tempo, estimam a velocidade de
objetos, realizam cálculos matemáticos mentais, orientam-se no espaço e
visualizam os objetos tridimensionais, e assim por diante. Ao realizar todas
essas tarefas, os homens e as mulheres são extremamente diferentes, assim
como o são quando seus cérebros processam a linguagem. Isso poderia
explicar, afirmam os cientistas, o fato de que existem mais homens
matemáticos, pilotos de avião, guia de safari, engenheiros mecânicos,
arquitetos e pilotos de Fórmula 1 do que mulheres.
Por outro lado, as mulheres são melhores que os homens em
relações humanas, em reconhecer aspectos emocionais nas outras pessoas e
na linguagem, na expressão emocional e artística, na apreciação estética, na
linguagem verbal e na execução de tarefas detalhadas e planejadas.
Segundo Relvas, 2009, duas áreas do hemisfério esquerdo nos
lobos frontais e temporais relacionadas à linguagem (área de Broca e de
Wernicke) são maiores nas mulheres fornecendo, assim, um motivo biológico
para a notória superioridade mental das mulheres relacionada à linguagem.
Devido ao tamanho corporal dos homens. Eles possuem um número
maior de células musculares implica um maior número de neurônios. Com isso
o volume cerebral dos homens é, em média, aproximadamente 10% maior do
que as mulheres.
Explica Gregory Jantz, os cérebros masculinos utilizam quase sete
vezes mais massa cinzenta para a atividade enquanto o cérebro feminino
utiliza cerca de dez vezes mais massa branca. O que isto significa?
As áreas de massa cinzenta do cérebro são localizáveis. Elas são
centros de processamento de informação e ação em manchas precisas em
uma área específica do cérebro. Isto pode se traduzir em um tipo de visão de
túnel quando alguém está fazendo algo. Uma vez que elas estão
profundamente envolvidas em uma tarefa ou jogo, elas podem não demonstrar
muita sensibilidade para outras pessoas ou em seus arredores.
47
A substância branca é a grade de rede que conecta a massa
cinzenta do cérebro e outros centros de processamento. Esta diferença de
processamento cerebral profunda é provavelmente uma das razões pela qual
você deve ter notado que as meninas tendem a realizar uma transição mais
rápida entre as tarefas do que os meninos. A diferença de massa cinzenta e
branca pode explicar por que, na idade adulta, as mulheres são capazes de
realizar multitarefas, enquanto que os homens se destacam mais em projetos
que exigem alta concentração na realização de uma tarefa. (Gregory Jantz,
Psychology Today, 2014).
Existem diferenças de gênero em partes mais primitivas do cérebro,
como, exemplo o hipotálamo.
Um certo número de elementos estruturais no cérebro humano difere
entre homens e mulheres. “Estrutural” refere-se a partes reais do cérebro e a
forma como são construídas, incluindo o seu tamanho e/ou massa.
As mulheres geralmente têm um hipocampo maior, o nosso centro
de memória humana. As mulheres também frequentemente têm uma
densidade mais elevada de conexões neurais no hipocampo. Como resultado,
as meninas e as mulheres tendem a absorver mais informações sensoriais e a
serem mais emotivas do que os homens. Por ‘sensorial’ queremos dizer
informação de e para todos os cinco sentidos. Se você observar ao longo dos
próximos meses meninos e meninas, homens e mulheres, você perceberá que
as mulheres tendem a sentir muito mais o que está acontecendo ao seu redor
durante todo o dia, e elas mantêm esta informação sensorial mais do que os
homens. Além disso, antes de meninos ou meninas nascerem, seus cérebros
desenvolvem-se com diferentes divisões hemisféricas de trabalho. (Gregory
Jantz, Psychology Today, 2014).
As diferenças dos sexos sempre estiveram presentes, pois
pesquisas demostram o efeito dos hormônios no comportamento de meninos e
meninas.
Segundo Relvas, 2009, estudos realizados com meninas expostas a
um excesso de androgênios na fase pré-natal ou neonatal fornecem algumas
das principais evidências em favor de diferenças sexuais influenciadas por
48
hormônios. A produção anormal de grandes quantidades de androgênio nas
suprarrenais pode ocorrer por um defeito genético, em uma doença chamada
hiperplasia congênita das adrenais (HCA). Meninas com HCA mostram maior
interesse em atividades e carreiras tipicamente masculinas. Em meninos com
HCA observou-se o inverso. Embora a consequente masculinização dos
genitais possa ser corrigida cirurgicamente e a produção excessiva de
androgênios tratada com medicamentos, os efeitos da exposição pré-natal
sobre o cérebro não podem ser revertidos.
Conforme, Gregory Jantz, Psychology Today, 2014, os cérebros
masculinos e femininos processam as mesmas substâncias neuroquímicas,
mas em graus diferentes e através de conexões corpo cerebrais do gênero
específico. Algumas substâncias neuroquímicas dominantes são a serotonina,
que,
entre
outras
coisas,
ajuda-nos
a
permanecermos
sentados;
a
testosterona, no sexo e na agressão química; estrogênio, no crescimento
feminino e na química reprodutiva; e a oxitocina, uma ligação-relação química.
Em parte, por causa das diferenças nos processamentos destas
substâncias químicas, os homens, em média, tendem a se sentar parados por
menos tempo que as mulheres e tendem a ser fisicamente mais impulsivos e
agressivos. Além disso, os homens processam menos a ligação química de
oxitocina do que as mulheres. No geral, a grande viagem de saber estas
diferenças químicas é perceber que os nossos meninos, às vezes, precisam de
estratégias diferentes para liberar o estresse do que as nossas meninas.
(Gregory Jantz, Psychology Today, 2014).
Neste processo é preciso que o educador esteja atento ao
comportamento dos seus alunos e crie práticas pedagógicas inovadoras que
atendam as necessidades de seus alunados.
“A principal meta da educação é criar homens que sejam
capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que
outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores,
inventores, descobridores. A segunda meta da educação é
formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e
não aceitar tudo que a elas se propõe”. (Jean Piaget).
49
CAPÍTULO III
As dificuldades na aprendizagem
“Crianças e adolescentes saudáveis, com funções cognitivas
preservadas, podem apresentar baixo desempenho escolar
devido a estratégias pedagógicas inadequadas, como aulas
muito extensas, conteúdos não contextualizados e pouco
significativos para o aluno para o aluno, professores pouco
qualificados ou desmotivados ou ainda pela falta de incentivo
ou estimulação dos pais.” (Cosenza M. Ramom e Guerra B.
Leonor, 2011, p.131).
A dificuldade de aprendizagem é um assunto vivenciado diariamente
por educadores em sala de aula. Segundo a autora Juliane Fischer, as crianças
com problemas de aprendizagem constituem um desafio em matéria de
diagnóstico e educação.
Não é raro encontrar professores que rotulam alguns alunos como
preguiçosos e desinteressados, e atribui a esses alunos certos adjetivos por
falta de conhecimento sobre o assunto em questão. Segundo Fischer, muitos
desses
professores
desconhecem
que
essas
crianças
podem
estar
apresentando algum problema de aprendizagem de ordem orgânica,
psicológica, social ou outra. (ufrgs/ alunos com dificuldade de aprendizagem).
O professor enfatiza muito a importância do conhecimento do
conteúdo da disciplina a ser lecionada por ele, esquecendo de que é professor.
Os alunos estão em sala de aula para aprender, mas a forma como a matéria é
ensinada deve ser tão importante quanto à própria matéria. Talvez a maior
dificuldade no relacionamento entre educadores e crianças com problemas de
aprendizagem, seja por falta de uma visão global do ser humano, pois a
tendência atual é analisar a criança parte por parte.
Segundo Davis, se o professor e seus alunos conseguirem
estabelecer em sala de aula, uma atmosfera de respeito mutuo, bases de
desacordos compreendidos, onde “errar” não significa falta de conhecimento,
50
mas sim sinal que uma estrutura está em construção, pode se dizer que a
interação social do grupo é constitutiva de um novo saber.
Também salienta que problemas de aprendizagem sempre existirão,
e que isso é maravilhoso, porque por trás do erro de um aluno, está à
oportunidade de descobrimos como ele organiza seu pensamento. Aquele
aluno que decora não aprende com real significado, mas aquele que erra nos
mostra que esta pensando, elaborando seu conhecimento, construindo seu
saber. O professor ao defrontar com os erros de seus alunos precisa
questionar o porquê daquela resposta e então começar entender como eles
pensam. (ufrgs/ alunos com dificuldade de aprendizagem).
“Não se está pretendendo tecer elogios à pobreza, ao contrário.
O que se está colocando é que esse máximo de inteligência
possível é construído histórica e socialmente. Isto é totalmente
diferente de se afirmar que haveria uma determinação
genética, linear, exclusiva, desse máximo ou, como se costuma
falar, do potencial intelectual. Assim como o desenvolvimento
das possibilidades de pensamento é histórico, o olhar dirigido
às possibilidades de pensamento de uma criança necessita ser
historicamente focalizado. A barreira imposta, cultural e
politicamente,
às
possibilidades
de
desenvolvimento
de
crianças normais é que deve ser objeto de análise, na busca de
modos de enfrentamento e superação, e não o seu produto - a
diferença construída entre crianças - transformado em mais
uma justificativa para a desigualdade social.” (Moysés;
Collares, 1997).
A saúde geral do aprendiz é imprescindível para uma boa
aprendizagem.
O
bom
funcionamento
do
cérebro
depende
do
bom
funcionamento dos demais sistemas orgânicos.
Segundo Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011, as
dificuldades de aprendizagem resultam de muitos aspectos que interferem na
aquisição de novos esquemas, ou seja, na reorganização do cérebro para
51
produção
de
novos
comportamentos.
Esses
problemas
podem
estar
relacionados a anomalias do funcionamento do sistema nervoso.
O ambiente ao qual as crianças estão expostas influenciam no
processo de aprendizagem interferindo nos fatores psicológicos
e emocionais e induzindo comportamentos que podem ser mais
ou menos favoráveis ao aprendizado. O início da vida escolar
ou a mudança da escola podem gerar timidez, insegurança ou
ansiedade. Um ambiente familiar agressivo, inseguro, com
história de alcooloismo, uso de drogas, pais separados ou em
constantes
litígios,
pais
desempregados
ou
com
comportamento antissocial, podem fazer com seja muito difícil
para a criança se dedicar ao processo de aprender. O cérebro
da criança estará processando os estímulos gerados por essas
mudanças de forma a produzir um comportamento que permita
a melhor adaptação às situações vividas. Assim os circuitos
neuronais que deveriam estar envolvidos com as tarefas
escolares
estarão
ocupados
com
comportamentos
que,
naquele momento, são mais relevantes para a sobrevivência e
o bem-estar (Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011,
p.130).
No período de embriogenese quando a mãe ingere substâncias
tóxicas com álcool e cocaína, exposições à nicotina, a radiações e deficiências
nutricionais influenciam a formação do cérebro.
Transtornos
da
aprendizagem
são
exemplos
de
alterações
geneticamente determinadas em circuitos específicos, prejudicando a aquisição
d habilidades cognitivas como a escrita, a leitura ou o raciocínio lógico
matemático.
De acordo o DSM-5, 2014, a deficiência intelectual é uma condição
heterogênea com múltiplas causas. O TDAH(transtorno do déficit de atenção e
hiperatividade) é um transtorno do neurodesenvolvimento definido por níveis
prejudiciais de desatenção, desorganização e hiperatividade ou impulsividade.
Desatenção e desorganização envolvem incapacidade de permanecer em uma
52
tarefa, aparência de não ouvir e perda de materiais em níveis inconstantes com
a idade ou com o nível de desenvolvimento. A hiperatividade ou impulsividade
implicam atividade excessiva, inquietação, incapacidade de permanecer
sentado, intromissão em atividades de outros e incapacidade de aguardar.
Segundo Barlavento, 2012, a dislexia é uma dificuldade específica
na aquisição da leitura, mas não é sinónimo de baixa inteligência.
No momento do diagnóstico, há pais que revelam um primeiro
medo: será que o meu filho não é inteligente? Mas essa é uma noção
desajustada do problema, pois a criança pode ser disléxica e ter um défice na
consciência fonológica, e a inteligência ser independente disso.
Profala, Dany Kappes, Gelson Franzen e cols, Dislexia tem base
neurológica, e que existe uma incidência expressiva de fator genético em suas
causas, transmitido por um gene de uma pequena ramificação do cromossomo
# 6 que, por ser dominante, torna Dislexia altamente hereditária, o que justifica
que se repita nas mesmas famílias.
Os disléxicos demoram mais tempo a discriminar os sons da
linguagem oral, em comparação com os não disléxicos. Assim, os sons
parecidos podem soar-lhes como iguais e as pausas podem não ser
percebidas, o que faz com que as crianças tenham dificuldades em associar o
som à letra e terem dificuldades no início da aprendizagem da leitura. O
insucesso e o absentismo escolares são uma das consequências da dislexia
quando não diagnosticada e reeducada. (Barlavento, 2012).
A criança disléxica, é geralmente triste e deprimida, pelo repetido
fracasso em seus esforços, para superar suas dificuldades, outras vezes,
mostra-se agressiva e angustiada. Estes intensos sentimentos de inferioridade,
provocam frustrações, como a reprovação e a evasão, que são ocorrências
comuns na vida escolar do disléxico. Existem, também, consequências mais
profundas, no nível emocional, como diminuição do autoconceito, reações
rebeldes e delinquências. (Barlavento, 2012).
53
Em geral, a criança é considerada relapsa, desatenta, preguiçosa e
sem vontade de aprender, o que cria uma situação emocional que tende a se
agravar, especialmente em função da injustiça que possa vir a sofrer. Seu
esforço de lutar contra as dificuldades, a censura e a decepção, às vezes, leva
a criança disléxica a manifestar sintomas como dores abdominais, de cabeça
ou transtornos do comportamento. (Barlavento, 2012).
Conforme Divina Lucia Sousa Gonçalves e Elaine Cristina Navarro,
2012, em geral, os problemas emocionais surgem como uma reação
secundária aos problemas de rendimento escolar. As crianças disléxicas
tendem a exibir um quadro mais ou menos típico, com variações de criança
para criança, cujas características são a reduzida motivação e empenho pelas
atividades, recusa de situações e atividades que exigem leitura e escrita,
sintomatologia ansiosa, perante avaliações ou atividades de leitura e escrita,
sentimentos de tristeza e de culpabilização, reduzida autoestima, insegurança,
vergonha, incapacidade, inferioridade e frustração, comportamento de oposição
e desobediência perante pais, professores, enurese noturna e perturbação do
sono.
O disléxico tem mais desenvolvida área específica de seu hemisfério
cerebral lateral-direito do que leitores normais. Condição que, segundo
estudiosos, justificaria seus "dons" como expressão significativa desse
potencial, que está relacionado à sensibilidade, artes, atletismo, mecânica,
visualização em três dimensões, criatividade na solução de problemas e
habilidades intuitivas. (Divina Lucia Sousa Gonçalves e Elaine Cristina
Navarro,2012).
Entender como se aprende e o porquê de muitas pessoas
inteligentes e, até, geniais experimentarem dificuldades paralelas em seu
caminho diferencial do aprendizado, é desafio que a Ciência vem deslindando
paulatinamente, em 130 anos de pesquisas. E com o avanço tecnológico de
nossos dias, com destaque ao apoio da técnica de ressonância magnética
funcional, as conquistas dos últimos dez anos têm trazido respostas
significativas sobre o que é Dislexia.
54
A complexidade do entendimento do que é Dislexia, está
diretamente vinculada ao entendimento do ser humano: de quem somos; do
que é Memória e Pensamento e Linguagem; de como aprendemos e o porquê
podemos encontrar facilidades até geniais, mescladas de dificuldades até
básicas em nosso processo individual de aprendizado. O maior problema para
assimilarmos esta realidade está no conceito arcaico de que: "quem é bom, é
bom em tudo"; isto é, a pessoa, porque inteligente, tem que saber tudo e ser
habilidosa em tudo o que faz.
Por isso, os professores e educadores devem estar atentos aos
sinais de risco e saber comunicá-los aos pais, de modo a que estes possam
procurar
ajuda
de
profissionais
que
diagnostiquem
e
intervenham
corretamente.
Conforme Profala, Dany Kappes, Gelson Franzen e cols, os pais
conhecem seus filhos melhor do que ninguém por este motivo precisa ficar
atentos
a
frustrações,
tensões,
ansiedades,
baixo
desempenho
e
desenvolvimento. É deles a responsabilidade de ajudar a criança a ter
resultados melhores, e deve partir deles, a procura de profissionais para
realizar um diagnóstico multidisciplinar a cerca das dificuldades da criança,
porque quanto mais cedo for realizado o diagnóstico e intervenção melhor,
maiores são as oportunidades de sucesso.
O encorajamento, a ajuda, a compreensão e a paciência (pois o
disléxico leva mais tempo para realizar algumas tarefas, e poderá ter de repetilas várias vezes para retê-las), faz parte do papel dos pais, assim como ir em
busca de uma instituição educacional que atenda da melhor maneira às
necessidades da criança (por exemplo, estudar o currículo da escola e seu
método de ensino).E ter uma relação de troca, fazendo um intercâmbio entre
os acontecimentos em casa, na escola e com os profissionais envolvidos.
(Profala, Dany Kappes, Gelson Franzen e cols)
Apesar
de
suas
dificuldades
o
disléxico
apresenta
muitas
habilidades e talentos, como a facilidade para construir, ou consertar as coisas
quebradas, ser um ótimo amigo, ter idéias criativas, achar soluções originais
55
para os problemas, desenhar e/ou pintar muito bem, ter ótimo desempenho nos
esportes e na música, demonstrar grande afinidade com a matemática, revelarse bom contador de histórias, sobressair-se como ator ou dançarino e lembrarse de detalhes. (Profala, Dany Kappes, Gelson Franzen e cols).
Portanto, é importante que os pais focalizem sempre o que ele faz
melhor, encorajando-o a fazê-lo. Faça elogios, por ele tentar fazer algo que
considera difícil e não o deixando desistir. Ressalte sempre as respostas
corretas e não as erradas, valorizando seus acertos. Tranquilize a criança, pois
apesar das dificuldades de aprendizagem, ela é inteligente e esperta. E não
deixe a criança sentir que o seu valor como pessoa está relacionado ao seu
desempenho escolar. (Profala, Dany Kappes, Gelson Franzen e cols).
Segundo o DSM-5, 2014, os transtorno do neurodesenvolvimento
incluem o transtorno do desenvolvimento da coordenação, o transtorno do
movimento estereotipado e os transtornos de tique. O transtorno do
desenvolvimento da coordenação caracteriza-se por déficits na aquisição e na
execução de habilidades motoras coordenadas, manifestando-se por falta de
jeito e lentidão ou imprecisão no desempenho de habilidades motoras,
causando interferência nas atividades da vida diária. O transtorno do
movimento estereotipado é diagnosticado quando um indivíduo apresenta
comportamentos motores repetitivos, aparentemente direcionados e sem
propósito, como agitar as mãos, balançar o corpo, bater cabeça, morder-se ou
machucar-se. Os movimentos interferem em atividades sociais, acadêmicas ou
outras. Os transtornos de tique caracterizam-se pela presença de tiques
motores ou vocais, que são movimentos ou vocalizações repentinos, rápidos,
recorrentes, não ritmados e estereotipados. Esse diagnóstico presume o
transtorno de Tourette.
Conforme o DSM- 5, 2014, transtorno do sono vigília geralmente os
indivíduos com esse tipo de transtorno apresentam-se com queixas de
insatisfação envolvendo a qualidade, o tempo e a quantidade do sono. Com
frequência, os transtornos do sono são acompanhados de depressão,
ansiedade alterações cognitivas, que deverão ser incluídos no planejamento e
56
no gerenciamento do tratamento. A dificuldade de aprendizagem pode ocorrer
devido a transtornos do sono.
A aprendizagem é uma atividade cognitiva que ocorre a partir da
consolidação da memória e o sono tem importância fundamental nesse
processo. O sono interfere no humor, na memória, na atenção, nos registros
sensoriais, no raciocínio, enfim, nos aspectos cognitivos que relacionam uma
pessoa ao seu ambiente. Uma noite de sono mal dormida pode levar a
diminuição na atenção/concentração. (DSM- 5, 2014).
O sono não é um estado que ocorre passivamente, mas sim, um
estado que é ativamente gerado por regiões específicas do cérebro. Todas as
funções do cérebro e do organismo em geral estão influenciadas pela
alternância da vigília com o sono, sendo que este restaura as condições que
existiam no princípio da vigília precedente. O objetivo final do sono não é
prover um período de repouso; ao contrário do que acontece durante a
anestesia geral, no sono, aumenta-se de forma notável a frequência de
descargas dos neurônios, maiores do que os observados em vigília tranquila. É
durante o sono que ocorre a consolidação da memória.
Segundo DSM-5 Os transtornos disruptivos, do controle de impulso
e da conduta incluem condições que envolvem problemas de autocontrole de
emoções e de comportamentos. Enquanto outros também podem envolver
problemas na regulação emocional e comportamental. Muitos dos sintomas
comportamentais, podem ser resultado de emoções mal controladas, como a
raiva. Todos os transtornos disruptivos, do controle de impulsos e de conduta
tendem a ser mais comuns no sexo masculino do que no feminino. Crianças
com transtorno de oposição desafiante podem ter vivenciado uma história de
cuidados parentais hostis, e , com frequência, é impossível determinar se seu
comportamento fez os pais agirem de uma maneira mais hostil em relação a
elas, se a hostilidade dos pais levou o comportamento problemático da criança
ou se houve uma combinação de ambas situações.
57
Quando o indivíduo se estressa as glândulas da suprarrenal liberam
cortisol, hormônio do estresse, que por sua vez provoca a morte de alguns
neurônios, dificultando assim o processo de aprendizagem.
É importante, a criança notar que as pessoas a sua volta estão
auxiliando-a, isso deixa-a mais segura. O acompanhamento e/ou programas
especializados na alfabetização também auxiliam. Os pais precisam mostrar
para a criança que estão interessados na sua dificuldade, pois quanto mais
ajuda, zelo, carinho, afeto e compreensão mais ela se sentirá capaz para
evoluir. (Profala, Dany Kappes, Gelson Franzen e cols).
3.2. A aprendizagem segundo teóricos da educação
Segundo Piaget, 1975, Jean Piaget (1896-1980) ao observar seus
filhos e outras crianças, concluiu que a criança possui um modo de pensar
qualitativamente diferente do adulto. Com isso passou a observar como as
crianças desenvolviam seus pensamentos desde a infância até a adolescência
e criou sequências para esse desenvolvimento cognitivo.
Piaget diz em sua teoria que para a criança adquirir conhecimentos,
passa pelo processo de adaptação, onde ela precisa adquirir conhecimento
para interagir com o ambiente para que o organismo se sinta mais apto para
lidar com situações novas. Esse processo de adaptação é constituído por
vários subprocessos, sendo eles: esquemas que são ações básicas de
conhecimento que se modificam e adaptam com o passar do tempo;
assimilação que é a tentativa do sujeito para solucionar uma determinada
situação, utilizando uma estrutura mental já formada; acomodação que é o
processo de modificação de um esquema em resultado de novas informações
absorvidas pela assimilação e equilibração que é a reestruturação dos
esquemas. É uma forma de manter o equilíbrio.
"Na assimilação e acomodação se pode sem mais reconhecer
a correspondência prática daquilo que serão mais tarde a
dedução e a experiência: a atividade da mente e a pressão da
realidade". (Piaget, 1975).
58
Segundo Diane E. Papalia, S. W. 2006, para entender melhor como
ocorrem esses processos, a teoria Piagetiana divide o desenvolvimento
cognitivo em quatro estágios: sensório-motor, pré-operatório, operatório
concreto e operatório formal.
Nesse primeiro estágio ocorre o que chamamos de nascimento da
inteligência. Para Piaget, as crianças já começavam a se desenvolver
cognitivamente desde a primeira infância, nos primeiros meses de vida. Esse
primeiro estágio de desenvolvimento, o sensório-motor, vai do nascimento até
os dois anos de idade.
No período sensório-motor, a inteligência, surge bem antes da
linguagem e do pensamento, mas se trata de uma inteligência prática,
sustentada pela manipulação de objetos concretos e pela percepção destes
objetos enquanto estão presentes a mente. Piaget (2011), explica que quando
uma criança pega uma vareta para puxar um objeto que está distante,
considera-se isto um ato de inteligência. Mas uma inteligência que só é
possível com a presença de objetos, não se pode dizer ainda de que isso é
inteligência propriamente dita.
Conclui-se que o desenvolvimento cognitivo na primeira infância,
segundo Piaget, ocorre de maneira gradual porém não são todas as crianças
que possuem o mesmo ritmo de desenvolvimento.
Conforme Diane E. Papalia, S. W. 2006, O estágio pré-operacional é
o
segundo
grande
estágio
do
desenvolvimento
cognitivo,
que
dura
aproximadamente dos 2 aos 7 anos. Nesse estágio a criança se torna mais
sofisticada em seu uso do pensamento simbólico, que teve início ao final do
estágio sensório-motor.
Contudo, segundo Jean Piaget, elas não são capazes de pensar
logicamente antes do estágio de operações concretas na terceira infância.
A função simbólica e a capacidade de usar símbolos ou
representações mentais estão mais desenvolvidas nessa fase. As palavras,
números, imagens são atribuídas a um significado.
A criança demostra a função simbólica através da imitação diferida,
nas brincadeiras de faz de conta e na linguagem. A imitação diferida baseia-se
59
na manutenção de uma representação de uma ação observada. Na função
simbólica as crianças fazem também com que um objeto represente outra
coisa, por exemplo: uma boneca pode virar uma criança.
Nesse estágio também se desenvolve a compreensão da identidade
que está diretamente ligada ao autoconceito das coisas. As crianças sabem
que as alterações superficiais não mudam a natureza das coisas. Mesmo
vendo alguém próximo fantasiado, a criança sabe que a pessoa não é aquilo.
Aproximadamente aos 7 anos, segundo Piaget, as crianças entram
no estágio de operações concretas, quando podem utilizar operações mentais
para resolver problemas concretos. As crianças são capazes de pensar com
lógica múltiplos aspectos de uma situação em consideração. Entretanto, as
crianças ainda são limitadas a pensar em situações reais no aqui e agora.
(Diane E. Papalia, S. W., 2006)
Segundo Baldwin, A. L., 1914, no estágio de operações concretas,
as crianças podem realizar muitas tarefas em um nível muito mais elevado do
que podiam no estagio pré-operacional. Elas possuem
uma melhor
compreensão dos conceitos espaciais, de causalidade, de categorização, de
conservação e de número, esses são os avanços cognitivos.
Nas influências de desenvolvimento neurológico e da cultura, Piaget
dizia que essa mudança depende da maturação neurológica e da adaptação ao
ambiente e que não está atrelada a experiência cultural.
Segundo Piaget, quanto ao desenvolvimento moral, ele está ligado
ao desenvolvimento cognitivo. Piaget dizia que as crianças fazem julgamentos
morais mais consistentes quando podem considerar as coisas de mais um
ponto de vista. Ele sugeriu que o julgamento moral desenvolve-se em dois
estágios. As crianças podem passar por esses estágios morais em idades
variáveis, mas a sequência é a mesma: no primeiro, moralidade de restrição e
o segundo estágio, moralidade cooperação.
O aperfeiçoamento no processo de informações, segundo Piaget
pode ajudar a explicar alguns avanços como por exemplo, crianças de 9 anos
podem ser mais capazes do que crianças de 5 anos de encontrar o caminho
para ida escola porque sabem sondar um ambiente, assimilar suas
60
características importantes e recordar os objetivos em contexto. É neste
momento que as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais
elevado de desenvolvimento. A representação agora permite à criança uma
abstração total, não se limitando mais à representação imediata e nem às
relações previamente existentes. Agora a criança é capaz de pensar
logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender mais só da
observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da
criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se
aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas. Exemplos:
Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha
enche o papo", a criança trabalha com a lógica da ideia (metáfora) e não com a
imagem de uma galinha comendo grãos. ( Baldwin, A. L., 1914).
A criança aprende todos os diferentes agrupamentos e é capaz de
aplica-los a objetos, que encontra no mundo concreto. No entanto, entre os
agrupamentos existem relações necessárias para o pensamento hipotético, e
que a criança não compreende, antes de chegar o estádio de operações
formais. Este estádio começa aproximadamente aos 11 anos de idade, e
representa
o
estádio
adulto
do
desenvolvimento
cognitivo.
Muitas
características do pensamento operacional não são facilmente ligadas entre si
de maneira conceitual clara, mas são importantes no desenvolvimento da
capacidade para resolver problemas.( Baldwin, A. L., 1914).
Segundo Zoia Ribeiro Prestes, 2010, Lev Vigotski (1896-1934)
enfatizava
o
processo
histórico-social
e
o
papel
da
linguagem
no
desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de
conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é
interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intrapessoais e
interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado
mediação.
Uma das principais ideias da teoria de Vigotski é o que Zoia Ribeiro
Prestes (2010) classificará como Zona de Desenvolvimento Iminente. Tal
termo, no Brasil e no mundo, traduzido de diversos modos tende a ser ainda
muito mal interpretado e mal compreendido. Zoia (2010) nos aproxima do
enfoque de Vigotski e apresenta não só a ZDI, mas também o Nível de
61
Desenvolvimento Atual ou Zona de Desenvolvimento Atual da criança como
parte final do desenvolvimento da ZDI.
Para Vigotski a zona de desenvolvimento iminente não se
desenvolve apenas no âmbito escolar, mas se desenvolve também quando a
criança está brincando, quando ela está manuseando um objeto, quando ela
imita um som, gesto ou fala, ou seja, a criança está em constante processo de
ampliação de conhecimento, assim como o desenvolvimento mental desta
criança e o andamento de seu ensino está intimamente ligado um ao outro. É
importante salientar também que para o teórico existe a idade propícia para o
ensino de determinados conteúdos. Não se pode ensinar a criança cedo
demais ou tarde demais, pois esses extremos podem fazer da instrução um
processo difícil.
Para definir a Zona ou Nível de Desenvolvimento Atual, (Zoia, 2010
p. 170) diz que:
“Aquilo que a criança faz sozinha”. Para Vigotski, o nível de
desenvolvimento atual passa por aquilo que a criança
desenvolve sem precisar da mediação ou colaboração de um
adulto, é o estágio final da Zona de Desenvolvimento Iminente,
além disso, nesta fase é possível que o mediador ou
colaborador do desenvolvimento da criança infira quais são as
funções que estão em estágios avançados de amadurecimento.
A ZDI é então a zona dos processos e funções que as crianças não
podem resolver sozinhas, pois ainda não estão amadurecidas, mas com os
quais o desenvolvimento dessas funções passou de desenvolvimento iminente
a desenvolvimento atual.
Sendo assim, a criança se tornará capaz de realizar de forma
independente amanhã, aquilo que hoje ela sabe fazer com colaboração e
orientação. Quando um professor, com um trabalho de colaboração, observa
as possibilidades de desenvolvimento de uma criança, ele também determina
as funções intelectuais em amadurecimento. Logo, essas funções intelectuais
passarão da zona de desenvolvimento iminente e mudarão para o nível de
desenvolvimento mental real da criança. ( Zoia Ribeiro Preste, 2010).
62
De acordo com a Revista Nova escola, abril, a concepção de ensino
e aprendizagem de David Ausubel (1918-2008) segue na linha oposta à dos
behavioristas. Para ele, aprender significativamente é ampliar e reconfigurar
ideias já existentes na estrutura mental e com isso ser capaz de relacionar e
acessar novos conteúdos. "Quanto maior o número de links feitos, mais
consolidado estará o conhecimento", diz Evelyse dos Santos Lemos,
pesquisadora do ensino de Ciências e Biologia da Fundação Oswaldo Cruz
(Fiocruz).
"Ensinar sem levar em conta o que a criança já sabe, segundo
Ausubel, é um esforço vão, pois o novo conhecimento não tem onde se
ancorar", afirma Rosália Maria Ribeiro de Aragão, professora aposentada da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Mas há outro requisito, que se
refere ao desafio diário de tornar a escola um ambiente motivador. Pode-se
preparar a melhor atividade, mas é o aluno que determina se houve ou não a
compreensão do tema. "De nada adianta desenvolver uma aula divertida se ela
for encaminhada de forma automática, sem possibilitar a reflexão e a
negociação de significados", comenta a pesquisadora Evelyse.
Conforme Revista Nova escola, abril, Wallon explica que o
pensamento infantil tem características particulares, diferentes das do adulto. A
principal delas é o pensamento por meio de pares complementares. A criança
não consegue explicar um objeto sem relacioná-lo a outro. Quando
questionada, combina diferentes referências e apresenta uma resposta. "Ela
tenta conciliar tudo aquilo que recebe das fontes de conhecimento usando para
isso uma lógica própria", diz Laurinda Ramalho de Almeida, vice-coordenadora
do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Nada impede, no entanto, que
os mesmos elementos sejam recombinados em outro momento e adquiram
outro sentido. Os pequenos podem, por exemplo, dizer que a chuva é o vento e
depois, ao ser questionados se ambos são iguais, afirmar que não e que só é
chuva quando tem trovão.
Essa aparente confusão ocorre porque a criança ainda não é capaz
de colocar os objetos em um sistema de categorias preestabelecido, no qual
cada coisa tem um único significado. Quando tenta explicar o mundo à sua
63
volta ou responder a algum questionamento, ela enfrenta obstáculos e procura
diversos mecanismos para fugir deles. "Esse processo envolve um ajuste entre
o que já é conhecido e as respostas que precisa dar. Para isso, todos usam os
artifícios que possuem naquele estágio de desenvolvimento", explica Lilian
Pessôa, coordenadora auxiliar e professora no curso de Pedagogia da
Universidade Paulista (Unip) e doutoranda em Educação pela PUC-SP.
Cheio de significados e sentidos, e repleto de conexões subjetivas, o
jeito como os pequenos explicam o mundo à sua volta não deve ser tomado
como verdade, mas tampouco pode ser reprimido. "Disciplinar inteiramente o
pensamento, sejam quais forem os termos como isso se exprima, pode
corresponder a fechar os caminhos que permitem recombinações suscetíveis
de conduzir o pensamento por caminhos inéditos. É aqui que o sincretismo,
que guarda a possibilidade de tudo ligar a tudo, de forma anárquica, pode levar
ao novo", diz a pesquisadora Heloysa Dantas no livro A Infância da Razão.
É preciso, portanto, oferecer condições para que a criança exerça
seu pensamento e sua expressão e possa evoluir. "Quanto mais repertório ela
adquirir e quanto mais puder experimentar situações diversas e confrontar o
que pensa com pessoas que têm bagagens culturais diferentes (sejam elas
crianças, professores, pais ou outras fontes com as quais tenha contato), mais
chances há de caminhar para a diferenciação", diz Laurinda.
Henri Wallon (1879-1962), responsável por investigar a emoção
geneticamente, diz que ela é a primeira manifestação de necessidade afetiva
do bebê e o elo dele com o meio, tanto biológico como social. Isto é, quando a
pessoa nasce, ela é só emoção. "Essa descoberta é muito importante, senão
vital, para os que trabalham com os pequenos, pois saber que eles não vão
reagir de forma racional às coisas interfere na forma de lidar com as
circunstâncias
que
os
envolvem",
diz
Silvia
Rodrigues,
docente
da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).
Quando uma criança faz birra, por exemplo, e o adulto não entende
que essa é uma reação normal, ele pode perder o controle da situação. Mas
64
não adianta tentar argumentar racionalmente com a criança num momento de
crise como esse, pois ela tende a não escutá-lo, visto que encontra-se em uma
turbulência
emocional.
"Muitos
pais
e
educadores
atribuem
uma
intencionalidade às ações dos pequenos, como se eles quisessem chamar a
atenção propositalmente. Mas não é isso o que ocorre. Essas manifestações
emocionais fazem parte da construção do 'eu' da criança, que vai se
delineando pouco a pouco", diz Leny Magalhães Mrech, livre-docente pela
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP).
Porém essa expressão afetiva não aparece somente na fase
impulsivo-emocional dos pequenos (até mais ou menos 1 ano de idade).
Continua durante todo o processo de desenvolvimento. No ambiente escolar,
dependendo de como o professor, o meio e os colegas afetam a criança, seu
aprendizado pode ser desenvolvido ou inibido, e a emoção transparecida por
ela evidencia isso. Um lugar repressor ou em que a violência aparece de forma
corriqueira gera manifestações mais agressivas. "Uma criança que age de
maneira hostil não está plenamente consciente dessa emoção. Ela reage ao
meio", diz Leny. O medo, por exemplo, pode inibir a aprendizagem, pois a
emoção impossibilita que o racional atue de forma efetiva. (Revista Nova
escola, abril).
3.2- Como estimular os alunos em sala de aula?
“Todas as gaivotas aprendizes que buscaram algo além do
pão e do peixe, além da informação, e descobriram que todas
as gaivotas podem, têm a liberdade e o direito de voar e criar
pelo mundo do conhecimento.” Fernão Capelo, (Eloisa Quadro
e Zélia Del, p.12, 2011).
Segundo Eloisa Quadro e Zélia Del, 2011, o professor deve ver o
aluno como uma gaivota aprendiz e se ver com a humildade de Fernão Capelo
para mostrar a cada aluno que ele pode participar e construir o conhecimento.
65
Deve mostrar que não há limites para aprendizagem e o que vale é o prazer de
“voar”. O educador precisa crer no valor de sua profissão, saber que esse ofício
vai muito além da missão de passar conteúdos didáticos. E este pode ser um
pensamento promissor para o professor se sentir mais motivado e conseguir
transmitir mais paixão aos alunos, estimulando-os também.
A motivação no contexto escolar tem sido avaliada como um
determinante crítico do nível e da qualidade da aprendizagem e do
desempenho. Um estudante motivado mostra-se ativamente envolvido no
processo
de
desafiadoras,
aprendizagem,
despendendo
engajando-se
esforços,
e
persistindo
usando
estratégias
em
tarefas
adequadas,
buscando desenvolver novas habilidades de compreensão e de domínio.
Apresenta entusiasmo na execução das tarefas e orgulho acerca dos
resultados de seus desempenhos, podendo superar previsões baseadas em
suas habilidades ou conhecimentos prévios. Conforme Bzuneck.
“a motivação, ou o motivo, é aquilo que move uma pessoa ou
que a põe em ação ou a faz mudar de curso”. (Bzuneck ,2000,
p. 9).
Hoje já se sabe que a motivação é algo visceral, um sentimento, ou
se tem ou não se tem. Isso não quer dizer que não se possa fazer nada para
que as pessoas consigam vivenciá-la. Conforme Bzuneck (2000, p. 10) “toda
pessoa dispõe de certos recursos pessoais, que são tempo, energia, talentos,
conhecimentos e habilidades, que poderão ser investidos numa certa
atividade”. Os mesmos autores afirmam ainda que “na vida humana existe uma
infinidade de áreas diferentes e o assunto da motivação deve contemplar suas
especificidades” (Bzuneck, 2000, p. 10).
Cabe, aqui, fazer uma diferenciação entre interesse e motivação. As
coisas que interessam, e por isso prendem a atenção, podem ser várias, mas
talvez nenhuma possua a força suficiente para conduzir à ação, a qual exige
esforço de um motivo determinante da nossa vontade. O interesse mantém a
atenção, no sentido de um valor que deseja. O motivo, porém, se tem energia
suficiente, vence as resistências que dificultam a execução do ato.
66
Quando se considera o contexto específico de sala de aula, as
atividades do aluno, para cuja execução e persistência deve
estar
motivado,
diferenciam
de
têm
outras
características
atividades
peculiares
humanas
que
as
igualmente
dependentes de motivação, como esporte, lazer, brinquedo, ou
trabalho profissional (Bzuneck, 2000, p. 10).
Quantas vezes o professor prepara uma atividade que ele achou que
prenderia a atenção de seus alunos, que os levaria adiante, que os faria buscar
as informações que eram necessárias, porém, ao executá-la, não conseguiu o
envolvimento que esperava deles. A motivação do aluno, portanto, está
relacionada com trabalho mental situado no contexto específico das salas de
aula. Surge daí a conclusão de que seu estudo não pode restringir-se à
aplicação direta dos princípios gerais da motivação humana, mas deve
contemplar e integrar os componentes próprios de seu contexto (Brophy, 1983
apud Bzuneck, 2000, p. 11). Nem sempre os alunos percebem o valor dos
trabalhos escolares, pois, muitas vezes, não conseguem compreender a
relação existente entre a aprendizagem e uma aspiração de valor para a sua
vida. O que faz com que eles não se envolvam no trabalho.
Segundo Bzuneck, 2000, o significado do conteúdo e da disciplina
varia de acordo com as metas e os objetivos de vida de cada um. Caso não se
perceba a utilidade, o interesse e o esforço tendem a diminuir à medida que o
aluno se pergunta que serventia tem aquilo que o professor lhe ensina. Colocar
problemas ou interrogações, despertar a curiosidade dos alunos, mostrando a
relevância que pode ter para os mesmos a realização da tarefa, é essencial.
É imperativo que o professor conheça o aluno e sua história de vida.
Assim, o educador poderá ficar próximo dele, saber seus interesses e sonhos
para, a partir daí, preparar aulas atrativas e significativas que atenderão às
necessidades e aos interesses da turma. As implicações da autoestima para a
motivação
A elevada autoestima estimula o aprendizado. O estudante que goza
de elevada autoestima aprende com mais alegria e facilidade. Quem se julga
incompetente e incapaz de aprender, aproxima-se de toda nova tarefa de
aprendizagem com uma sensação de desesperança e medo. ( Bzuneck, 2000)
67
Do ponto de vista humanístico, motivar os alunos significa encorajar
seus recursos interiores, seu senso de competência, de auto-estima, de
autonomia e de auto-realização. Na motivação aqui vista, competência não é
atributo de quem faz bem feito, mas sim de quem consegue despertar nos
outros a vontade de fazer bem feito. Competência relaciona a habilidade
técnica
(melhor
maneira
de
fazer
o
seu
trabalho)
e
a
habilidade
comportamental.
Conforme Eloisa Quadro e Zélia Del, 2011, o professor na sala de
aula é um líder, pois procura influenciar os seus alunos para que estes se
interessem
pelas
aulas,
estejam
atentos,
participem,
apresentem
comportamentos adequados e obtenham bons resultados escolares. Neste
contexto, importa analisar que fatores podem permitir aos professores
influenciar os seus alunos ou, no mesmo sentido, o que é que leva os alunos a
deixarem-se influenciar pelo professor.
Para que o professor se torne um elemento facilitador que leve o
educando ao desenvolvimento da autopercepção, percepção do mundo e do
outro integrando as três dimensões, deve estar aberto e atento para lidar com
questões referentes ao respeito mútuo, ralações de poder, limites e autoridade.
A articulação dos aspectos afetivos e intelectuais internos e
externos, individuais e coletivos no processo de aprendizagem carece de novas
matrizes, novas formas de dinâmicas que permitam esta integração. (Eloisa
Quadro e Zélia Del, 2011).
Segundo Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011, a
linguagem escrita, exatamente por ser uma aquisição recente na história da
nossa espécie, não dispõe de um aparato neurobiológico preestabelecido. Ela
precisa ser ensinada, ou seja, é necessário o estabelecimento de circuitos
cerebrais que a sustentam, o que se faz por meio de dedicação e exercício. A
aprendizagem da leitura modica permanentemente o cérebro, fazendo com que
ele reaja diferente a novos estímulos linguísticos visuais, mas também na
forma como processa a própria linguagem falada. Os três centros corticais
importantes para a leitura de palavra são: lobo frontal, em região que coincide,
em parte com a área de broca; outro se localiza na junção parietotemporal,
também coincidindo parcialmente com área de Wernick, e o terceiro está
68
situado na junção occipito-temporal. Dessa forma, é importante o professor
estimular o aluno através de imagens (figuras, grafia...), sons, sensações, pois
assim estará fazendo com que a informação percorra diferentes circuitos
neuronais até que sejam decodificada e consolidada.
Na matemática não existe no cérebro um centro, pois muitas regiões
e sistemas cerebrais contribuem para o seu processamento. As atividades
matemáticas utilizadas culturalmente exigem o recrutamento e a adaptações de
vários circuitos nervosos que, embora não sejam programados geneticamente
para os processos matemáticos, passam a executar suas funções de forma
integrada com circuitos que se originalmente lidam com a noção de quantidade.
Conforme Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011.
O primeiro desses circuitos, relacionando com a percepção das
quantidades localiza-se no lobo parietal dos dois hemisférios
cerebrais, ao redor de um sulco horizontal denominado sulco
intraparietal. O segundo, que se ocupa da decodificação dos
algarismos arábicos, está localizado em uma porção do córtex
na junção occipito-temporal, também em ambos os hemisférios
cerebrais. O terceiro circuito, que nos possibilita perceber a
representação verbal dos algarismos, se localiza em uma
região cortical do hemisfério esquerdo e parece envolver
regiões temporo-parietais, que são ligadas ao processamento
da linguagem. Portanto o lobo parietal é fundamental para o
processamento matemático. (Cosenza M. Ramom e Guerra B.
Leonor, p.112, 2011).
O hemisfério esquerdo calcula, o direito faz estimativas que se
aproximam do resultado correto. As operações matemáticas precisas
dependem da maturação das áreas corticais da linguagem. Ambos os
hemisférios são capazes de fazer comparações d quantidade e de avaliar
números.
O psicólogo e pesquisador da Universidade de Havard, Howard
Gardner, propôs, em 1983, a teoria das inteligências múltiplas, segundo a qual
69
existiriam oito inteligências: verbal, lógico-matemática, visoespacial, corporalcinestésica, musical, interpessoal, intrapessoal e naturalística.
Segundo a teoria, a Inteligência linguística ou verbal envolve a
leitura, a escrita e a capacidade de se expressar na língua materna ou em
línguas estrangeiras. Componentes centrais da inteligência linguística são uma
sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma
especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para
usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias.
Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos
poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para
contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.
Inteligência lógico-matemática, os componentes centrais desta inteligência são
descritos por Gardner com uma sensibilidade para padrões, ordem e
sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões,
através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma
controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer
problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e
cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento
matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que
movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos.
Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os
cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta
inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e
para criar notações práticas de seu raciocínio. Inteligência visioespacial,
Gardner descreve a inteligência visioespacial como a capacidade para
perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para
manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais,
criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É
a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em
crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através
da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a
detalhes visuais. Inteligência corporal-cinestésica se refere à habilidade para
70
resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o
corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes,
artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na
manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na
inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos
musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma
coordenação fina apurada. Inteligência musical se manifesta através de uma
habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui
discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade
para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir
música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde
cedo diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma.
Inteligência interpessoal pode ser descrita como uma habilidade pare entender
e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos
de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas,
professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais
primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como
a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a
habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir
apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas
demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez
que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.
Inteligência intrapessoal é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto
é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para
discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o
reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios,
a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade
para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência
é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos
das outras inteligências, ou seja, através de manifestações linguísticas,
musicais ou cinestésicas. Naturalista voltada para a análise e compreensão
dos fenômenos da natureza (físicos, climáticos, astronômicos, químicos).
(Cosenza M. Ramom e Guerra B. Leonor, 2011).
71
“O professor é o marinheiro dos novos tempos. No momento
em que se descobrem as verdades das inteligências múltiplas e
se configura o novo papel da educação, centrada em um aluno
a ser descoberto em sua extrema singularidade, emerge, como
um dos mais importantes profissionais do século, aquele que
tem oprivilégio de colaborar diretamente na formaçãp integral
do indivíduo para nosvos tempos” Celso Antunes. (Relva,
p.115, 2009).
72
CONCLUSÃO
O cérebro aprende a todo o momento através dos estímulos. A
grande diferença se dá na quantidade de conexões entre os neurônios. Ou
seja, o cérebro é modelado, isso mesmo, como uma grande “massa de
modelar”, ele vai ganhando forma de acordo com as informações e exercícios
mentais que executa.
E, as conexões entre os neurônios acontecem através das
sinapses, ou seja, espaços responsáveis pelo envio de mensageiros químicos
para que os neurônios se comuniquem uns com os outros.
Todo esse processo produz então nossas memórias. Cada vez que
uma memória dessas é acessada, nosso cérebro pode produzir novas
conexões que fazem com que ele não volte ao seu estado anterior. Conclui-se
que o conjunto de memórias formam tudo aquilo que o ser humano é.
A motivação para a aprendizagem passa pelas emoções e o
resultado delas colore as avaliações e os rótulos aos educandos, desde as
séries iniciais, traçando a trajetória escolar dos mesmos ao longo do processo
de aprender. Desta forma, é de suma importância reconhecer os espaços
geográficos, torná-los agradáveis, equilibrar emoções para atender a demanda
existente em nossos espaços educativos, estabelecer vínculos sólidos,
promovendo segurança, confiança e afeto, pois só desta forma as deficiências
de alguma forma, serão dirimidas nos ambientes educacionais.
Para atrair a atenção do aluno para o assunto estudado, convém
estimular todos os sentidos, lembrar filmes sobre o assunto, aguçar a
curiosidade das crianças, pois quanto mais jovem o aluno, maior a necessidade
de se utilizar recursos variados. O conhecimento do progresso é um outro fator
importante para a eficiência da aprendizagem, pois sem conhecer o resultado
de seu esforço o aluno se desinteressará do processo de aprendizagem em
que está submetido e seu rendimento será muito menor.
73
Não há receitas universais e cada professor deve procurar aprender
a
partir
da
própria
experiência,
sendo
coerente
consigo
próprio.
Fundamentalmente, se o professor quer ser respeitado pelos seus alunos, tem
que ele próprio respeitar-se e apreciar as suas qualidades pessoais e
profissionais. Assim, uma das regras que o professor deve ter em conta é
tentar analisar o seu próprio comportamento face às situações de indisciplina
dos alunos e procurar aprender com essas experiências, no sentido de um
maior autoconhecimento e aperfeiçoamento progressivo.
74
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77
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
AGRADECIMENTOS
DEDICATÓRIA
RESUMO
METODOLOGIA
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
02
03
04
05
06
07
08
CAPÍTULO I
Sistema Nervoso e as Sinapses
1.1. Neurobiologia da aprendizagem
1.2. Plasticidade Neural
1.3. Memória
10
16
23
26
CAPÍTULO II
A emoção exerce influência no processo de raciocínio
2.1. Razão e emoção no processo de ensino- aprendizagem
2.2. Relações entre o cérebro feminino e masculino na aprendizagem
36
40
44
CAPÍTULO III
As dificuldades de aprendizagem
3.1. Aprendizagem segundo alguns teóricos da educação
3.2. Como estimular os alunos em sala de aula?
49
57
64
CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
WEBSITES
ÍNDICE
72
74
76
77