Ciências da Natureza - Ensino Médio Regular e EJA

ISSN 2238-0264
ROSSIELI SOARES DA SILVA
SECRETÁRIO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E QUALIDADE DO ENSINO
CALINA MAFRA HAGGE
SECRETÁRIA EXECUTIVA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
JOSÉ AUGUSTO DE MELO NETO
SECRETÁRIO EXECUTIVO ADJUNTO DE GESTÃO
OCEANIA RODRIGUES DUTRA
SECRETÁRIA EXECUTIVA ADJUNTA PEDAGÓGICA
MARIA DE NAZARÉ SALES VICENTIM
SECRETÁRIA ADJUNTA DA CAPITAL
ALGEMIRO FERREIRA DE LIMA FILHO
SECRETÁRIA ADJUNTA DO INTERIOR
DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO E GESTÃO FINANCEIRA
MARIA NEBLINA MARÃES
DIRETORA DE PLANEJAMENTO E GESTÃO FINANCEIRA
JANE BETE NUNES RODRIGUES
GERENTE DE AVALIAÇÃO E DESEMPENHO
EQUIPE TÉCNICA
CLÁUDIA MARIA PEREIRA DA COSTA
JANDER FREITAS DA SILVA
SHIRLENE NORONHA GUIMARÃES
PEDAGOGA / PSICÓLOGA
MATEMÁTICO
ESTATÍSTICO
Apresentação
ROSSIELI SOARES DA SILVA
Secretário de Estado da Educação do Amazonas
Com grata satisfação podemos dizer que o Amazonas tem avançado a passos
largos em direção à qualidade do ensino. O retrospecto de nossa rede frente
às crescentes demandas educacionais e os resultados tangíveis obtidos por
nossas escolas no cenário nacional indicam que nosso projeto de educação é
promissor e revela-se um modelo eficaz a ser seguido.
Amigos
EDUCADORES,
Somados ao comprometimento de nossos professores e demais educadores,
são vários os projetos que, acreditamos estar impulsionando o Amazonas a
patamares de referência no cenário nacional. Dentre estes projetos estão,
sem dúvida, os mecanismos institucionais de avaliação que permitem o
diagnóstico constante de nossas ações com vistas a melhorias.
O Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas
(SADEAM), criado em 2008 pelo Governo do Estado, via Secretaria de Estado
da Educação (SEDUC), é um destes imprescindíveis mecanismos que estão
corroborando com a qualidade do ensino local e impulsionando nossa
rede pública a buscar resultados cada vez mais satisfatórios, favorecendo o
desenvolvimento pleno do alunado amazonense, razão de nossas ações.
Solidificando-se a cada ano, na última edição (2012) o SADEAM foi aplicado
em todos os 62 municípios do Amazonas, abrangendo um total de 201.258
estudantes do 3º, 5º, 7º e 9º ano do Ensino Fundamental, finalistas dos Anos
Iniciais, Finais e Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos, 1ª e 3ª série
do Ensino Médio e ainda uma amostra na Rede Municipal em todos os
municípios. A amplitude da última edição é notada com mais propriedade ao
observarmos que, no primeiro ano de sua aplicação (2008), o SADEAM avaliou
81.469, menos de 41% do atual contingente de participantes.
Além de ser, como já citamos, um instrumento de diagnóstico, os dados
apontados pelo SADEAM revelam-se também uma ferramenta eficaz e útil
aos que, no cotidiano do ofício pedagógico e do magistério, estão focados no
aprimoramento diário de suas ações.
Parabenizando a vocês, educadores, pelos significativos resultados nunca
antes constatados em nossa rede pública, aproveitamos a oportunidade em
que divulgamos os dados atualizados de nossa avaliação institucional para
renovarmos o compromisso em prol do ensino de qualidade, pois somos
capazes de juntos, alcançarmos resultados ainda maiores. E vamos alcançá-los!
Sumário
12
Avaliação Externa e
Avaliação Interna:
uma relação
complementar
página 10
Interpretação de
resultados e análises
pedagógicas
página 16
3 4
Para o trabalho
pedagógico
página 131
Experiência
em foco
página 151
Os resultados
desta escola
página 153
Avaliação Externa e
Avaliação Interna:
uma relação
complementar
Pensada para o(a) Educador(a), esta Revista
Pedagógica apresenta a avaliação educacional a
partir de seus principais elementos, explorando a
Matriz de Referência, que serve de base aos testes,
a modelagem estatística utilizada, a definição dos
Padrões de Desempenho e os resultados de sua
escola. Apresentando os princípios da avaliação,
sua metodologia e seus resultados, o objetivo é
fomentar debates na escola que sejam capazes de
incrementar o trabalho pedagógico.
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
As avaliações em larga escala assumiram, ao
cada disciplina e organizadas para dar origem aos
longo dos últimos anos, um preponderante papel
itens que comporão os testes. No entanto, isso não
no cenário educacional brasileiro: a mensuração
significa que o currículo se confunda com a Matriz
do desempenho dos alunos de nossas redes
de Referência. Esta é uma parte daquele.
de ensino e, consequentemente, da qualidade
do ensino ofertado. Baseadas em testes de
proficiência, as avaliações em larga escala buscam
aferir o desempenho dos alunos em habilidades
consideradas fundamentais para cada disciplina e
Os resultados das avaliações em larga escala são,
então, divulgados, compartilhando com todas
as escolas, e com a sociedade como um todo,
os diagnósticos produzidos a partir dos testes.
etapa de escolaridade avaliada.
Com isso, o que se busca é oferecer ao professor
Os testes são padronizados, orientados por uma
dos alunos em relação aos conteúdos curriculares
metodologia específica e alimentados por questões
previstos, bem como no que diz respeito àqueles
com características próprias, os itens, com o
conteúdos nos quais os alunos apresentam um
objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliação
bom desempenho.
da rede de ensino. Por envolver um grande número
de alunos e escolas, trata-se de uma avaliação em
informações importantes sobre as dificuldades
Metodologias e conteúdos diferentes, mas com
larga escala.
o mesmo objetivo. Tanto as avaliações internas
No entanto, este modelo de avaliação não deve
em torno dos mesmos propósitos: a melhoria
ser pensado de maneira desconectada com o
da qualidade do ensino e a maximização da
trabalho do professor. As avaliações realizadas em
aprendizagem dos alunos. A partir da divulgação
sala de aula, ao longo do ano, pelos professores,
dos resultados, espera-se prestar contas à
são fundamentais para o acompanhamento da
sociedade, pelo investimento que realiza na
aprendizagem do aluno. Focada no desempenho,
educação deste país, assim como fornecer os
a avaliação em larga escala deve ser utilizada como
subsídios necessários para que ações sejam
um complemento de informações e diagnósticos
tomadas no sentido de melhorar a qualidade
aos fornecidos pelos próprios professores,
da educação, promovendo, ao mesmo tempo,
internamente.
a equidade. Tendo como base os princípios
Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de
conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações
internas, realizadas pelos próprios professores
da escola, a avaliação em larga escala encontra
no currículo seu ponto de partida. A partir da
criação de Matrizes de Referência, habilidades e
competências básicas, consideradas essenciais
para o desenvolvimento do aluno ao longo das
etapas de escolaridade, são selecionadas para
quanto as avaliações externas devem se alinhar
democráticos que regem nossa sociedade, assim
como a preocupação em fornecer o maior número
de informações possível para que diagnósticos
precisos sejam estabelecidos, esta Revista
Pedagógica pretende se constituir como uma
verdadeira ferramenta a serviço do professor e para
o aprimoramento contínuo de seu trabalho.
11
12
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Trajetória
Desde o ano de sua criação, em 2008, o Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas
tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino
de qualidade.
Em 2013, os alunos das escolas estaduais do Amazonas foram avaliados no 7º ano do Ensino Fundamental
e na EJA (Anos Iniciais e Anos Finais), em Língua Portuguesa e Matemática. Já no Ensino Médio Regular (1ª
e 3ª séries) e na EJA Ensino Médio, além dessas duas disciplinas, foram avaliados em Ciências da Natureza,
Ciências Humanas e em Produção de Texto. A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do Sadeam, de
acordo com os anos, o número de alunos, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.
2011
69,0%
percentual de participação
alunos previstos: 132.876
alunos avaliados: 91.623
disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Redação,
Matemática, Ciências Humanas (Geografia e História)
e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).
rede de ensino avaliada: Estadual
séries avaliadas: 3º Ano da Alfabetização / 7º Ano do
Ensino Fundamental / 3ª Série do Ensino Médio / EJA Anos Iniciais / EJA - Anos Finais / EJA - Ensino Médio
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
71,5%
percentual de participação
alunos previstos: 281.624
alunos avaliados: 201.258
disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Redação,
Matemática, Ciências Humanas (Geografia e História)
e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).
rede de ensino avaliada: Estadual e Municipal
séries avaliadas: 3º Ano da Alfabetização / 5º Ano do
Ensino Fundamental / EJA - Anos Iniciais / 7º Ano do
Ensino Fundamental / 9º Ano do Ensino Fundamental
/ EJA - Anos Finais / 1ª Série do Ensino Médio / 3ª
Série do Ensino Médio / EJA - Ensino Médio
2012
2013
66,5%
percentual de participação
alunos previstos: 173.044
alunos avaliados: 115.092
disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências Humanas (Geografia e História)
e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).
rede de ensino avaliada: Estadual
séries avaliadas: EJA - Anos Iniciais / 7º Ano do Ensino
Fundamental / EJA - Anos Finais / 1ª Série do Ensino
Médio / 3ª Série do Ensino Médio / EJA - Ensino Médio
13
14
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
O caminho da avaliação em larga escala
Para compreender melhor a lógica que rege a avaliação educacional, este diagrama
apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliação, desde o objetivo que
lhe dá sustentação até a divulgação dos resultados, função desempenhada por
esta Revista. Os quadros indicam onde, na Revista, podem ser buscados maiores
detalhes sobre os conceitos apresentados.
POR QUE
AVALIAR?
POLÍTICA PÚBLICA
O Brasil assumiu um
compromisso, partilhado
por estados, municípios
e sociedade, de melhorar
a qualidade da educação
oferecida por nossas
escolas. Melhorar a
qualidade e promover a
equidade: eis os objetivos
que dão impulso à
avaliação educacional em
larga escala.
PORTAL DA
AVALIAÇÃO
1
Para ter acesso a toda
a Coleção e a outras
informações sobre a
avaliação e seus resultados,
acesse o site
www.sadeam.caedufjf.net
DIAGNÓSTICOS
EDUCACIONAIS
Para melhorar a qualidade
do ensino ofertado,
é preciso identificar
problemas e lacunas na
aprendizagem, sendo
necessário estabelecer
diagnósticos educacionais.
RESULTADOS DA
ESCOLA
A partir da análise dos
resultados da avaliação,
um diagnóstico confiável
do ensino pode ser
estabelecido, servindo
de subsídio para que
ações e políticas sejam
desenvolvidas, com o
intuito de melhorar a
qualidade da educação
oferecida.
Página 153
AVALIAÇÃO
Para que diagnósticos
sejam estabelecidos, é
preciso avaliar. Não há
melhoria na qualidade da
educação que seja possível
sem que processos de
avaliação acompanhem,
continuamente, os efeitos
das políticas educacionais
propostas para tal fim.
EXPERIÊNCIA
EM FOCO
Para que os resultados
alcancem seu objetivo,
qual seja, funcionar como
um poderoso instrumento
pedagógico, aliado do
trabalho do professor
em sala de aula, as
informações disponíveis
nesta Revista devem ser
analisadas e apropriadas,
tornando-se parte da
atividade cotidiana do
professor.
Página 151
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
O QUE
AVALIAR?
CONTEÚDO
AVALIADO
MATRIZ DE
REFERÊNCIA
Reconhecida a importância
da avaliação, é necessário
definir o conteúdo que
será avaliado. Para
tanto, especialistas
de cada área de
conhecimento, munidos
de conhecimentos
pedagógicos e estatísticos,
realizam uma seleção das
habilidades consideradas
essenciais para os alunos.
Esta seleção tem como
base o currículo.
O currículo é a base para
a seleção dos conteúdos
que darão origem às
Matrizes de Referência.
A Matriz elenca as
habilidades selecionadas,
organizando-as em
competências.
Página 18
COMPOSIÇÃO DOS
CADERNOS
Através de uma
metodologia
especializada, é possível
obter resultados
precisos, não sendo
necessário que os alunos
realizem testes extensos.
Página 22
COMO TRABALHAR
OS RESULTADOS?
ITENS
Os itens que compõem
os testes são
analisados, pedagógica
e estatisticamente,
permitindo uma maior
compreensão do
desenvolvimento dos
alunos nas habilidades
avaliadas.
Página 43
PADRÕES DE
DESEMPENHO
A partir da identificação
dos objetivos e das
metas de aprendizagem,
são estabelecidos os
Padrões de Desempenho
estudantil, permitindo
identificar o grau de
desenvolvimento dos
alunos e acompanhá-los
ao longo do tempo.
Página 42
NÍVEIS DE
PROFICIÊNCIA
2
As habilidades avaliadas
são ordenadas
em uma escala de
proficiência dividida
em níveis, de acordo
com sua complexidade,
permitindo verificar o
desenvolvimento dos
alunos.
Página 24
15
Interpretação de
resultados e análises
pedagógicas
Para compreender e interpretar os resultados
alcançados pelos alunos na avaliação em larga
escala, é importante conhecer os elementos que
orientam a elaboração dos testes e a produção dos
resultados de proficiência.
Assim, esta seção traz a Matriz de Referência para a
avaliação do SADEAM, a composição dos cadernos
de testes, uma introdução à Teoria da Resposta ao
Item (TRI), a Escala de Proficiência, bem como os
Padrões de Desempenho, ilustrados com exemplos
de itens.
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Matriz de Referência
Para realizar uma avaliação, é necessário definir
A competência na prova escrita demanda algumas
o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma
habilidades, como: interpretação de texto,
avaliação em larga escala, essa definição é dada
reconhecimento de sinais de trânsito, memorização,
pela construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA,
raciocínio lógico para perceber quais regras de
que é um recorte do currículo e apresenta as
trânsito se aplicam a uma determinada situação etc.
habilidades definidas para serem avaliadas. No
Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio,
publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000,
visam à garantia de que todos tenham, mesmo em
lugares e condições diferentes, acesso a habilidades
consideradas essenciais para o exercício da
cidadania. Cada estado, município e escola tem
autonomia para elaborar seu próprio currículo,
desde que atenda a essa premissa.
Diante da autonomia garantida legalmente
em nosso país, as orientações curriculares
do Amazonas apresentam conteúdos com
características próprias, como concepções e
objetivos educacionais compartilhados. Desta
forma, o estado visa desenvolver o processo de
ensino-aprendizagem em seu sistema educacional
com qualidade, atendendo às particularidades
de seus alunos. Pensando nisso, foi criada uma
Matriz de Referência específica para a realização da
A competência na prova prática específica, por sua
vez, requer outras habilidades: visão espacial, leitura
dos sinais de trânsito na rua, compreensão do
funcionamento de comandos de interação com o
veículo, tais como os pedais de freio e de acelerador
etc.
É importante ressaltar que a Matriz de Referência
não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser
confundida com ele nem utilizada como ferramenta
para a definição do conteúdo a ser ensinado em
sala de aula. As habilidades selecionadas para
a composição dos testes são escolhidas por
serem consideradas essenciais para o período
de escolaridade avaliado e por serem passíveis
de medição por meio de testes padronizados
de desempenho, compostos, na maioria das
vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há,
também, outras habilidades necessárias ao pleno
desenvolvimento do aluno que não se encontram
avaliação em larga escala do SADEAM.
na Matriz de Referência por não serem compatíveis
A Matriz de Referência tem, entre seus
pode-se perceber que a competência na prova
fundamentos, os conceitos de competência e
escrita para habilitação de motorista inclui mais
habilidade. A competência corresponde a um grupo
habilidades que podem ser medidas em testes
de habilidades que operam em conjunto para a
padronizados do que aquelas da prova prática.
obtenção de um resultado, sendo cada habilidade
com o modelo de teste adotado. No exemplo acima,
entendida como um “saber fazer”.
A avaliação em larga escala pretende obter
Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista
a qualidade da educação, porém, ela só será uma
para dirigir automóveis é preciso demonstrar
ferramenta para esse fim se utilizada de maneira
competência na prova escrita e competência na
coerente, agregando novas informações às já
prova prática específica, sendo que cada uma delas
obtidas por professores e gestores nas devidas
requer uma série de habilidades.
instâncias educacionais, em consonância com a
informações gerais, importantes para se pensar
realidade local.
17
18
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Matriz de referência de Ciências da Natureza
Ensino Médio Regular e EJA
Domínio
O Domínio agrupa por afinidade um conjunto de habilidades
indicadas pelos descritores.
Descritores
Os descritores associam o conteúdo curricular a operações
cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por
meio de um item.
Item
O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em
larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade
indicada por um descritor da Matriz de Referência.
Na imagem abaixo, estão representados quatro blocos que deslizam sobre uma superfície
horizontal sem atrito, empurrados por uma força de 28 N.
(F100024E4)
A aceleração escalar adquirida por esses blocos é igual a
A) 1,4 m/s².
B) 3,5 m/s².
C) 4,6 m/s².
D) 7 m/s².
E) 14 m/s².
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA – SADEAM
1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
DOMÍNIO I – MATÉRIA E ENERGIA
D01(B)
Identificar reagentes, produtos e etapas dos processos básicos da fotossíntese e da respiração celular.
D02(B)
Relacionar fotossíntese e respiração celular nos organismos fotossintetizantes.
D03(B)
Comparar processos de respiração aeróbica e anaeróbica.
D04(B)
Relacionar carboidratos, lipídios e proteínas com a obtenção e consumo de energia pelo organismo humano.
D05(Q)
Reconhecer evidências de transformações dos materiais.
D06(Q)
Diferenciar transformações químicas de transformações físicas da matéria.
D07(Q)
Identificar códigos, símbolos, equações e expressões próprias da linguagem química.
D08(Q)
Reconhecer que os materiais são constituídos de partículas muito pequenas, com diferentes níveis de organização, e
espaços vazios.
D09(Q)
Diferenciar átomos, elementos, moléculas e substâncias, por meio de suas características e propriedades.
D10(Q)
Caracterizar os modelos atômicos a partir da evolução histórica de teorias e de tecnologias que levaram à sua elaboração.
D11(Q)
Utilizar a Tabela Periódica para extrair dados relativos aos elementos químicos em geral (símbolo, número atômico,
massa atômica, raio atômico e energia de ionização).
D12(Q)
Interpretar uma distribuição de elétrons por níveis e subníveis de energia.
D13(Q)
Relacionar a distribuição eletrônica e o nível de valência aos modelos de ligações iônicas e covalentes.
D14(Q)
Identificar o tipo predominante de ligações (iônicas, covalentes ou metálicas) nas substâncias, a partir das propriedades
dos materiais e por meio de modelos de ligações.
D15(Q)
Reconhecer substâncias de uso comum que apresentem comportamento ácido, básico e neutro, por meio de nomes e fórmulas.
D16(Q)
Reconhecer a constância das propriedades específicas (temperatura de fusão, temperatura de ebulição e densidade)
como critério de pureza e identificação dos materiais.
D17(Q)
Reconhecer os principais processos físicos de separação de misturas (decantação, filtração, catação, destilação,
dissolução fracionada, centrifugação)
DOMÍNIO II - TERRA E UNIVERSO
D18(B)
Reconhecer as condições da Terra primitiva que favoreceram o surgimento da vida.
D19(F)
Identificar resultados de medidas físicas usando notação científica.
D20(F)
Reconhecer as unidades básicas de medida das grandezas físicas como comprimento, velocidade, tempo, aceleração,
massa e força, usadas no Sistema Internacional de Unidades.
D21(F)
Diferenciar grandezas físicas escalares de grandezas físicas vetoriais.
D22(F)
Realizar operações básicas com grandezas vetoriais.
D23(F)
Realizar operações com valores de comprimento, tempo, velocidade e aceleração utilizando unidades usuais de medidas.
D24(F)
Reconhecer as características básicas dos movimentos retilíneos.
D25(F)
Identificar os modos de representação gráfica de movimentos retilíneos.
D26(F)
Aplicar as Leis de Newton em situações-problema.
D27(F)
Reconhecer a evolução das ideias sobre a relação entre força e movimento.
D28(F)
Calcular a força resultante que atua sobre um corpo utilizando um diagrama de forças.
D29(F)
Reconhecer os conceitos de massa e peso de um corpo e suas unidades de medida no Sistema Internacional de Unidades.
DOMÍNIO III – VIDA E AMBIENTE
D30(B)
Reconhecer as teorias sobre a evolução das células.
D31(B)
Comparar a organização e o funcionamento dos diferentes tipos celulares.
D32(B)
Reconhecer as estruturas e organelas celulares e suas funções.
D33(B)
Identificar a natureza química do DNA e do RNA.
D34(B)
Identificar características das etapas do processo de síntese proteica.
D35(B)
Reconhecer os processos de divisão celular a partir de gráficos, desenhos e textos.
DOMÍNIO IV – SER HUMANO E SAÚDE
D36(B)
Identificar a importância dos diferentes grupos de nutrientes na saúde do ser humano.
D37(B)
Interpretar uma pirâmide nutricional relacionando-a à saúde humana.
19
20
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA – SADEAM
1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
DOMÍNIO V – TECNOLOGIA E SOCIEDADE
D38(B)
Reconhecer o uso da biotecnologia no cotidiano.
D39(B)
Reconhecer a importância dos testes de DNA na exclusão de paternidade e identificação de indivíduos.
D40(Q)
Relacionar as propriedades dos materiais como plásticos, metais, papel e vidro com o seu uso, reaproveitamento e
reciclagem.
D41(Q)
Relacionar as propriedades de óxidos, ácidos e bases com as reações que elas provocam ou participam em diferentes
sistemas naturais, cotidianos ou tecnológicos.
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA – SADEAM
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO REGULAR E EJA
DOMÍNIO I – MATÉRIA E ENERGIA
D01(F)
Aplicar o conceito de energia potencial gravitacional de um corpo próximo à superfície da Terra em situações-problema.
D02(F)
Aplicar o conceito de energia cinética de um corpo em movimento na resolução de situaçõesproblema.
D03(F)
Aplicar o Princípio da Conservação da Energia Mecânica para resolver situações-problema envolvendo um corpo
deslocando-se próximo à superfície da Terra.
D04(F)
Diferenciar calor e temperatura estabelecendo relações entre esses conceitos e suas unidades de medida.
D05(F)
Aplicar o conceito de Capacidade Térmica, Calor Específico e Calor Latente e suas unidades de medida.
D06(F)
Identificar os processos de transferência de calor: condução, convecção e radiação.
D07(F)
Aplicar as Leis da Termodinâmica em situações-problema.
D08(F)
Aplicar o conceito de campo elétrico para uma distribuição de cargas.
D09(F)
Aplicar os conceitos elétricos de corrente, voltagem, resistência e potência e as relações entre eles.
D10(F)
Aplicar o conceito de campo magnético associado ao funcionamento de ímãs e bússolas.
D11(F)
Identificar o campo magnético ao redor de um fio percorrido por uma corrente elétrica.
D12(F)
Identificar as características físicas das ondas sonoras.
D13(F)
Aplicar a propagação retilínea da luz na formação de sombras e imagens.
D14(Q)
Calcular a energia envolvida em diferentes fenômenos de interesse da química, realizando transformações de unidades
de calorias (cal e kcal) em Joule (j e kJ).
D15(Q)
Analisar a energia envolvida nas transformações físicas e químicas representadas por meio de gráficos.
D16(B)
Identificar em cadeias e teias alimentares os produtores, consumidores e decompositores, compreendendo o fluxo de
energia e matéria nos ecossistemas.
D17(B)
Relacionar fotossíntese e respiração celular nos organismos fotossintetizantes.
D18(B)
Interpretar as funções desempenhadas pelos órgãos e sistemas envolvidos no processo de transformação, distribuição
e liberação de energia para as células.
D19(Q)
Identificar os fatores que afetam a velocidade das transformações químicas (estado de agregação, concentração,
temperatura, pressão e o uso de catalisadores).
D20(Q)
Associar a quantidade de energia envolvida nas transformações com as interações entre as partículas.
D21(Q)
Comparar a energia de reagentes e produtos nas reações como no caso das combustões.
D22(Q)
Utilizar tabelas de entalpia para calcular a quantidade de calor envolvido nas transformações.
D23(B)
Analisar os modelos das estruturas do DNA e RNA e a sua participação na síntese protéica.
D24(Q)
Caracterizar os modelos atômicos e os modelos de ligações e usá-los para explicar o comportamento dos materiais.
D25(Q)
Identificar o tipo predominante de ligações nas substâncias a partir das propriedades dos materiais e por meio de
modelos de ligações.
D26(Q)
Identificar as interações intermoleculares predominantes, como Ligações de Hidrogênio, Dipolo permanente e Dipolo
induzido.
D27(Q)
Analisar a solubilidade a partir da polaridade e das interações químicas.
D28(Q)
Classificar as soluções de acordo com a quantidade relativa entre soluto e solvente, baseando-se no coeficiente de
solubilidade.
D29(Q)
Interpretar dados de concentração de soluções em (g L-1), (mol L-1), porcentagens e ppm em situações-problema.
DOMÍNIO II - TERRA E UNIVERSO
30(Q)
Calcular valores de pH e pOH, a partir de concentrações de H3O+ e OH-.
31(Q)
Reconhecer materiais inorgânicos e orgânicos de uso comum que apresentem comportamento ácido, básico e neutro.
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA – SADEAM
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO REGULAR E EJA
32(Q)
Reconhecer grupos funcionais de compostos orgânicos (hidrocarboneto, álcool, éter, aldeído, fenol, cetona, ácido
carboxílico, éster).
33(Q)
Identificar a isomeria como uma propriedade que determina o comportamento de algumas substâncias orgânicas.
34(F)
Operar valores de comprimento, tempo, velocidade e aceleração utilizando unidades usuais de medidas.
35(F)
Identificar os modos de representação gráfica de movimentos retilíneos.
36(F)
Reconhecer as características básicas dos movimentos retilíneos e circulares.
37(F)
Aplicar as três Leis de Newton em situações-problema.
38(F)
Resolver problemas utilizando os conceitos de força de atrito, força peso, força normal de contato
39(F)
Diferenciar massa e peso de um corpo e suas unidades de medida.
40(B)
Reconhecer os biomas terrestres utilizando diferentes formas de linguagem.
41(B)
Identificar evidências do processo de evolução biológica.
42(B)
Reconhecer as principais teorias sobre a origem e evolução dos seres vivos e suas características.
DOMÍNIO III – VIDA E AMBIENTE
43(B)
Interpretar as relações ecológicas entre os seres vivos em ambientes naturais utilizando diferentes formas de linguagem.
44(B)
Classificar vírus e os diferentes seres vivos quanto à morfologia e à fisiologia.
45(B)
Relacionar a reprodução com a proliferação dos seres vivos e a variabilidade genética.
46(B)
Resolver problemas que envolvam a primeira e a segunda lei de Mendel, grupos sanguíneos, herança ligada, influenciada
e restrita ao sexo.
47(B)
Identificar a importância e função das membranas e organelas celulares e seus processos metabólicos.
48(B)
Interpretar, em diferentes formas de linguagem, os processos de síntese proteica e divisão celular.
49(B)
Identificar as principais etapas do desenvolvimento embrionário, enfatizando o papel das células totipotentes (célulastronco).
50(B)
Interpretar, em diferentes formas de linguagem, os ciclos do nitrogênio, carbono, oxigênio e da água, reconhecendo a
sua importância para a vida no planeta.
DOMÍNIO IV – SER HUMANO E SAÚDE
D51(B)
Caracterizar as principais doenças que afetam a população brasileira destacando entre elas, as infectocontagiosas, as
parasitárias, as degenerativas, as ocupacionais, as carenciais, as sexualmente transmissíveis (DST) e as provocadas por
toxinas ambientais.
D52(B)
Identificar propostas e ações de alcance individual ou coletivo que visam à preservação e à promoção da saúde
individual, coletiva ou do ambiente.
D53(B)
Associar estrutura e função dos tecidos, órgãos e sistemas do organismo humano.
D54(Q)
Reconhecer o equilíbrio das reações químicas relacionadas com o metabolismo humano como, por exemplo: acidez
estomacal e pressão sanguínea.
D55(B)
Reconhecer a importância dos testes de DNA na determinação da paternidade, investigação criminal e identificação de
indivíduos.
DOMÍNIO V – TECNOLOGIA E SOCIEDADE
D56(Q)
D57
Analisar medidas que permitem controlar e/ou minimizar problemas ambientais, tais como: intensificação do efeito
estufa, destruição da camada de ozônio, extinção e introdução de novas espécies, mudanças climáticas, poluição
ambiental.
Reconhecer os impactos negativos e positivos da biotecnologia para o ambiente e à saúde
D58(B)
Relacionar os padrões de produção e consumo com a devastação ambiental, redução dos recursos e extinção de
espécies apontando as contradições entre conservação ambiental, uso econômico da biodiversidade, expansão das
fronteiras agrícolas e extrativismo.
D59(Q)
Avaliar o efeito da temperatura na velocidade das reações, relacionando as técnicas de conservação de alimentos com a
função e importância dos aditivos alimentares.
D60(F)
Identificar os processos de transformação de energia responsáveis pelo funcionamento de um motor de corrente
contínua e de um gerador de eletricidade.
D61(Q)
Compreender o ciclo de vida dos objetos a partir de seu uso e descarte e da possibilidade de decomposição por
biodegradação ou não dos materiais de que são confeccionados.
*Legenda:
(B) = A letra (B) indica os descritores da área de Biologia. Total de 15 descritores.
(F) = A letra (F) indica os descritores da área de Física. Total de 11 descritores.
(Q) = A letra (Q) indica os descritores da área de Química. Total de 15 descritores.
Matriz com total de 41 descritores.
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SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Composição dos cadernos para a avaliação
Ciências da Natureza e Ciências Humanas
336 itens
divididos em
Ciências da
Natureza
189 x
21 blocos com 9 itens (CN) e
21 blocos com 7 itens (CH)
iiii
iiiiii
iiiiii
iiiiii
iiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiii iiii
i
iiiiiiiiiii
iii
iiiiii
iiiiii
iiiiii
iiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiii iii
i
iiiiiiiiii
Ciências
Humanas
147 x
3 blocos
de cada disciplina
formam um caderno
com 6 blocos (48 itens)
CADERNO
CADERNO
O
CADERN
O
CADERN
52 x
= 1 item
Ao todo, são 52 modelos diferentes de cadernos.
Teoria de Resposta ao Item (TRI) e
Teoria Clássica dos Testes (TCT)
O desempenho dos alunos em um teste pode ser analisado a partir de diferentes
enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são
baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises
produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste.
A título de exemplo, um aluno responde a uma série de itens e recebe um ponto
por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,
representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade
do teste e o valor das notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes
mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, “testedependentes”, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações
internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.
A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente.
Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao
desempenho do aluno uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento
do aluno das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao
teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades
demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A
proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas
em testes padronizados, formado por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI,
é possível determinar um valor diferenciado para cada item.
De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos
quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:
Parâmetro
A
Envolve a capacidade de um
item de discriminar, entre os
alunos avaliados, aqueles que
desenvolveram as habilidades
avaliadas daqueles que não as
desenvolveram.
Parâmetro
B
Permite mensurar o grau
de dificuldade dos itens:
fáceis, médios ou difíceis. Os
itens estão distribuídos de
forma equânime entre os
diferentes cadernos de testes,
possibilitando a criação de
diversos cadernos com o
mesmo grau de dificuldade.
Parâmetro
C
Realiza a análise das
respostas do aluno para
verificar aleatoriedade nas
respostas: se for constatado
que ele errou muitos
itens de baixo grau de
dificuldade e acertou outros
de grau elevado, situação
estatisticamente improvável,
o modelo deduz que ele
respondeu aleatoriamente às
questões.
A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas
teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais
completo do desempenho dos alunos.
O SADEAM utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende
unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da
capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor
absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente
tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas
habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo,
contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as
questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao
contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos
ao longo do tempo e entre diferentes escolas.
23
24
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Níveis de Proficiência
Ciências da Natureza
NÍVEIS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA
Uma escala é a expressão da medida de uma grandeza. É uma forma de apresentar resultados com base
em uma espécie de “régua” construída com critérios próprios. Em uma Escala de Proficiência, os resultados
da avaliação são apresentados em níveis, de modo a conter, em uma mesma “régua”, a distribuição
dos resultados do desempenho dos alunos no período de escolaridade avaliado, revelando, assim, o
desempenho na avaliação. A média de proficiência obtida deve ser alocada na descrição dos intervalos da
Escala de Proficiência no ponto correspondente, permitindo a realização de um diagnóstico pedagógico
bastante útil.
OS INTERVALOS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA - BIOLOGIA 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
ATÉ 500 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 1ª série do Ensino Médio:
»Reconhecem o oxigênio como sendo um produto da fotossíntese, que é utilizado como reagente na respiração celular;
»Reconhecem que uma dieta baseada em frutas e em verduras concorre para a perda de massa corporal;
»Reconhecem que uma pirâmide nutricional prescreve uma alimentação balanceada;
»Reconhecem a importância do teste de DNA na identificação de paternidade.
De 500 a 550 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 1ª série do Ensino Médio:
»Reconhecem os carboidratos como sendo a fonte primária de energia para o corpo.
De 550 até 600 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
Nesse nível, os alunos da 1ª série do Ensino Médio:
»Reconhecem os reagentes da fotossíntese;
»Reconhecem os produtos da fotossíntese;
700
750
800
850
900
950
1000
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
»Reconhecem os produtos da respiração celular;
»Reconhecem a aplicação da biotecnologia no cotidiano;
»Reconhecem que a respiração aeróbia ocorre na presença de oxigênio;
»Associam a formação dos oceanos ao surgimento da vida na Terra primitiva.
De 600 até 650 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
950
1000
Nesse nível, os alunos da 1ª série do Ensino Médio:
»Classificam uma célula como vegetal em função da presença do cloroplasto.
»Diferenciam células vegetais de animais em função da presença de parede celular.
De 650 até 700 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
Nesse nível, os alunos da 1ª série do Ensino Médio:
»Reconhecem a divisão meiótica a partir da análise de um esquema representativo desse processo;
»Reconhecem a divisão mitótica a partir da análise de um esquema representativo desse processo;
»Apontam, em uma pirâmide alimentar, o grupo de nutrientes que tem por função formar a massa muscular;
»Apontam, em uma pirâmide alimentar, o grupo de nutrientes energéticos;
»Reconhecem os carboidratos como fonte rápida de energia para o organismo humano;
»Reconhecem que os lipídeos fornecem maior quantidade de calorias por grama;
»Reconhecem a função das vitaminas;
»Diferenciam células procariotas das eucariotas.
Acima de 700 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
Nesse nível, os alunos da 1ª série do Ensino Médio:
»Reconhecem a etapa de transcrição no processo de síntese proteica;
»Reconhecem a estrutura bioquímica do RNA e do DNA;
»Compreendem como é realizado o teste de DNA;
»Relacionam as organelas citoplasmáticas às suas funções;
800
850
900
950
1000
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SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
»Identificam o retículo endoplasmático rugoso por meio de imagens;
»Reconhecem a equação de reação da fotólise da água no processo fotossintético;
»Compreendem o significado do Ponto de Compensação Fótico em um gráfico;
»Reconhecem os eventos ocorridos nas etapas da divisão celular;
»Reconhecem a Teoria Endossimbiótica sobre a evolução das células;
»Identificam a sequência de códons do RNA mensageiro a partir da sequência de aminoácidos de uma dada proteína;
»Diferenciam respiração aeróbia e anaeróbia em relação aos reagentes, produtos, etapas do processo e produção
energética.
OS INTERVALOS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA - FÍSICA 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Até 500 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
»Nesse nível, os alunos da 1ª série Ensino Médio desenvolveram apenas habilidades elementares para essa etapa
de escolarização.
De 500 a 550 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
»Nesse nível, os alunos da 1ª série Ensino Médio desenvolveram apenas habilidades elementares para essa etapa
de escolarização.
De 550 a 600 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 1ª série do Ensino Médio:
»Classificam movimentos retilíneos e movimentos circulares em: Acelerados ou retardados, conforme o sinal da
aceleração; E progressivos ou retrógrados, conforme o sinal da velocidade.
De 600 a 650 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 1ª série do Ensino Médio:
»Calculam o módulo, a direção e o sentido da força resultante que atua em um corpo, utilizando diagramas de forças;
»Calculam o módulo do vetor resultante da soma de vetores de mesmo sentido.
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
De 650 a 700 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 1ª série do Ensino Médio:
»Identificam, entre as grandezas físicas, uma grandeza vetorial ou escalar a partir de sua definição;
»Calculam a velocidade média a partir de dados informados na tabela do espaço em função do tempo.
De 700 a 750 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 1ª série do Ensino Médio:
»Identificam medidas físicas, usando notação científica;
»Diferenciam os Movimentos Uniforme e Uniformemente Variado a partir da análise do gráfico do espaço em função do tempo;
»Identificam o par ação-reação;
»Aplicam a Primeira Lei de Newton em uma situação problema que envolva o movimento de um corpo;
»Reconhecem a evolução das ideias sobre a relação entre força e movimento de um corpo.
Acima de 750 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 1ª série do Ensino Médio:
»Identificam a unidade de medida de força, massa, comprimento, velocidade e aceleração no Sistema Internacional;
»Reconhecem a força peso e sua unidade de medida;
»Identificam, dentre as grandezas apresentadas em um quadro, a grandeza física vetorial e a escalar;
»Calculam o módulo do vetor resultante da soma de vetores ortogonais entre si;
»Identificam o módulo, a direção e o sentido do vetor resultante da soma de vetores de mesmo sentido;
»Determinam a componente vertical e a componente horizontal de um vetor;
»Reconhecem que, no Movimento Uniforme, o deslocamento é proporcional ao tempo;
»Calculam a distância percorrida por um móvel, dados os valores de velocidade e de intervalo de tempo;
»Calculam o intervalo de tempo gasto por um móvel para deslocar-se uma determinada distância, dado o valor da velocidade;
»Calculam o valor da aceleração média a partir de dados informados na tabela da velocidade em função do tempo;
»Calculam a posição de encontro de dois móveis, com base na equação do movimento de cada um;
27
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SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
»Reconhecem o gráfico do espaço em função do tempo do Movimento Uniforme;
»Reconhecem a representação gráfica do Movimento Retilíneo Uniformemente Acelerado.
»Aplicam a Segunda Lei de Newton para calcular a aceleração de um ou de vários corpos, nas seguintes situações:
Sistema que envolva mais de um corpo; Sistema que envolva um corpo que se desloca em um plano inclinado;
Sistema que envolva um corpo sujeito a várias forças; Sistema que envolva dois corpos e uma polia;
»Estabelecem relação entre a aceleração de dois corpos de massas diferentes, sujeitos à força de mesma intensidade;
»Reconhecem que, quanto maior o campo gravitacional de um astro, maior seria o peso de uma pessoa sobre a sua superfície;
»Reconhecem e diferenciam os conceitos de massa e de peso.
OS INTERVALOS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA - QUÍMICA 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Até 500 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 1ª série do Ensino Médio:
»Relacionam o tempo de cada material demonstrado em uma imagem à sua decomposição;
»Relacionam a característica do suco gástrico, presente no estômago, à função ácido;
»Reconhecem a transformação física da água através da liberação do gás no bule em ebulição;
»Identificam uma transformação química nos processos que ocorrem com uma folha de papel;
»Reconhecem o processo físico de separação de uma mistura de feijões representada pela imagem.
De 500 a 550 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos do 1º do Ensino Médio:
»Reconhecem evidências da ocorrência de uma reação química;
»Reconhecem os estados físicos da matéria em representações da organização de suas partículas;
»Identificam o símbolo químico do elemento pelo número atômico dado, utilizando a Tabela Periódica.
De 550 a 600 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
Nesse nível, os alunos do 1º do Ensino Médio:
»Identificam o símbolo do elemento químico potássio;
650
700
750
800
850
900
950
1000
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
»Reconhecem que o NaCl é formado por ligação iônica a partir da descrição de suas propriedades físicas;
»Reconhecem que a grafite, demonstrada pela escrita do lápis, é formada por átomos de carbono;
»Reconhecem que a ligação entre os átomos prata, ouro e cobre, presentes na medalha de ouro, é metálica.
De 600 a 650 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 1ª série do Ensino Médio:
»Identificam o número atômico de um elemento químico;
»Diferenciam substâncias simples de substâncias compostas, através dos símbolos químicos;
»Identificam o método utilizado na separação de uma mistura homogênea (água e álcool);
»Identificam o símbolo do átomo com menor percentual na crosta terrestre, representada no gráfico.
De 650 a 700 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 1ª série do Ensino Médio:
»Compreendem a evolução dos modelos atômicos;
»Diferenciam átomo de elemento químico;
»Identificam uma substância pura pela constância das propriedades “temperaturas de fusão” e “temperatura de ebulição”;
»Reconhecem que a matéria é formada por átomos;
»Reconhecem que a ligação entre crômio e níquel, presente no aço inoxidável, é metálica.
De 700 a 750 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 1ª série do Ensino Médio:
»Reconhecem um composto iônico por meio da fórmula química;
»Diferenciam símbolo de fórmula química;
»Diferenciam substâncias de elemento químico;
»Reconhecem o comportamento ácido do ácido cianídrico, dada sua fórmula molecular;
»Reconhecem que a molécula de amônia é constituída de dois elementos químicos diferentes;
»Reconhecem que as estruturas da grafite e do diamante, citadas em um texto, são constituídas por átomos de carbono;
»Reconhecem que o gás metano é formado por ligação covalente a partir do modelo de ligações.
29
30
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Acima de 750 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 1ª série do Ensino Médio:
»Identificam a fórmula química do ácido sulfúrico por meio de sua nomenclatura;
»Diferenciam transformações físicas de transformações químicas;
»Relacionam a aplicabilidade do mercúrio à sua propriedade de dilatação;
»Reconhecem a aplicabilidade do CaO e do MgO no processo de calagem do solo;
»Interpretam uma configuração eletrônica, indicando a quantidade de elétrons na última camada ou no subnível
mais externo;
»Reconhecem os símbolos utilizados na química para a representação de reações endotérmicas;
»Relacionam a quantidade de elétrons na última camada à formação de ligações iônicas;
»Reconhecem que a gasolina é formada a partir do petróleo pelo processo de destilação fracionada;
»Identificam a fórmula química da soda cáustica;
»Relacionam a organização e a energia cinética das partículas ao estado de agregação da matéria;
»Identificam uma reação de combustão por meio da equação química;
»Reconhecem o modelo atômico de Rutherford;
»Identificam uma amostra de uma substância pura, representada simbolicamente, através de um gráfico de
temperatura em função do tempo;
»Identificam as temperaturas de fusão e de ebulição, enquanto constantes, como sendo responsáveis para a
verificação da pureza de uma substância pura e, quando variáveis, como sendo responsáveis pelo reconhecimento
de uma mistura;
»Identificam substâncias simples e compostas, dada uma equação química;
»Identificam a distribuição eletrônica por subníveis de um átomo, dado o nome do elemento ou o número de níveis
e elétrons na última camada;
»Reconhecem as moléculas de metano através de uma imagem com as representações estruturais;
»Identificam o nome do elemento químico de menor número atômico presente no sal marinho;
»Identificam a massa atômica dos elementos do óxido citado no texto, utilizando a Tabela Periódica;
»Reconhecem o tipo de mistura que os aparelhos de destilação simples e fracionada separam;
»Identificam que o extintor de incêndio representado na placa possui moléculas de CO2;
»Identificam os nomes dos átomos presentes no composto AgCℓ;
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
»Reconhecem o comportamento básico da soda cáustica, dada sua equação de dissociação;
»Reconhecem as substâncias de caráter ácido a partir da imagem com as fórmulas moleculares;
»Reconhecem, a partir da fórmula eletrônica, que a molécula de água é formada por ligação covalente;
»Relacionam a quantidade de elétrons na última camada com a formação de ligações covalentes;
»Caracterizam o modelo atômico de Dalton;
»Reconhecem o modelo atômico de Thomson a partir da representação do modelo;
»Relacionam a divisão dos plásticos em termoplásticos e termofixos à propriedade temperatura de fusão;
»Relacionam as propriedades do composto TiO2 à função óxido;
»Identificam as amostras consideradas misturas através da análise de um quadro, que contém os valores de ponto
de fusão, de ebulição e de densidade;
»Relacionam a propriedade do Mg(OH)2, comentada no texto, à função base;
»Identificam, através de um esquema, materiais que apresentam temperaturas de fusão e de ebulição constantes;
»Identificam o processo de evaporação, quando citado no texto, como sendo uma transformação física;
»Relacionam a vantagem do processo de reciclagem das latas de alumínio à sua composição.
OS INTERVALOS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA - BIOLOGIA
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO REGULAR E EJA
Até 550 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 3ª série do Ensino Médio:
»Identificam hábitos alimentares voltados para a promoção da saúde;
»Reconhecem a prática de exercícios físicos como uma atitude importante para a manutenção da saúde;
»Reconhecem os carboidratos como sendo fonte primária de energia para o corpo humano;
»Identificam alimentos ricos em vitamina C;
»Relacionam o tecido epitelial à função de revestimento;
»Reconhecem a eliminação de vetores como medida preventiva para a dengue e para a malária;
»Identificam os principais sintomas da malária;
»Identificam os principais sintomas da tuberculose;
»Caracterizam a doença diabetes;
»Reconhecem que a biotecnologia traz impactos positivos à saúde;
31
32
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
»Reconhecem a proximidade evolutiva do chimpanzé com o ser humano, com base em evidências bioquímicas
relacionadas em um quadro;
»Reconhecem, em imagem, ações antrópicas que causam impactos negativos no meio ambiente;
»Reconhecem a importância da separação do lixo para a reciclagem;
»Reconhecem a relação ecológica de competição;
»Reconhecem a relação ecológica de predatismo;
»Reconhecem a importância do ciclo da água.
De 550 a 600 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
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700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 3ª série do Ensino Médio:
»Interpretam o Código de Barras do DNA;
»Reconhecem a vantagem da produção de algodão transgênico;
»Identificam em cadeias e em teias alimentares os diferentes níveis tróficos;
»Classificam grupos de vertebrados a partir da descrição de suas características morfofisiológicas;
»Reconhecem a relação ecológica de mutualismo.
De 600 a 650 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 3ª série do Ensino Médio:
»Relacionam causas e consequências de doenças carenciais;
»Reconhecem o modo de transmissão da ascaridíase;
»Concluem que indivíduos produzidos através de reprodução assexuada são geneticamente idênticos, embasados
pela análise de esquemas representativos da técnica de cultura de tecidos;
»Identificam a teoria evolucionista de Lamarck por meio de texto descritivo;
»Identificam, em gráficos, o ponto de compensação fótico;
»Relacionam intervenções humanas no meio ambiente a padrões de produção e de consumo;
» Associam a utilização de energia limpa à sustentabilidade.
De 650 a 700 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
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600
650
700
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800
850
900
950
1000
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Nesse nível, os alunos da 3ª série do Ensino Médio:
»Relacionam as funções desempenhadas pelos órgãos e sistemas envolvidos no processo de transformação,
distribuição e liberação de energia para as células;
»Relacionam o tecido muscular à função de peristaltismo;
»Associam estruturas e funções de órgãos do sistema cardiovascular;
»Associam a estrutura bioquímica da membrana plasmática à permeabilidade seletiva;
»Diferenciam as moléculas de DNA e de RNA quanto às bases nitrogenadas;
»Reconhecem os objetivos da comparação de sequências do DNA entre pessoas;
»Avaliam, a partir de esquemas, a importância do crossing over para a variabilidade genética;
»Compreendem o processo de divisão celular por meiose;
»Reconhecem a teoria da Abiogênese;
»Reconhecem, em árvore filogenética simples, a ancestralidade de diferentes espécies do gênero Homo;
»Reconhecem as etapas do ciclo do nitrogênio;
»Relacionam a atividade das bactérias fixadoras de nitrogênio, presentes nas raízes de leguminosas, ao processo de
fertilização do solo;
»Reconhecem etapas do ciclo do carbono;
»Identificam, por meio de esquemas, a relação entre respiração celular e fotossíntese;
»Compreendem o fluxo de energia na cadeia alimentar a partir da análise da pirâmide ecológica;
»Resolvem problemas envolvendo a Primeira Lei de Mendel.
De 700 a 750 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 3ª série do Ensino Médio:
»Associam o fígado à transformação de glicogênio em glicose e vice-versa;
»Identificam as principais etapas do desenvolvimento embrionário;
»Reconhecem características gerais de organismos do Reino Protista;
»Reconhecem as alterações nos regimes das chuvas como sendo consequências do desmatamento;
»Diferenciam células animais de vegetais pela presença ou pela ausência de cloroplasto;
»Diferenciam células animais de vegetais pela presença ou pela ausência de parede celular;
»Reconhecem a aplicação da biotecnologia na produção de biocombustíveis;
33
34
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
»Reconhecem a aplicação da biotecnologia na produção de vacinas;
»Reconhecem a aplicabilidade dos testes de DNA na ciência forense.
De 750 a 800 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 3ª série do Ensino Médio:
»Reconhecem o principal sintoma da ancilostomíase;
»Interpretam uma pirâmide alimentar, reconhecendo que, em sua base, se encontram alimentos energéticos.;
»Identificam áreas onde se encontra o bioma Deserto em um mapa do mundo;
»Identificam o bioma Pampa por meio de sua descrição;
»Reconhecem os órgãos vestigiais como sendo evidências da evolução;
»Diferenciam as teorias evolucionistas de Darwin e Lamarck;
»Aplicam a segunda lei de Mendel em situações-problema;
»Relacionam a reprodução à proliferação dos seres vivos e à variabilidade genética;
»Associam a formação de oceanos na Terra primitiva ao surgimento da vida;
»Reconhecem um porífero por meio de suas características morfofisiológicas.
Acima de 800 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
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700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 3ª série do Ensino Médio:
»Reconhecem o processo de síntese proteica, distinguindo suas fases por meio de esquemas representativos desse
processo;
»Identificam a mitocôndria por meio de imagem e a relacionam à função de fornecer energia para as células;
»Relacionam o vacúolo citoplasmático e os plastos às suas funções;
»Reconhecem a explicação da Teoria Endossimbiótica para o surgimento das mitocôndrias;
»Reconhecem a Teoria Neodarwinista sobre a evolução das espécies;
»Identificam uma célula procariota a partir de uma imagem;
»Reconhecem as microvilosidades por meio de imagens, associando-as à função de aumentar a superfície de
absorção na célula;
»Classificam um animal como molusco a partir de suas características, quando representadas em uma imagem;
»Compreendem o modo como é realizado o exame de DNA;
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
»Comparam, a partir de imagens, o desenvolvimento embrionário de diferentes grupos de vertebrados;
»Reconhecem a ação enzimática em cada etapa da digestão;
»Apontam, em uma cadeia alimentar aquática, as bactérias como sendo os organismos responsáveis pela ciclagem
da matéria orgânica;
»Classificam as bactérias de acordo com sua morfologia;
»Reconhecem a distribuição de nutrientes como sendo função do sistema circulatório;
»Diferenciam respiração aeróbia de respiração anaeróbia em relação aos reagentes, produtos, etapas e produção
de energia;
»Diferenciam reprodução assexuada da sexuada em relação às suas vantagens e desvantagens;
»Reconhecem a relação ecológica de protocooperação;
»Reconhecem os conceitos de analogia e de homologia;
»Identificam o bioma Taiga por meio de sua descrição.
OS INTERVALOS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA - FÍSICA
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO REGULAR E EJA
Até 550 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 3ª série do Ensino Médio:
»Reconhecem a irradiação térmica como sendo uma das formas de propagação do calor;
»Reconhecem o motor elétrico como sendo um mecanismo responsável por transformar a energia elétrica em
energia mecânica.
De 550 a 600 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 3ª série do Ensino Médio:
»Reconhecem a representação gráfica da velocidade em função do tempo, referente a objetos em queda livre
próximos à superfície da terra;
»Aplicam as Leis da Termodinâmica em situações-problema;
»Diferenciam os conceitos de calor e de temperatura;
»Reconhecem o Movimento Uniforme a partir da representação gráfica da velocidade em função do tempo.
35
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SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
De 600 a 650 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 3ª série do Ensino Médio:
»Aplicam a Segunda Lei de Newton em situações-problema;
»Estabelecem relações entre corrente elétrica, voltagem, resistência e potência;
»Relacionam energia potencial gravitacional e altura;
»Identificam os processos de transformação de energia responsáveis pelo funcionamento de um motor e de um gerador;
»Reconhecem o conceito de energia cinética em situações-problema;
»Reconhecem que a transferência de calor se dá de um corpo com temperatura mais alta para outro com
temperatura mais baixa;
»Reconhecem a condução térmica como uma das formas de propagação do calor.
De 650 a 700 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 3ª série do Ensino Médio:
»Operam valores de comprimento, tempo, velocidade e aceleração, utilizando unidades usuais de medidas;
»Reconhecem que, quanto maior o campo gravitacional de um astro, maior seria o peso de uma pessoa sobre a sua
superfície;
»Reconhecem o conceito de massa, relacionando-o à Lei de Inércia, e às suas unidades de medida;
»Reconhecem que um fio condutor percorrido por uma corrente elétrica cria um campo magnético a seu redor;
»Reconhecem a evolução das ideias sobre a relação entre força e movimento de um corpo;
»Reconhecem características das ondas mecânicas;
»Reconhecem que o timbre é a característica da onda sonora que permite distinguir sons com mesma frequência
emitidos por fontes diferentes;
»Reconhecem as aplicações práticas cotidianas dos processos de troca de calor;
»Resolvem problemas que envolvem o conceito de força de atrito;
»Reconhecem o vetor campo elétrico resultante a partir de uma distribuição de cargas;
»Reconhecem que o sentido do vetor campo elétrico afasta-se das cargas positivas e aproxima-se das cargas negativas;
»Reconhecem, a partir de esquemas, as características básicas dos Movimentos Retilíneos Uniformes;
»Caracterizam movimentos retilíneos e movimentos circulares;
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
»Aplicam a propagação retilínea da luz na formação de sombras e de imagens;
»Identificam, entre as grandezas físicas, uma grandeza vetorial ou escalar a partir de sua definição;
»Reconhecem, a partir do gráfico da voltagem em função da corrente elétrica, que, em um resistor ôhmico, a
voltagem e a corrente elétrica estão em relação de proporcionalidade direta;
»Aplicam a Primeira Lei de Newton, em uma situação problema que envolva o movimento de um corpo;
»Calculam o trabalho realizado por uma máquina térmica.
De 700 a 750 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 3ª série do Ensino Médio:
»Aplicam o Princípio da Conservação da Energia Mecânica;
»Aplicam a propagação retilínea da luz ao funcionamento de uma câmara escura;
»Reconhecem a pilha eletroquímica como sendo um mecanismo que transforma a energia química em energia elétrica;
»Identificam a unidade de medida de força, massa, velocidade e aceleração no Sistema Internacional;
»Identificam medidas físicas usando notação científica.
Acima de 750 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
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700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 3ª série do Ensino Médio:
»Reconhecem que, em um Movimento Retilíneo Uniformemente Variado, a aceleração se mantém constante;
»Calculam o módulo do vetor resultante de vetores ortogonais entre si;
»Aplicam o conceito de campo magnético associado ao funcionamento de ímãs e bússolas;
»Calculam a intensidade da corrente elétrica total de uma associação mista de três resistores;
»Aplicam a regra da mão direita para identificar o sentido do campo magnético ao redor de um fio, percorrido por
uma corrente elétrica;
»Reconhecem as representações vetoriais, em um diagrama de forças, que atuam sobre um objeto;
»Aplicam o princípio da conservação da energia ao movimento de lançamento vertical e ao movimento de queda livre;
»Aplicam o conceito de energia potencial gravitacional a corpos próximos à superfície do planeta;
»Aplicam o conceito de energia cinética a corpos próximos à superfície do planeta;
»Calculam a velocidade média de um móvel com base no quadro da posição em função do tempo;
37
38
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
»Aplicam a equação de Torricelli para o movimento de um veículo;
»Aplicam a Segunda Lei de Newton para calcular a massa de um corpo em equilíbrio estático;
»Reconhecem a convecção térmica como sendo uma das formas de propagação do calor;
»Aplicam a relação entre calor, massa, calor específico e variação de temperatura;
»Calculam a capacidade térmica de um corpo;
»Reconhecem que o corpo com menor calor específico aquece mais facilmente;
»Reconhecem o sentido da força elétrica atuante sobre uma carga elétrica, imersa em um campo elétrico;
»Reconhecem a representação gráfica do espaço em função do tempo do Movimento Retilíneo Uniforme, com ou
sem o apoio da equação horária;
»Reconhecem o movimento acelerado a partir da representação gráfica da velocidade em função do tempo;
»Reconhecem o movimento progressivo com base na representação gráfica da posição em função do tempo;
»Reconhecem o movimento retardado com base na representação gráfica da velocidade em função do tempo;
»Reconhecem a representação gráfica da velocidade em função do tempo de um corpo em Movimento Retilíneo Uniforme;
»Reconhecem que a velocidade de propagação de uma onda sonora depende das características do meio de propagação;
»Reconhecem que a altura é a característica da onda sonora que permite diferenciar som agudo de um som grave;
»Reconhecem que a altura do som depende da frequência;
»Reconhecem a partir de uma tabela, a função horária do movimento de um corpo;
»Diferenciam os conceitos de massa e peso;
»Reconhecem a relação de proporcionalidade direta entre o peso e a massa de um corpo;
»Estabelecem relação entre a aceleração de dois corpos de massas diferentes, sujeitos à forças de mesma intensidade;
»Aplicam a equação da câmara escura para calcular a largura dessa câmara.
OS INTERVALOS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA - QUÍMICA
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO REGULAR E EJA
Até 550 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 3ª série do Ensino Médio:
»Reconhecem a superfície de contato como sendo um dos fatores que afeta a velocidade de uma reação química.
De 550 a 600 PONTOS
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
0
50
100
150
200
250
300
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400
450
500
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600
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700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 3ª série do Ensino Médio:
»Reconhecem que a utilização de fonte de energia limpa é uma medida para minimizar a emissão de dióxido de carbono;
»Identificam materiais renováveis e biodegradáveis;
»Reconhecem a temperatura, através da análise de imagens, como sendo um dos fatores que afeta a velocidade de
uma reação química;
»Reconhecem a contaminação do solo como consequência do descarte inadequado de pilhas e de baterias.
De 600 a 650 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
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700
750
800
850
900
950
1000
950
1000
Nesse nível, os alunos da 3ª série do Ensino Médio:
»Classificam uma reação como endotérmica ou exotérmica a partir da sua entalpia;
»Reconhecem as características de uma ligação iônica.
De 650 a 700 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
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600
650
700
750
800
850
900
Nesse nível, os alunos da 3ª série do Ensino Médio:
»Reconhecem o conceito de isomeria;
»Identificam um composto que apresenta isomeria óptica;
»Calculam o valor de pH, a partir da concentração de H+;
»Reconhecem a interação intermolecular predominante em um gás, a partir da descrição de suas propriedades;
»Relacionam a solubilidade à polaridade de moléculas;
»Identificam o método utilizado na separação de uma mistura homogênea (água e álcool);
»Reconhecem, através de um esquema, o ciclo de reciclagem do vidro;
»Reconhecem a isomeria através de um esquema de equilíbrio químico dinâmico, relativo a uma substância orgânica.
De 700 a 750 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
Nesse nível, os alunos da 3ª série do Ensino Médio:
700
750
800
850
900
950
1000
39
40
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
»Relacionam a aplicabilidade do mercúrio à sua propriedade de dilatação;
»Identificam a transformação do estado físico da água que envolve absorção de energia;
»Reconhecem os símbolos utilizados para representar uma reação endotérmica;
»Reconhecem a concentração, através da análise de uma imagem, como sendo um dos fatores que afeta a
velocidade de uma reação química;
»Reconhecem que o aumento ou a diminuição da temperatura são fatores que interferem na velocidade de
deterioração dos alimentos;
»Identificam o número atômico de um elemento químico;
»Identificam o símbolo do elemento químico potássio;
»Diferenciam substâncias químicas de elemento químico;
»Reconhecem que a matéria é formada por átomos.
De 750 a 800 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 3ª série do Ensino Médio:
»Reconhecem grupos funcionais de substância químicas a partir de sua fórmula estrutural;
»Calculam quantidade de energia, utilizando dados tabelares;
»Identificam substâncias ácidas e básicas por meio do seu valor de pH;
»Diferenciam símbolo químico de fórmula química.
Acima de 800 PONTOS
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
Nesse nível, os alunos da 3ª série do Ensino Médio:
»Compreendem a evolução dos modelos atômicos;
»Calculam o número de elétrons em diferentes íons;
»Reconhecem a estrutura do modelo atômico atual;
»Identificam, a partir de uma equação química, uma reação de neutralização;
»Identificam uma reação de combustão por meio de uma equação química;
»Relacionam estados físicos da matéria à energia e à movimentação de partículas;
»Comparam as quantidades de energia dos reagentes e dos produtos em uma reação química;
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
»Classificam uma solução como sendo saturada, insaturada ou supersaturada a partir do seu coeficiente de
solubilidade;
»Reconhecem o composto SO3 como sendo um dos responsáveis pela chuva ácida;
»Reconhecem o equilíbrio de uma reação;
»Reconhecem o modelo atômico de Bohr;
»Reconhecem o tipo de ligação química que forma um composto a partir da descrição de suas propriedades;
»Calculam a variação de entalpia (em kJ) de uma reação química a partir das entalpias de reagentes e de produtos
(em kcal);
»Reconhecem a superfície de contato como sendo um dos fatores que afetam a velocidade do cozimento da carne;
»Identificam um material que se decompõe por biodegradação;
»Caracterizam o modelo de ligação do HCN para explicar o comportamento dos materiais;
»Identificam o caráter básico de um solo a partir de sua propriedade alcalina;
»Reconhecem a baixa temperatura como sendo um fator associado aos conservantes para impedir a aceleração da
decomposição dos alimentos;
»Associam o rompimento e a formação de ligações químicas de uma reação à energia liberada;
»Calculam a entalpia de combustão incompleta do etanol a partir da tabela de entalpias de formação;
»Interpretam a concentração em porcentagem em massa de uma solução de NaOH;
»Reconhecem, a partir de um gráfico, a transformação física da água como sendo exotérmica ou com absorção de energia;
»Reconhecem que as estruturas da grafite e do diamante são constituídas por átomos de carbono;
»Identificam os pontos de fusão e de ebulição como propriedades utilizadas para verificar a pureza de uma substância;
»Identificam substâncias simples e compostas dada uma equação química;
»Interpretam uma configuração eletrônica, indicando a quantidade de elétrons na última camada;
»Identificam a fórmula química do ácido sulfúrico por meio de sua nomenclatura;
»Identificam uma substância pura pela constância das propriedades “temperaturas de fusão” e “temperatura de ebulição”.
41
42
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Padrões de Desempenho Estudantil
Abaixo do Básico
Básico
Proficiente
Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de
cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência,
com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SADEAM.
Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os
quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos:
Abaixo do Básico
Avançado
Além disso, as competências e
habilidades agrupadas nos Padrões
não esgotam tudo aquilo que
os alunos desenvolveram e são
capazes de fazer, uma vez que as
habilidades avaliadas são aquelas
consideradas essenciais em cada
Básico
Proficiente
Avançado
etapa de escolarização e possíveis
de serem avaliadas em um teste
de múltipla escolha. Cabe aos
docentes, através de instrumentos
de observação e registros
Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de
utilizados em sua prática cotidiana,
Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade
identificarem outras características
precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de
apresentadas por seus alunos e
modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao
que não são contempladas nos
sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.
Padrões. Isso porque, a despeito
Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho
para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo,
é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão
mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los
para que progridam cada vez mais.
dos traços comuns a alunos que se
encontram em um mesmo intervalo
de proficiência, existem diferenças
individuais que precisam ser
consideradas para a reorientação
da prática pedagógica.
São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão.
*O percentual de respostas em branco e nulas
não foi contemplado na análise.
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Abaixo do Básico
0
50
100
150
200
250
Biologia - 1ª Série Ensino Médio
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
até 500 pontos
Os alunos que se encontram nesse padrão de desempenho desenvolveram, apenas, habilidades
consideradas elementares para a etapa de escolarização avaliada. Eles reconhecem o oxigênio como
sendo reagente da respiração celular e produto da fotossíntese; Reconhecem que uma dieta baseada em
frutas e em verduras concorre para a perda de massa corporal, bem como, que uma pirâmide nutricional
prescreve a alimentação balanceada, além de reconhecerem a importância dos testes de DNA na
identificação de paternidade. Esses alunos encontram-se bastante aquém do esperado, correndo risco de
reprovação, abandono e evasão escolar, necessitando, portanto, de intervenções educacionais focalizadas,
para que alcancem melhor desempenho e progridam no Ensino Médio.
43
44
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
(B100195E4)
A imagem abaixo representa uma pirâmide alimentar.
Disponível em: <http://www.dietadazona.com/alimentacao/piramide-alimentar/>. Acesso em: 30 jul. 2012. *Adaptado para fins didáticos.
A alimentação baseada nas proporções dessa pirâmide terá como consequência no corpo humano
A) a diminuição de peso.
B) a elevação da taxa de glicose.
C) a eliminação de proteínas pela urina.
D) o aumento da pressão arterial.
E) o aumento das taxas de colesterol.
Esse item avalia a habilidade de interpretar uma pirâmide nutricional,
relacionando-a à saúde humana. O aluno deveria reconhecer que a
pirâmide mostrada no suporte do item representa uma dieta em que
se consome maiores proporções de hortaliças e menores proporções
de gorduras e carboidratos. Dessa forma, essa dieta concorre para a
diminuição da massa corporal.
Os alunos que optaram pela alternativa A, o gabarito, interpretaram
corretamente a pirâmide nutricional apresentada, demonstrando
terem se apropriado da habilidade requerida pelo item.
Os alunos que escolheram a alternativa B, provavelmente, leram a
pirâmide de forma invertida, isto é, entendendo que os alimentos
preferenciais na dieta por ela representada são os que se encontram
no topo, e não na base. Dessa forma, o consumo prioritário de pães
e massas pode promover o aumento da taxa de glicose no sangue.
Esses alunos, portanto, demonstraram não ter desenvolvido, ainda, a
habilidade de interpretar uma pirâmide nutricional.
Os alunos que optaram pela alternativa C, provavelmente, associaram
o consumo de peixe, carne e laticínios à eliminação de proteínas
�
58,8% de acerto
A
B
C
D
E
58,8% 14,9% 6,7% 6,6% 11,4%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
pela urina. A proteinúria tem relação com doenças
Os alunos que marcaram as opções D e E inferiram,
renais, e não com alimentação. Dessa forma, esses
de forma incorreta, que uma alimentação baseada
alunos ainda não desenvolveram a habilidade de
no consumo de frutas e verduras está relacionada a
interpretar uma pirâmide nutricional, nem sua
doenças como hipertensão ou hipercolesterolemia.
relação com a saúde humana.
Esses alunos demonstraram, assim, não terem
consolidado a habilidade avaliada.
(B100160E4) Existem dois processos fundamentais para a manutenção da vida na Terra que se complementam.
Esses processos são conhecidos como fotossíntese e respiração celular. A relação existente entre eles
está no fato de as substâncias tidas como produto na fotossíntese serem utilizadas como reagentes na
respiração celular.
Uma dessas substâncias é o
A) hidrogênio.
B) monóxido de carbono.
C) nitrogênio.
D) oxigênio.
E) vapor de água.
Esse item avalia a habilidade de relacionar os processos de
fotossíntese e respiração celular, reconhecendo os produtos do
primeiro como reagentes do segundo. O aluno, para encontrar o
gabarito, alternativa D, deveria identificar que o oxigênio é liberado
na reação fotossintética, enquanto, na respiração, esse elemento é
utilizado para a combustão da glicose.
Não raramente, os alunos associam fotossíntese aos vegetais e
respiração aos animais, deixando de considerar que as plantas também
respiram. O desenvolvimento dessa habilidade, portanto, desconstrói
esse senso comum errôneo, além de permitir uma ampliação do
conhecimento sobre a interdependência dos seres vivos.
64
64,4% de acerto
A
B
C
D
E
12,7% 9,0% 6,2% 64,4% 6,5%
45
46
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Biologia - 1ª Série
Básico
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
de 500 a 600 pontos
Os alunos classificados nesse padrão de desempenho demonstram avanço comedido no processo
de aprendizagem. Além das habilidades descritas no padrão anterior, eles são capazes de identificar
reagentes e produtos dos processos de fotossíntese e de respiração celular, reconhecer os carboidratos
como fonte primária de energia para as células; Na mesma medida, reconhecem que a respiração
aeróbia ocorre na presença de oxigênio; Reconhecem algumas aplicações da biotecnologia no cotidiano
e associar a formação dos oceanos ao surgimento da vida na Terra primitiva. Esses alunos encontram-se,
ainda, distantes do que se espera em relação ao desenvolvimento de competências ao final do 1º ano do
Ensino Médio. Necessitam, portanto, de ações que possibilitem a consolidação de um maior número de
habilidades, com a elevação da complexidade.
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
(B100064E4)
Leia o texto abaixo.
Arroz
Ele é um dos cereais mais consumidos no mundo e melhor amigo do feijão, na opinião da
maioria dos brasileiros. De pequeno, o arroz só tem o tamanho do seu grão.
Disponível em: <www.cantinhovegetariano.com.br/2007/05/arroz.html>. Acesso em: 24 set. 2012.
Os carboidratos, grupo nutricional ao qual pertence o cereal descrito nesse texto, são importantes, pois
A) defendem o corpo contra invasores.
B) produzem o movimento celular.
C) regulam atividades metabólicas.
D) são fonte primária de energia.
E) transportam substâncias da célula.
Esse item avalia a habilidade de identificar a importância dos
carboidratos. O aluno deveria reconhecer que esse nutriente é
preferencial pelas células na obtenção de energia para a realização
das atividades do organismo. O conhecimento da função de cada
nutriente no organismo humano é premissa para a formação da
consciência sobre a importância de se manter uma dieta equilibrada e
sobre a prevenção de doenças.
Os alunos que optaram pela alternativa A (11%) relacionaram os
carboidratos à função de defesa do organismo, possivelmente,
confundindo sua atuação no organismo com a das vitaminas.
Os alunos que marcaram a alternativa B (9%), possivelmente, fizeram
a associação entre energia e produção de movimento. Nesse caso,
equivocaram-se no sentido de não compreender, ainda, que lipídeos
e proteínas também fornecem energia para a realização de todas as
atividades do organismo, inclusive movimentos celulares, mas são os
carboidratos a fonte primária dessa energia.
Os alunos que escolheram a opção C (13%), provavelmente,
confundiram a função dos glicídios com a das vitaminas. Nesse caso,
podem ter partido do senso comum de que os alimentos devem ser
consumidos por conterem vitaminas.
Os alunos que optaram pela alternativa D (56%), o gabarito,
demonstraram ter desenvolvido a habilidade requerida.
Os alunos que marcaram a opção E (10%) relacionaram carboidratos
à função da água, demonstrando não terem, ainda, consolidado a
habilidade avaliada pelo item.
56
56,0% de acerto
A
B
C
D
E
11,0% 9,0% 13,0% 56,0% 10,0%
47
48
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
A respiração aeróbica é um processo fisiológico pelo qual os organismos vivos quebram a
molécula de glicose.
Para que esse processo ocorra, é necessária a presença, na célula, de
A) ácido lático.
B) ácido pirúvico.
C) etanol.
D) gás carbônico.
E) oxigênio.
49,6% de acerto
(B100158E4)
Esse item avalia a habilidade de reconhecer reagentes e produtos
do processo de respiração aeróbica. Para encontrar o gabarito, a
alternativa E, o aluno deveria apontar o oxigênio como a substância
necessária para reagir com a glicose, durante a respiração celular. O
desenvolvimento dessa habilidade constitui base para a compreensão
da importância das reações bioquímicas de obtenção de energia
utilizada nos processos vitais.
49
A
B
C
D
E
9,7% 11,6% 9,5% 18,6% 49,6%
(B100016E4) Acredita-se que o planeta Terra possua aproximadamente 5 bilhões de anos de existência.
Porém, a vida no planeta demorou um pouco mais de tempo para surgir, devido às condições apresentadas
pela Terra primitiva.
O surgimento da vida só foi possível à medida que essas condições primárias começaram a mudar como,
por exemplo, quando
A) apareceram os oceanos primitivos.
B) chegaram os primeiros asteroides.
C) começaram as descargas elétricas.
D) incidiram os primeiros raios ultravioleta.
E) surgiram as atividades vulcânicas.
Esse item avalia a habilidade de identificar as condições que
permitiram o surgimento da vida na Terra primitiva. O aluno deveria
reconhecer que os oceanos foram o ambiente propício ao acúmulo de
partículas orgânicas que evoluíram para organismos.
A curiosidade sobre questões referentes ao surgimento da vida na
Terra é inerente ao ser humano. Nesse sentido, o conhecimento das
teorias científicas amplia a visão dos alunos para além das concepções
criacionistas, além de servir de base para a compreensão da definição
de vida e da sua evolução.
Os alunos que escolheram a alternativa A , o gabarito, estabeleceram
relação entre o surgimento da vida e a formação dos oceanos,
apresentando, assim, a habilidade requerida pelo item.
Os alunos que marcaram a alternativa B, provavelmente,
reconheceram que os asteroides que chegaram à Terra trouxeram
elementos químicos que iriam, mais tarde, compor os seres vivos,
como o Carbono. No entanto, eles ainda não compreendem que
não foi esse evento o propiciador da vida na Terra, já que, sem a
34
34,8% de acerto
A
B
C
D
E
34,8% 20,8% 12,3% 14,0% 17,1%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
formação dos oceanos, os elementos químicos não
entre moléculas simples, originando as moléculas
teriam sido dissolvidos para, dessa forma, sofrerem
complexas, as quais evoluíram para a vida. Porém,
reações químicas que culminassem na formação de
esses alunos não compreenderam que essa
partículas vivas.
evolução somente ocorreu a partir do surgimento
Os alunos que escolheram as opções C e D,
provavelmente, recorreram ao fato de que as
dos oceanos, demonstrando, então, não terem
desenvolvido a habilidade requerida pelo item.
abundantes descargas elétricas ou os raios
Os alunos que optaram pela alternativa E
ultravioletas irradiados do Sol no período de
associaram, de forma incorreta, o surgimento das
formação do planeta Terra, segundo a hipótese
atividades vulcânicas ao da vida, evidenciando não
de Oparin, promoveram as ligações químicas
terem, ainda, consolidado a habilidade avaliada.
(B100159E4) A fotossíntese é um processo fisiológico através do qual os vegetais produzem o seu próprio
alimento.
Qual é o produto final desse processo?
A) Ácido lático.
B) Ácido pirúvico.
C) Etanol.
D) Gás carbônico.
E) Glicose.
Esse item avalia a habilidade de identificar o produto final do
processo fotossintético. Para encontrar o gabarito, a alternativa E, o
aluno deveria reconhecer que a glicose corresponde ao produto da
fotossíntese. Reconhecer o processo fotossintético, seus reagentes
e produtos, possibilita a compreensão da importância ecológica dos
vegetais na disponibilização de oxigênio e energia utilizável para as
demais formas de vida.
32
32,5% de acerto
A
B
C
D
E
9,2% 9,7% 11,1% 36,2% 32,5%
49
50
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Biologia - 1ª Série
Proficiente
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
de 600 a 700 pontos
Os alunos nesse padrão de desempenho demonstram ter desenvolvido as habilidades consideradas
básicas e essenciais ao período de escolarização em que se encontram. Além das habilidades descritas
nos padrões anteriores, esses alunos diferenciam células animais de vegetais, bem como, as eucariotas
das procariotas; Reconhecem as divisões celulares por meio de esquemas representativos dos processos;
Identificam, em pirâmides alimentares, grupos de nutrientes energéticos e estruturais; Reconhecem
os carboidratos como sendo uma fonte rápida de energia para o organismo humano e a função das
vitaminas.
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
(B100168E4) Na natureza, existem diversos tipos de nutrientes utilizados pelo organismo humano para
produzir energia. Esses nutrientes são encontrados nos alimentos.
Dentre eles, aquele que possui maior quantidade de calorias por grama, gerando mais energia para o
corpo é
A) a fibra.
B) a proteína.
C) a vitamina.
D) o glicídio.
E) o lipídio.
Esse item avalia a habilidade de relacionar nutrientes ao
fornecimento de energia para o organismo humano. O aluno
deveria reconhecer que os lipídios são os nutrientes que
apresentam a maior quantidade de calorias por grama, sendo
capazes, portanto, de gerar mais energia para o corpo do que os
carboidratos e proteínas. O desenvolvimento dessa habilidade
possibilita o conhecimento de diferentes tipos de dietas e, dessa
forma, serve de base para a escolha da que melhor se adapta à
realidade de cada indivíduo.
Os alunos que optaram pela alternativa A apontaram, de forma
incorreta, a fibra como o nutriente mais calórico. Fibras alimentares
são carboidratos de cadeia longa que não são digeridos pelo
organismo humano e, por isso, não podem lhe fornecer energia.
Nesse sentido, os alunos ainda não desenvolveram a habilidade
requerida pelo item.
Os alunos que marcaram as alternativas B e C associaram, de
forma incorreta, proteína ou vitamina à maior obtenção de energia,
possivelmente, pelo fato de esses grupos de nutrientes serem
bastante divulgados pelo senso comum como essenciais ao
crescimento e fortalecimento do corpo.
Os alunos que escolheram a alternativa D, provavelmente,
entenderam, de forma equivocada, que os glicídios fornecem maior
quantidade de calorias, pelo fato de esses nutrientes serem a fonte
preferencial de energia pelas células.
Os alunos que escolheram a alternativa E, o gabarito,
demonstraram compreender que as gorduras apresentam maior
quantidade de calorias por grama dentre os nutrientes utilizados
pelo organismo humano.
49
49,6% de acerto
A
B
C
D
E
9,7% 11,6% 9,5% 18,6% 49,6%
51
52
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
(B100009E4)
A imagem abaixo mostra uma célula eucarionte.
Disponível em: <http://www.cientic.com/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=205:a-celula&catid=20:diversidade-na-biosfera&Itemid=87>.
Acesso em: 28 fev. 2012. *Adaptado para fins didáticos.
O que permite classificar essa célula como vegetal é a presença de
A) cloroplastos.
B) membranas.
C) mitocôndrias.
D) núcleo.
E) parede celular.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer uma célula vegetal por meio
da presença de uma organela que lhe é exclusiva: o cloroplasto. O aluno
deveria reconhecer a referida organela na imagem apresentada no suporte
do item. O estudo da célula, bem como de suas estruturas e fisiologia,
é importante para compreendê-la enquanto unidade fundamental da
vida, e a comparação entre diferentes tipos celulares contribui para o
entendimento do processo de evolução dos grupos de seres vivos.
Os alunos que optaram pela alternativa A, o gabarito, reconheceram
que os cloroplastos somente são encontrados nas células vegetais,
demonstrando, dessa forma, terem desenvolvido a habilidade avaliada.
Os alunos que marcaram a alternativa B concluíram, de forma incorreta,
que a presença de membrana é um indicativo de que se trata de célula
vegetal. Esses alunos ainda não reconhecem que a membrana está
presente em todos os tipos celulares.
Os alunos que escolheram a alternativa C apontaram, erroneamente,
a mitocôndria como própria de células vegetais, ignorando que essas
organelas estão presentes em todas as células eucarióticas.
Os alunos que selecionaram a opção D, provavelmente, fizeram a
diferenciação entre célula vegetal e célula procariótica, deixando de levar
em conta, porém, as demais células eucarióticas que são nucleadas.
Os alunos que marcaram a opção E , possivelmente, compreenderam
que as células vegetais possuem parede celular, enquanto as animais
não. Porém, esqueceram-se de considerar as células bacterianas, que
apresentam parede celular.
20
20,3% de acerto
A
B
C
D
E
20,3% 22,6% 14,6% 17,9% 23,4%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Biologia - 1ª Série Ensino Médio
Avançado
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
acima de 700 pontos
Os alunos nesse padrão de desempenho, além de apresentarem maior número de habilidades,
demonstram ter desenvolvido a capacidade de realizar tarefas que exigem processos cognitivos
mais complexos. Esses alunos reconhecem a estrutura bioquímica das moléculas de DNA e de RNA;
Compreendem os mecanismos envolvidos na síntese proteica, identificando, por exemplo, a sequência de
códons do RNA mensageiro a partir da sequência de aminoácidos de uma dada proteína; Compreendem
como é realizado o teste de DNA; Relacionam organelas citoplasmáticas às suas funções; Reconhecem
a explicação da Teoria Endossimbiótica para o surgimento das mitocôndrias e diferenciam respiração
aeróbia e anaeróbia em relação aos reagentes, produtos, etapas do processo e produção energética.
53
54
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
A fermentação é um tipo de respiração anaeróbica que pode ser alcoólica, lática ou acética.
Fundamentalmente, esse tipo de respiração difere da respiração aeróbica devido ao fato de
A) apresentar a fase de glicólise.
B) degradar completamente a glicose.
C) ocorrer na ausência de oxigênio.
D) produzir mais energia para a célula.
E) ser um processo mais demorado.
(B100163E4)
Esse item avalia a habilidade de diferenciar os processos de
respiração aeróbica e anaeróbica. Para encontrar o gabarito, o aluno
deveria reconhecer que o primeiro ocorre, obrigatoriamente, na
presença do gás oxigênio, enquanto o segundo pode ocorrer na sua
ausência. O desenvolvimento dessa habilidade constitui base para a
compreensão da importância das reações bioquímicas de obtenção
de energia utilizada nos processos vitais e para o conhecimento das
aplicabilidades da fermentação no cotidiano.
Os alunos que optaram pela alternativa A concluíram, de forma
incorreta, que a fase de glicólise não está presente na respiração
aeróbica, mas apenas na anaeróbica. Eles ainda não compreenderam
que, em ambos os processos, ocorre quebra da glicose; porém, no
anaeróbico, não é oxigênio que a promove.
Os alunos que marcaram a alternativa B imputaram a degradação
completa da molécula de glicose à respiração anaeróbica, sendo que
tal função se restringe à respiração aeróbica. Eles não apresentam
ainda, portanto, a habilidade avaliada.
Os alunos que escolheram a alternativa C, o gabarito, reconheceram
que uma das diferenças entre os processos de respiração aeróbico e
anaeróbico é o fato de este último ocorrer na ausência de oxigênio.
Os alunos que optaram pela alternativa D apontaram, erroneamente,
a respiração anaeróbica como mais energética do que a aeróbica. Eles
ainda não reconhecem que esta última produz maior quantidade de
ATPs por conseguir degradar a molécula de glicose por completo.
Os alunos que marcaram a opção E incorreram no mesmo erro que
cometeram os alunos que optaram pela alternativa anterior, deixando
de inferir que como a respiração aeróbica degrada toda a molécula de
glicose, ao contrário da anaeróbica, ela termina por ser um processo
mais demorado.
31
31,3% de acerto
A
B
C
D
E
19,8% 13,2% 31,3% 20,4% 14,5%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
(B100174E4)
Observe o esquema abaixo.
Disponível em: <https://lh5.ggpht.com/lWnnGweLcwJoZQYlCWK_8eA7U_yp-f18uG6o24WOU4v27UEOjXETh9DFxma0Z_U_SD_1=s96>.
Acesso em: 12 jun. 2012. *Adaptado para fins didáticos.
Esse esquema exemplifica a Teoria
A) autotrófica.
B) da abiogênese.
C) da biogênese.
D) dos coacervados.
E) endossimbiótica.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer as teorias sobre a
evolução das células. Para encontrar o gabarito, a alternativa E, o
aluno deveria analisar o esquema fornecido, chegando à conclusão
de que ele ilustra a endocitose de organismos procariontes de vida
livre por células que estabeleceram, com aqueles, uma relação
de simbiose. O aluno deveria, ainda, perceber que o procarionte
ancestral heterotrófico deu origem à mitocôndria, enquanto o
procarionte fotossintético originou o cloroplasto, bem como deveria,
também, associar esses pressupostos à Teoria Endossimbiótica. Essa
habilidade fundamenta a compreensão da evolução da vida, segundo
�
12,5% de acerto
A
B
C
D
E
29,6% 18,1% 30,4% 8,6% 12,5%
as hipóteses científicas.
(B100032E4) Os cientistas Watson e Crick concluíram, em 1953, que a molécula de DNA apresenta duas
cadeias complementares helicoidais, configurando uma forma de escada retorcida.
Na composição química dessa molécula, encontra-se um tipo de açúcar chamado de
A) desoxirribose.
B) frutose.
C) galactose.
D) glicose.
E) ribose.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer a estrutura da molécula
de DNA. Para encontrar o gabarito, o aluno deveria identificar a
desoxirribose como o açúcar encontrado nesse ácido nucleico,
demonstrando, dessa forma, terem desenvolvido a habilidade
requerida. Essa habilidade é considerada básica e pré-requisito para
o desenvolvimento de competências relacionadas à compreensão do
processo de síntese proteica.
13
13,7% de acerto
A
B
C
D
E
13,7% 10,3% 10,1% 56,7% 7,9%
55
56
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Abaixo do Básico
0
50
100
150
200
250
Física - 1ª Série
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
até 500 pontos
Os alunos que se encontram nesse padrão de desempenho ainda não desenvolveram, ao final do Ensino
Médio, as habilidades consideradas básicas e essenciais para a proficiência em Física.
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Física - 1ª Série Ensino Médio
Básico
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
de 500 a 600 pontos
Os alunos que se encontram nesse padrão de desempenho demonstram ter iniciado o processo de
sistematização das habilidades básicas no campo da Física. Eles conseguem, por exemplo, classificar
movimentos retilíneos e movimentos circulares em: Acelerados ou retardados, conforme o sinal da
aceleração; E progressivos ou retrógrados, conforme o sinal da velocidade.
Esses alunos encontram-se, ainda, distantes do que se espera em relação ao desenvolvimento de
competências ao final do 1º ano do Ensino Médio. Necessitam, portanto, de ações que possibilitem a
consolidação de um maior número de habilidades, com a elevação da complexidade.
57
58
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
(F100098E4) Observe,
na tabela abaixo, a posição de um móvel em cada instante.
t (s)
0
1
2
3
4
5
S (m)
2
7
12
17
22
27
Com base nessa tabela, o tipo de movimento desse móvel é
A) uniformemente variado, pois a velocidade aumenta constantemente em intervalos de tempos iguais.
B) uniformemente variado, pois a aceleração é nula.
C) uniformemente retardado, pois a velocidade e a aceleração estão em sentidos opostos.
D) uniformemente acelerado, pois a velocidade é constante.
E) uniforme, pois o espaço de deslocamento é igual em intervalos de tempos iguais.
Esse item avalia a habilidade de o aluno reconhecer as características
do movimento uniforme com base nas posições do móvel dadas em
cada instante. Para resolver esse item, o aluno deveria reconhecer
que o móvel se desloca por distâncias iguais em intervalos de tempos
iguais, ou seja, a velocidade desse móvel é constante , tratando-se,
portanto, de um movimento uniforme. Esse resultado é encontrado
na alternativa E. Os respondentes que marcaram essa alternativa
demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.
O estudo das características dos movimentos possibilita ao aluno o
início do entendimento de conceitos básicos acerca dos movimentos
de corpos, o que lhe permitirá compreender diversos outros tipos de
movimentos e fenômenos.
É possível que os alunos que assinalaram as alternativas A e B
tenham confundido os conceitos do movimento uniforme com os de
movimento uniformemente variado. Esses alunos não desenvolveram
a habilidade avaliada pelo item.
Os que optaram pelas alternativas C e D,provavelmente, não se
atentaram ao fato de que a aceleração, nesse caso, é nula. Sendo
assim, o móvel se desloca por distâncias iguais em intervalos de
tempos iguais, mantendo sua velocidade constante em todo o
percurso. Esses alunos ainda não desenvolveram a habilidade avaliada
pelo item.
15
15,6% de acerto
A
B
C
D
E
28,3% 11,1% 21,9% 22,2% 15,6%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
(F100057E4) A
imagem abaixo mostra um balão sob a ação de duas forças,
e
.
Disponível em: <http://colorirdesenhos.com/desenhos/61-balao>. Acesso em: 12 set. 2012. *Adaptado para fins didáticos.
O módulo, a direção e o sentido da força resultante que atua sobre esse balão é
A)
B)
C)
D)
E)
Esse item avalia a habilidade de o aluno encontrar a força resultante
que age em um corpo com base no diagrama de forças.
O diagrama de forças é uma ferramenta que auxilia na resolução
de problemas mais complicados, o que caracteriza, dessa forma, a
importância do desenvolvimento dessa habilidade.
Para resolver esse item, o avaliando deveria ter efetuado cálculos
vetoriais da seguinte forma: na direção horizontal, não existem forças
atuando sobre o balão, logo, a resultante nessa direção é zero; na
direção vertical, existem duas forças
e
(e) atuando em sentidos
opostos, logo, a força resultante nessa direção pode ser calculada
efetuando-se a soma vetorial
que, em módulo, fica
. Como
a força resultante na direção horizontal é nula, a força resultante que
atua nesse corpo é igual à força resultante na direção vertical, ou seja,
, e o sentido será o mesmo de
. Esse resultado
20
20,9% de acerto
A
B
C
D
E
20,9% 8,7% 8,2% 18,2% 42,7%
59
60
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
é encontrado na alternativa A. Esses alunos
da força resultante que atua sobre o balão, embora
demonstraram, assim, ter desenvolvido a habilidade
tenham encontrado corretamente o valor do
avaliada pelo item.
módulo dessa força.
Os alunos que assinalaram a alternativa B apesar de
Os alunos que assinalaram as alternativas D e E,
terem calculado corretamente o módulo da força
não desenvolveram a habilidade avaliada pelo
resultante, não desenvolveram a habilidade avaliada
item, uma vez que, ao calcular o módulo da força
pelo item, pois se equivocaram ao encontrar o
resultante, foi feito uma soma algébrica sem
sentido de aplicação da força resultante como
considerar o sentido das forças
e
em
. Na alternativa D,
sendo o mesmo sentido da força
.
Os alunos que assinalaram a alternativa C, não
desenvolveram a habilidade avaliada por esse item,
pois não souberam encontrar a direção e o sentido
, resultando
não consideraram, ainda, o sentido de aplicação da
força resultante.
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Física - 1ª Série Ensino Médio
Proficiente
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
de 600 a 700 pontos
Os alunos que se encontram nesse padrão de desempenho demonstram um avanço em relação aos
conhecimentos em Física. Além das habilidades descritas anteriormente, eles também calculam o módulo,
a direção e o sentido da força resultante que atua em um corpo, utilizando diagramas de forças, calculam o
módulo do vetor resultante da soma de vetores de mesmo sentido. Identificam, entre as grandezas físicas,
uma grandeza vetorial ou escalar a partir de sua definição e ainda calculam a velocidade média a partir de
dados informados na tabela do espaço em função do tempo.
61
62
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
(F100042E4) Grandezas físicas escalares são definidas pelo módulo e sua unidade de medida. Já as
grandezas físicas vetoriais, além do módulo, são definidas pela sua direção e sentido.
Um exemplo de grandeza física vetorial é
A) a área.
B) a força.
C) a massa.
D) o tempo.
E) o volume.
Esse item avalia a habilidade de o aluno identificar, dentre várias
grandezas físicas, a grandeza de natureza vetorial, com base nas
definições apresentadas em seu enunciado.
As grandezas físicas descrevem bem as relações entre as
propriedades observadas durante o estudo de um fenômeno e
estão presentes em todas as ciências, bem como no cotidiano. Dessa
forma, torna-se muito importante o entendimento das características
associadas a cada tipo de grandeza, seja ela vetorial ou escalar.
Para resolver esse item, o aluno deveria reconhecer que, para uma
grandeza vetorial ser bem definida, devem ser conhecidos três
elementos básicos: o módulo, a direção e o sentido. Sendo assim, uma
grandeza que necessite desses três elementos é uma grandeza vetorial.
Na alternativa B, para que se defina bem a força, é necessário conhecer
a sua intensidade, a direção em que é aplicada e o sentido; logo, a força
é um exemplo de grandeza vetorial. Os alunos que assinalaram essa
alternativa desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
Os alunos que assinalaram as alternativas A e E, respectivamente,
confundiram as definições de grandeza física vetorial e escalar,
possivelmente, por serem grandezas que envolvem mais de uma
dimensão espacial. Esses alunos ainda não desenvolveram a
habilidade avaliada pelo item.
Os alunos que assinalaram as alternativas C e D, não desenvolveram
a habilidade avaliada, pois as grandezas, massa e tempo, ficam claras
apenas quando se conhece o seu módulo e sua unidade de medida.
31
31,6% de acerto
A
B
C
D
E
19,7% 31,6% 18,0% 18,4% 10,9%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Física - 1ª Série Ensino Médio
Avançado
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
acima de 700 pontos
Os alunos que se encontram nesse padrão de desempenho desenvolveram um maior número de
habilidades e essas exigem raciocínio mais complexo. Esses alunos já são capazes, por exemplo,
de identificar medidas físicas, usando notação científica, diferenciar os Movimentos Uniforme e
Uniformemente Variado a partir da análise do gráfico do espaço em função do tempo, identificar o par
ação-reação, aplicar a Primeira Lei de Newton em uma situação problema que envolva o movimento
de um corpo, reconhecer a evolução das ideias sobre a relação entre força e movimento de um corpo,
reconhecer que, no Movimento Uniforme, o deslocamento é proporcional ao tempo, realizar operações
com grandezas da cinemática, aplicar a Segunda Lei de Newton para calcular a aceleração de um ou de
vários corpos. Além de reconhecer e diferenciar os conceitos de massa e de peso.
63
64
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Um menino de massa m está jogando futebol e chuta, com uma força de intensidade F, uma
bola. Após esse chute, a bola adquire uma velocidade v.
De acordo com o Sistema Internacional, essas grandezas físicas são expressas, respectivamente, em
(F100020E4)
A) g, kgf, m/s.
B) g, N, km/h.
C) g, N, m/s.
D) kg, kgf, km/h.
E) kg, N, m/s.
Esse item exige que o aluno reconheça as unidades básicas de
medida de grandezas físicas como massa, força e velocidade. Para
a resolução do item, ele deveria reconhecer as unidades de medida
expressas no Sistema Internacional (SI) das grandezas físicas
apresentadas no enunciado.
As unidades de medida são fundamentais para expressar medidas
físicas, uma vez que cabe a elas o papel de expressar a ordem
de grandeza dessas medidas. Portanto, é muito importante o
desenvolvimento dessa habilidade tanto para aplicações no dia a dia
do aluno quanto para promover o bom entendimento das grandezas
físicas que ele irá encontrar em sua jornada estudantil.
A alternativa E apresenta as unidades de massa expressas no SI
em quilograma simbolizada por (kg), unidade de força que, no SI, é
expressa em newton e simbolizada por (N), e a unidade de velocidade
expressa em m/s no SI. Sendo, portanto, o gabarito, os alunos que
assinalaram essa alternativa demonstraram ter desenvolvido a
habilidade avaliada.
A alternativa A, apresenta apenas uma grandeza expressa no
Sistema Internacional. Os alunos que marcaram essa alternativa,
provavelmente, foram atraídos pelo fato de a unidade “g” ser muito
usada no dia a dia.
As alternativas B e C apresentam as unidades “g” e “km/h”, que não
fazem parte do SI. Os alunos que assinalaram essas alternativas não
reconhecem as unidades pertencentes ao SI.
A alternativa D apresenta a unidade de massa pertencente ao SI, mas
as unidades de força expressas em “kgf” e as de velocidade expressas
em “km/h”, que não fazem parte do SI, fato ao qual os alunos que
assinalaram essa alternativa não se atentaram.
19
19,6% de acerto
A
B
C
D
E
13,5% 23,3% 20,3% 22,2% 19,6%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
(F100014E4) Um móvel se movimenta segundo a função horária S = 10 – 5t, sendo t em segundos e S em
metros.
O gráfico que representa esse movimento é
A)
10
5
5
1
2
3
4
0
t(s)
–5
–5
–10
–10
D)
s(m)
10
5
5
1
2
3
4
t(s)
1
2
3
4
t(s)
1
2
3
4
t(s)
s(m)
10
0
E)
s(m)
10
0
C)
B)
s(m)
0
–5
–5
–10
–10
s(m)
10
5
0
1
2
3
4
t(s)
–5
–10
Esse item avalia a habilidade de o aluno identificar a
representação gráfica do movimento retilíneo uniforme, com base
na equação do movimento.
Para resolver esse item, o aluno deveria reconhecer que a
representação gráfica da equação do movimento retilíneo
uniforme (MRU) é uma reta no plano representado por S x t, cujos
coeficientes linear e angular são, respectivamente, a posição
inicial e a velocidade do móvel. Essa reta toca o eixo vertical
no ponto correspondente à posição inicial do móvel que, no
caso particular desse item, corresponde a 10 m. O coeficiente
angular dessa reta corresponde à velocidade do móvel que,
nesse caso, vale – 5 m/s. Logo, a representação gráfica é uma
reta decrescente, pois o movimento é retrógrado, tocando o
eixo vertical no ponto (0 s,10 m). Esse resultado é encontrado
28
28,7% de acerto
A
B
C
D
E
10,9% 28,7% 12,8% 21,1% 25,1%
65
66
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
na alternativa B, os alunos que marcaram-na
gráficas da posição em função do tempo com o
demonstraram ter desenvolvido a habilidade
gráfico da velocidade em função do tempo para
avaliada pelo item.
o movimento retilíneo uniforme. Esses alunos
A construção de um diagrama S x t é, sem
dúvida, uma ótima ferramenta para o
ainda não desenvolveram a habilidade avaliada
pelo item.
entendimento do movimento de uma partícula.
Os que optaram pelas alternativas C e D, não
No caso do movimento retilíneo uniforme, o
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item,
gráfico apresentado será uma reta, constatando-
uma vez que consideraram a posição inicial do
se, portanto, a proporcionalidade direta
móvel como sendo zero.
entre o espaço e o tempo. Dessa forma, o
desenvolvimento dessa habilidade constitui-se
em um recurso pedagógico poderoso, facilitando
o entendimento do MRU.
Os que optaram pela alternativa E
demonstraram não ter desenvolvido a habilidade
avaliada pelo item, uma vez que consideraram o
movimento progressivo, e não retrógrado.
Os alunos que assinalaram a alternativa A,
demonstraram ter confundido as representações
(F100026E4)
Observe no gráfico abaixo o espaço percorrido S em função do tempo t de duas partículas P e Q.
s
P
Q
t
Nesse gráfico, P e Q representam, respectivamente,
A) movimentos uniformemente variados.
B) movimentos uniformes.
C) um movimento uniforme e um movimento uniformemente variado.
D) um movimento uniformemente variado e o repouso.
E) um movimento variado e um movimento uniforme.
Esse item avalia a habilidade de o aluno identificar o tipo de
movimento de duas partículas com base na análise do gráfico do
espaço em função do tempo.
O desenvolvimento dessa habilidade constitui uma ferramenta
poderosa para o aluno, possibilitando o entendimento de
conceitos básicos acerca dos movimentos de corpos, o que lhe
permitirá compreender e comparar diversos outros tipos de
movimentos e fenômenos.
25
25,2% de acerto
A
B
C
D
E
20,8% 14,0% 25,2% 18,8% 19,8%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Com base no suporte apresentado no item,
item, pois, possivelmente, consideraram que
constata-se que a dependência do espaço
as duas partículas realizam o mesmo tipo de
percorrido em função do tempo para a partícula
movimento.
P é descrita por uma função afim. Portanto,
para intervalos de tempos iguais, a partícula
desloca-se espaços iguais. Para a partícula Q, a
dependência do espaço em função do tempo é
quadrática; logo, o que se verifica é uma variação
constante e uniforme da velocidade. Concluise que a partícula P realiza um movimento
uniforme, enquanto que a partícula Q realiza
um movimento uniformemente variado.
Esse resultado encontra-se apresentado na
alternativa C.
Os que optaram pela alternativa D, não
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item,
pois consideraram que a partícula P descreve
um movimento uniformemente variado e,
ainda, consideraram que a partícula Q está em
repouso.
Os alunos que assinalaram a alternativa E, não
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item,
pois, possivelmente, se equivocaram entre os
dois conceitos.
Os alunos que assinalaram as alternativas A e B,
não desenvolveram a habilidade avaliada pelo
(F100019E4) A tonelada é uma unidade de medida de massa bastante utilizada. Cada tonelada equivale a 1
000 kg. Na Física, valores altos são melhor representados por notação científica.
Uma tonelada, em notação científica, equivale a
A) 1,0 x 10³ kg.
B) 10,0 x 10² kg.
C) 100 x 100 x 10 kg.
D) 100 x 10¹ kg.
E) 1,0 x 10 x 10² kg.
Esse item avalia a habilidade de o aluno expressar medidas físicas
em notação científica. A notação científica é uma representação de
números demasiadamente grandes ou pequenos, de uma forma mais
conveniente, segundo algumas regras básicas. Os números expressos
em notação científica são números da forma
chamado de mantissa e pode assumir valores entre
ordem de grandeza em que
, em que y é
,eEéa
. O comando do item solicita que o
aluno expresse o valor de uma tonelada em notação científica. Dessa
forma, seguindo as regras apresentadas,
portanto, o gabarito é a alternativa A.
e,
20
20,3% de acerto
A
B
C
D
E
20,3% 16,9% 19,0% 33,6% 8,6%
67
68
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Na imagem abaixo, estão representados quatro blocos que deslizam sobre uma superfície
horizontal sem atrito, empurrados por uma força de 28 N.
(F100024E4)
A aceleração escalar adquirida por esses blocos é igual a
A) 1,4 m/s².
B) 3,5 m/s².
C) 4,6 m/s².
D) 7 m/s².
E) 14 m/s².
Desde a Antiguidade, diversos filósofos e cientistas como Aristóteles
pensavam sobre o movimento de corpos, mas somente no século
17 com a publicação de sua obra Princípios Matemáticos de Filosofia
Natural, que Newton, baseado nos trabalhos de diversos cientistas
antes dele, possibilitou de fato o entendimento dos movimentos. Uma
das leis mais importantes da natureza é conhecida como segunda lei
de Newton, que descreve como um corpo adquire aceleração devido
à ação de uma ou várias forças aplicadas sobre ele. O entendimento
dessa lei permite, por exemplo, a compreensão de como corpos
que possuem massas interagem entre si, possibilitando assim o
desenvolvimento de diversas tecnologias, como a construção de
balanças para medir a massa de um corpo. Ainda possibilita a
descrição dos movimentos dos corpos e oferece um panorama geral
sobre o funcionamento do universo.
Sendo a força
, a força resultante que atua no sistema, e, utilizando
a segunda lei de Newton, obtém-se a equação,
, em que M é
a massa do conjunto. Através de uma manipulação algébrica obtémse
. Substituindo os valores do módulo da força e das massas,
encontra-se
. Esse valor de
aceleração está presente na alternativa A.
Os alunos que escolheram as alternativas B, C, D e E, não
desenvolveram a habilidade aferida, pois, possivelmente, não levaram
em consideração a influência da massa do conjunto de blocos e
aplicaram a segunda lei de Newton com o valor da massa de apenas
um bloco.
18
18,5% de acerto
A
B
C
D
E
18,5% 17,1% 25,7% 18,6% 18,7%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Abaixo do Básico
0
50
100
150
200
250
Química - 1ª Série Ensino Médio
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
até 500 pontos
Os alunos que apresentam esse padrão de desempenho indicam que as competências e habilidades,
que já deveriam ter sido desenvolvidas nessa fase, ainda se encontram em um estágio muito elementar.
Por isso, é preciso proporcionar a esses alunos condições que lhes permitam desenvolver habilidades
fundamentais em Química, esperadas ao final do 3º ano do Ensino Médio.
Esses alunos reconhecem a superfície de contato como sendo um dos fatores que afeta a velocidade de
uma reação química.
69
70
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Química - 1ª Série
Básico
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
de 500 a 600 pontos
Os alunos incluídos nesse padrão de desempenho apresentam habilidades consideradas elementares para
a etapa de escolarização em que se encontram. Ao final do Ensino Médio, esses alunos reconhecem que a
utilização de fonte de energia limpa é uma medida para minimizar a emissão de dióxido de carbono e que
a contaminação do solo é uma consequência do descarte inadequado de pilhas e de baterias; Identificam
materiais renováveis e biodegradáveis; Reconhecem a temperatura, através da análise de imagens, como
sendo um dos fatores que afeta a velocidade de uma reação química; Classificam uma reação como
endotérmica ou exotérmica a partir da sua entalpia e reconhecem as características de uma ligação iônica.
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Quando um antiácido estomacal é dissolvido em água, nota-se que ocorre a efervescência do
comprimido, havendo assim a alteração da matéria.
Essa efervescência é devido à
A) absorção de um gás.
B) combustão de um gás.
C) compressão de um gás.
D) ebulição de um gás.
E) liberação de um gás.
(Q100140E4)
Esse item avalia a habilidade de reconhecer evidências das
transformações químicas em materiais do dia a dia. Os alunos
deveriam verificar qual processo é decorrente da efervescência de um
antiácido estomacal em água. O conhecimento das transformações
químicas nos auxilia a compreender melhor muitos fatos do cotidiano,
como o apodrecimento de frutas, o enferrujamento, a fermentação
alcoólica, a respiração, a fotossíntese, a oxidação da prata, a produção
de sabão, entre outros.
Os alunos que optaram pela alternativa A, provavelmente,
supuseram que no processo de efervescência ocorre a absorção de
um gás, enquanto, na verdade, ocorre o contrário.
Aqueles que marcaram a alternativa B consideraram corretamente
que, em uma combustão, ocorre liberação de um gás; contudo,
desconsideraram que a efervescência não se deve à queima de
um gás.
Os alunos que marcaram a alternativa C acharam que
a efervescência ocorre pela compressão de um gás,
desconsiderando esse processo como uma propriedade física que
se dá pela ação de forças.
Já aqueles que selecionaram a alternativa D desconsideraram
que a efervescência não é evidência de uma transformação física
como a ebulição.
Os alunos que selecionaram a alternativa E, o gabarito,
demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois
reconheceram que a efervescência do antiácido estomacal em água
é uma evidência de que ocorreu uma transformação química, ou
seja, houve a liberação de um gás.
43
43,1% de acerto
A
B
C
D
E
19,7% 11,1% 6,6% 18,3% 43,1%
71
72
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Os símbolos utilizados na química são universais, o que facilita o entendimento das fórmulas
químicas em qualquer língua.
Assim, em qualquer lugar do mundo, o símbolo do elemento potássio é
(Q100049E4)
A) K.
B) Kr.
C) P.
D) Pℓ.
E) Po.
Esse item avalia a habilidade de identificar o símbolo do elemento
químico potássio. Para encontrar o gabarito, a alternativa A, os
avaliandos deveriam reconhecer que o elemento potássio é
representado pelo símbolo K, por meio do uso e estudo da Tabela
Periódica.
Essa habilidade é importante, pois contribui na compreensão do
uso de códigos e da nomenclatura da química para caracterizar e
identificar materiais, substâncias e transformações químicas.
26
26,6% de acerto
A
B
C
D
E
26,6% 6,7% 21,2% 11,4% 32,4%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Química - 1ª Série Ensino Médio
Proficiente
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
de 600 a 700 pontos
Os alunos, nesse padrão de desempenho, apresentam um avanço em relação ao desenvolvimento de
habilidades no campo da química, correspondendo ao esperado para a etapa de escolarização avaliada
e sendo, por isso, considerados proficientes. Esses alunos reconhecem a isomeria, seja através de seu
conceito, seja através de um equilíbrio químico relativo a uma substância orgânica, bem como, identificam
isômeros ópticos; Calculam o valor de pH a partir da concentração de H+; Reconhecem a interação
intermolecular, predominante em um gás, a partir da descrição de suas propriedades; Utilizam a linguagem
química, reconhecendo símbolos usados para representar uma reação endotérmica e para identificar
o símbolo do elemento químico potássio; Diferenciam substâncias químicas de elementos químicos;
Reconhecem a concentração como sendo um dos fatores que afeta a velocidade de uma reação e que
o aumento ou a diminuição da temperatura interferem na velocidade de deterioração dos alimentos;
Relacionam a solubilidade à polaridade, além da aplicabilidade do mercúrio à sua propriedade de dilatação;
Identificam a transformação do estado físico da água que envolve absorção de energia, o número atômico
de um elemento e o método usado na separação de uma mistura de água e de álcool; Reconhecem,
através de um esquema, o ciclo de reciclagem do vidro e, também, reconhecem que a matéria é formada
por átomos.
73
74
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
(Q100011E4) Em uma aula no laboratório de Química, um professor separou a água do álcool.
O método utilizado para a separação dessa mistura foi a
A) centrifugação.
B) decantação.
C) destilação.
D) dissolução.
E) filtração.
Esse item avalia a habilidade de identificar o método de separação
de uma mistura homogênea. Os alunos deveriam reconhecer o
método da destilação para a separação da água e do álcool. O
desenvolvimento dessa habilidade é importante, pois permite que
os alunos possam associar os conhecimentos adquiridos na escola
com os fatos vividos no dia a dia, como no tratamento de esgoto e de
água, na fabricação de bebidas destiladas, no exame de sangue, na
dessalinização da água do mar, entre outras aplicações.
Os alunos que selecionaram a alternativa A desconsideraram que o
método de centrifugação é utilizado para a separação de misturas
heterogêneas formadas por um sólido e um líquido.
Os alunos que optaram pela alternativa B, provavelmente,
consideraram que o método de decantação pode ser usado para a
separação de dois líquidos; contudo, ignoraram que esses líquidos
devem ser imiscíveis, ou seja, uma mistura heterogênea.
Os alunos que marcaram a alternativa C, o gabarito, demonstraram
ter desenvolvido a habilidade avaliada. O método destilação separa
misturas homogêneas formadas por dois ou mais líquidos.
Aqueles que selecionaram a alternativa D, possivelmente, guiaramse pelo ato de misturar uma substância em outra. Todavia, esse
processo é usado para separar dois sólidos, em que um é solúvel em
determinado solvente e o outro não.
Já os que marcaram a alternativa E, provavelmente, analisaram que o
processo para separar a mistura de água com álcool seria somente o
de filtrar, desconhecendo que a filtração é um método para misturas
heterogêneas de sólido-líquido.
19
19,3% de acerto
A
B
C
D
E
14,4% 14,6% 19,3% 21,3% 28,9%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
(Q100021E4) O urânio é o último elemento químico natural da tabela periódica, seus átomos possuem os
núcleos mais pesados que existem, contendo 92 prótons e 146 nêutrons.
O número atômico desse elemento é
A) 54.
B) 92.
C) 146.
D) 238.
E) 330.
Esse item avalia a habilidade de os alunos identificarem o número
atômico de um elemento químico. Eles deveriam reconhecer, pelos
dados do enunciado, que o número de prótons do urânio é igual
ao seu número atômico. O desenvolvimento dessa habilidade é
importante, pois é uma ferramenta necessária para a compreensão
da caracterização atômica, além de outros conteúdos relacionados às
propriedades periódicas e ligações químicas.
Os alunos que optaram pela alternativa A, provavelmente, retiraram
do número de nêutrons o número de prótons, tendo 146 – 92 = 54.
22
22,0% de acerto
A
B
C
D
E
18,7% 22,0% 10,7% 42,3% 5,0%
Os alunos que selecionaram a alternativa B, o gabarito, conseguiram
identificar que o número atômico de um átomo é igual à quantidade
de prótons no seu núcleo.
Os avaliandos que marcaram a alternativa C devem ter confundido
o número de nêutrons com o número atômico, talvez por ambas as
partículas se encontrarem no núcleo.
Aqueles que marcaram a alternativa D confundiram o número de
massa pelo número atômico, talvez devido à localização que é dada
no simbolismo geral: AXZ. Assim, somaram o número de prótons com
o de nêutrons, usando a equação A = Z + N = 92 + 146 = 238.
Os alunos que selecionaram a alternativa E, provavelmente, somaram
o número de massa com o de prótons.
(Q100023E4) As latas de alumínio são exemplos de matéria, pois possuem massa e extensão.
Além disso, são formadas por partículas extremamente pequenas denominadas
A) agregados.
B) átomos.
C) elementos.
D) moléculas.
E) substâncias.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer que a matéria é formada
por átomos. Para encontrar o gabarito, a alternativa B, os avaliandos
deveriam identificar que a menor partícula existente no material da
lata de alumínio é denominada átomo.
O desenvolvimento dessa habilidade é importante para a
compreensão de um dos fundamentos básicos da Química, o estudo
da natureza atômica de todos os corpos.
29
29,8% de acerto
A
B
C
D
E
10,9% 29,8% 15,0% 21,4% 21,7%
75
76
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Ao aquecer uma amostra líquida de uma determinada substância, o analista químico de um
laboratório observou que as temperaturas de fusão e ebulição durante o aquecimento permaneceram
constantes.
Essa característica permitiu ao analista classificar essa amostra como sendo uma
(Q100030E4)
A) mistura coloidal.
B) mistura heterogênea.
C) mistura homogênea.
D) substância alotrópica.
E) substância pura.
Esse item avalia a habilidade de identificar os pontos de fusão e de
ebulição como propriedades utilizadas para verificar a pureza de uma
substância. Para encontrar o gabarito, a alternativa E, os avaliandos
deveriam reconhecer que uma substância pura apresenta as
propriedades específicas, temperatura de fusão e ebulição, constantes.
O desenvolvimento dessa habilidade é importante para reconhecer
e classificar as diferentes amostras de matéria, com o intuito de
identificar o método físico de separação mais adequado.
31
31,8% de acerto
A
B
C
D
E
5,9% 22,2% 29,7% 9,1% 31,8%
(Q100019E4) Diferentes
modelos atômicos foram propostos, no decorrer do tempo, por diversos cientistas. O
quadro abaixo apresenta alguns desses modelos.
Cientistas
Postulados
I
Bohr
Nos átomos, os elétrons giram ao redor do núcleo em trajetórias circulares,
os níveis eletrônicos. Os elétrons liberam energia quando saltam de um
nível mais externo para um nível mais interno.
II
Dalton
Os átomos são constituintes básicos da matéria. São partículas indivisíveis
e indestrutíveis.
III
Rutherford
Os átomos possuem um grande espaço vazio, carga positiva localizada no
núcleo que constitui a maior parte de sua massa. Os elétrons giram ao redor
desse núcleo.
IV
Thomson
Os átomos são uma esfera com carga elétrica positiva onde estão dispersos
os elétrons. A carga total do átomo é nula.
Qual é a ordem de evolução desses modelos?
A) I, II, III, IV.
B) II, IV, III, I.
C) II, I, IV, III.
D) III, I, IV, II.
E) IV, III, II, I.
Esse item avalia a habilidade de compreender a evolução dos modelos
atômicos. Para encontrar o gabarito, a alternativa B, os avaliandos
deveriam conhecer a ordem de evolução histórica dos modelos
atômicos apresentados pelo quadro.
Essa habilidade é importante no sentido de contribuir para a
compreensão do pensamento científico sobre a constituição da
matéria, além de possibilitar a compreensão do desenvolvimento de
novas tecnologias que fazem uso dos postulados atômicos.
24
24,1% de acerto
A
B
C
D
E
20,6% 24,1% 21,0% 16,9% 16,2%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Química - 1ª Série Ensino Médio
Avançado
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
acima de 700 pontos
Os alunos classificados nesse padrão de desempenho apresentam habilidades mais complexas e que
exigem maior cognição, tais como: Reconhecer grupos funcionais a partir de fórmulas estruturais; Calcular
quantidade de energia, utilizando dados tabelares; Identificar as reações de neutralização e de combustão
a partir das equações químicas e a fórmula química do ácido sulfúrico; Relacionar os estados físicos da
matéria à energia e à movimentação de partículas; Comparar as quantidades de energia dos reagentes e
dos produtos em uma reação química, além de calcular a entalpia de combustão incompleta do etanol,
bem como, a variação de entalpia (em kJ) de uma reação a partir das entalpias de reagentes e de produtos
(em kcal); Reconhecer, a partir de um gráfico, a transformação física da água como sendo exotérmica ou
com absorção de energia e associar o rompimento e a formação de ligações à energia liberada; Classificar
uma solução como saturada, insaturada ou supersaturada a partir do seu coeficiente de solubilidade e
interpretar a concentração em porcentagem em massa de uma solução de NaOH; Identificar substâncias
ácidas e básicas a partir do valor de pH e do caráter básico de um solo; Reconhecer os modelos atômicos
atual e o de Bohr, compreendendo a evolução dos modelos; Identificar as temperaturas de fusão e de
ebulição como sendo propriedades utilizadas para verificação da pureza de uma substância, ou, através
da constância destas propriedades uma substância pura; Reconhecer o tipo de ligação química que forma
um composto através da descrição de suas propriedades e caracterizar o modelo de ligação do HCN;
Reconhecer a superfície de contato como sendo um fator que afeta a velocidade do cozimento da carne
e a baixa temperatura como sendo um fator que impede a aceleração da decomposição dos alimentos,
quando associado a conservantes; Diferenciar símbolo químico de fórmula química; Reconhecer que
as estruturas de grafite e de diamante são constituídas por átomos de carbono; Identificar substâncias
simples e compostas, além de um material que se decompõe por biodegradação; Reconhecer o SO3
como sendo um dos responsáveis pela chuva ácida e pelo equilíbrio de uma reação; Interpretar uma
configuração eletrônica, indicando a quantidade de elétrons na última camada e calcular o número de
elétrons em diferentes íons.
77
78
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
(Q100050E4) A química utiliza uma simbologia própria, cujo domínio ajuda na compreensão dessa ciência.
Obedecendo a essa simbologia, estão representados, respectivamente, um símbolo e uma fórmula em
A) NO2 e CO2.
B) CaO e NO.
C) Fe e Na2O.
D) H2 e Na.
E) S e O.
Esse item avalia a habilidade de os alunos diferenciarem símbolo
de fórmula química. Essa habilidade é importante para o
desenvolvimento da competência de apropriação dos códigos e
representações da Química para a caracterização de substâncias e
materiais.
Os alunos que marcaram as alternativas A e B conseguiram identificar
uma fórmula; contudo, não reconheceram um símbolo químico.
Os alunos que marcaram a alternativa C, o gabarito, demonstraram
23
23,2% de acerto
A
B
C
D
E
26,2% 14,5% 23,2% 24,2% 10,6%
que já desenvolveram a habilidade avaliada, pois verificaram que o
símbolo é a identificação de cada elemento químico com a letra inicial
maiúscula e a segunda minúscula, como o Fe. Já a fórmula química é a
identificação de um composto químico, como o Na2O.
Aqueles que optaram pela alternativa D conseguiram reconhecer o
símbolo Na e a fórmula química H2; porém, na ordem inversa a que
se pede.
Os alunos que selecionaram a alternativa E, provavelmente,
reconheceram o símbolo S; porém para que o oxigênio (O) seja
considerado uma fórmula química, teria que ser colocado algum
índice.
(Q100016E4) O germânio (Ge) é um elemento químico muito utilizado em joias, formando ligas com o ouro.
Sua configuração eletrônica é 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 4s2 3d10 4p2.
Quantos elétrons há no último nível do átomo desse elemento?
A) 2
B) 4
C) 8
D) 14
E) 32
16
16,4% de acerto
Esse item avalia a habilidade de interpretar uma configuração
eletrônica, indicando a quantidade de elétrons na última camada. Os
alunos deveriam verificar, pela configuração eletrônica do germânio,
a quantidade de elétrons presentes em sua camada de valência.
Essa habilidade é importante, pois contribui para a compreensão dos
modelos de ligações e da estrutura da matéria.
A
B
C
D
E
24,0% 16,4% 15,7% 11,6% 30,7%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Os alunos que marcaram a alternativa A,
e do “p” como sendo a quantidade de elétrons. Os
provavelmente, confundiram a quantidade de
avaliandos, possivelmente, consideraram o número
elétrons do último subnível (4p2) com a quantidade
quatro do “4s” e do “4p” como sendo a quantidade
de elétrons do último nível.
de elétrons.
Os alunos que selecionaram a alternativa B, o
Os alunos que optaram pela alternativa D,
gabarito, perceberam que o germânio possui 4
provavelmente, associaram o subnível “p” do 4p2
camadas, representadas na configuração por
como sendo nível e somaram todos os valores
4s2 4p2, , e que os subníveis (s e p) desse nível
“expoentes” de todos os “p”.
possuíam 2 elétrons no “s” e 2 no “p”, totalizando os
4 elétrons.
E os que selecionaram a alternativa E,
Já os que marcaram a alternativa C identificaram
elétrons do último nível com o número atômico do
que a última camada está representada por 4s2
germânio.
provavelmente, associaram a quantidade de
4p2, mas não reconheceram os “expoentes” do “s”
(Q100035E4) O ácido sulfúrico é uma substância química utilizada na indústria. Esse ácido é utilizado na
produção de fertilizantes agrícolas, polímeros, no refino do petróleo e em baterias de automóveis.
A fórmula química que representa esse ácido é
A) H2S.
B) H2SO3.
C) H2SO4.
D) SO2.
E) SO3.
Esse item avalia a habilidade de os alunos
Os alunos que marcaram a alternativa C, o gabarito,
reconhecerem a fórmula química de uma substância
demonstraram que já desenvolveram a habilidade
ácida. Eles deveriam identificar a fórmula química do
avaliada, pois reconheceram que o ácido sulfúrico
ácido sulfúrico por meio de sua nomenclatura.
apresenta um número de oxidação +6 do enxofre,
Ácidos e bases fazem parte do cotidiano das
encontrando a fórmula H2SO4.
pessoas de um modo geral. Assim, identificar
Os alunos que selecionaram as alternativas D e E,
essas substâncias e reconhecer suas propriedades
provavelmente, confundiram as fórmulas químicas
permitem aos cidadãos utilizar os diversos produtos
de um ácido e de um óxido, apresentando, nessas
que os contêm de um modo mais eficiente e seguro.
alternativas, o óxido sulfuroso e o óxido sulfúrico,
Os alunos que marcaram a alternativa A,
provavelmente, associaram a terminação
correspondente do ácido sulfúrico a um hidrácido,
ou seja, composto que não apresenta oxigênio em
sua fórmula química.
Aqueles que optaram pela alternativa B,
possivelmente, relacionaram a terminação “ico” com
o número de oxidação +4 do enxofre, encontrando
a fórmula química H2SO3.
respectivamente.
22
22,6% de acerto
A
B
C
D
E
27,6% 21,4% 22,6% 18,9% 8,3%
79
80
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
(Q100163E4)
A distribuição eletrônica de dois átomos genéricos se encontram abaixo.
X - 1s 2s2 2p6 3s2 3p5
T - 1s2 2s2 2p6 3s2
2
A ligação química estabelecida pela união entre esses átomos é do tipo
A) molecular.
B) metálica.
C) iônica.
D) covalente.
E) apolar.
Esse item avalia a habilidade de os alunos relacionarem a
quantidade de elétrons da última camada com a formação de
ligações iônicas. Essa habilidade é importante, pois contribui para
o desenvolvimento da compreensão dos modelos de estrutura e
organização da matéria.
Os alunos que selecionaram as alternativas A e D ainda não
desenvolveram a habilidade avaliada, pois, para que ocorram
esses tipos de ligação, deve haver um compartilhamento de
elétrons entre os elementos, ou seja, ambos tendem a receber
elétrons.
Aqueles que marcaram a alternativa B consideraram o número
três do “3s” e do “3p” nos átomos “X” e “T” como sendo a
quantidade de elétrons, ou seja, três elétrons na última camada.
Assim, a ligação entre dois átomos que tendem a doar é do tipo
metálica.
Os alunos que selecionaram a alternativa C, o gabarito,
perceberam, pela distribuição eletrônica, que o átomo genérico
“X” possui 7 elétrons em seu nível de valência, tendendo, então, a
receber 1 elétron; já o átomo “T” possui 2 elétrons em seu nível de
valência e, por isso, tende a doá-los. O tipo de ligação em que há
transferência de elétrons de um átomo que tende a doar e outro
que tende a receber elétrons é típico de uma ligação iônica.
Já os que optaram pela alternativa E, provavelmente, confundiram
o tipo de ligação química com a polaridade, sendo que compostos
iônicos são considerados polares.
28
28,9% de acerto
A
B
C
D
E
30,7% 15,3% 28,9% 19,5% 4,8%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
(Q100144E4) Em
uma aula sobre fenômenos, o professor coloca na lousa três exemplos:
• Um papel que é rasgado quando submetido a uma força.
• O vinho que é transformado em vinagre pela ação de uma bactéria.
• Um bloco de cobre que é transformado em tubos, chapas e fios.
Os tipos de fenômenos, encontrados nos processos apresentados pelo professor, são, respectivamente,
A) físico, físico e químico.
B) físico, químico e físico.
C) físico, químico e químico.
D) químico, físico e químico.
E) químico, químico e físico.
Esse item avalia a habilidade de diferenciar transformações físicas de
transformações químicas. Para encontrar o gabarito, a alternativa B, os
avaliandos deveriam verificar que, em fenômenos físicos, não ocorre
alteração da matéria, enquanto nos fenômenos químicos, ela ocorre.
Essa habilidade é importante por contribuir para compreensão
dos vários aspectos da presença da Química em nosso cotidiano,
apropriando-se de sua linguagem e aplicando-a em situaçõesproblema.
34
34,5% de acerto
A
B
C
D
E
10,4% 34,5% 37,4% 8,5% 8,2%
O mercúrio é um metal de cor prateada que possui a característica de ser o único elemento do
grupo metálico a apresentar-se em condições naturais de temperatura e pressão sob forma líquida. Na
indústria, uma de suas utilizações é na fabricação de termômetros.
Uma das características que permite a utilização desse metal na aferição da temperatura é a capacidade de
(Q100063E4)
A) dilatação.
B) instabilização.
C) oxidação.
D) reação.
E) solubilização.
Esse item avalia a habilidade de relacionar a aplicabilidade do
mercúrio à sua propriedade de dilatação. Para encontrar o gabarito,
a alternativa A, os avaliandos deveriam reconhecer uma das
propriedades físicas do mercúrio, que é seu grande coeficiente de
dilatação, além de reconhecer que esta permite que o mercúrio
se dilate, ou seja, que aumente de volume à menor variação de
temperatura quando aquecido.
O desenvolvimento dessa habilidade é importante, pois contribui
para a compreensão de que o principal uso moderno do mercúrio
está na fabricação de instrumentos para laboratórios, a qual facilita
a identificação e classificação de substâncias puras, e, inclusive, no
emprego nas reações químicas.
24
24,5% de acerto
A
B
C
D
E
24,5% 19,8% 17,7% 26,6% 10,1%
81
82
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Abaixo do Básico
0
50
100
150
200
250
Biologia - 3ª Série Ensino Médio Regular e EJA
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
até 550 pontos
Os alunos que apresentaram esse padrão de desempenho desenvolveram, apenas, habilidades
consideradas elementares no momento de conclusão do Ensino Médio. Eles identificam hábitos
alimentares saudáveis, reconhecem a prática de exercícios físicos como importante para a manutenção
da saúde, reconhecem os carboidratos como fonte primária de energia no corpo humano, identificam
alimentos ricos em vitamina C, relacionam o tecido epitelial à função de revestimento, reconhecem a
eliminação de vetores como medida preventiva para a dengue e para a malária, identificam os sintomas
da malária e da tuberculose e caracterizam a doença Diabetes. Esses alunos também são capazes
de reconhecer que a biotecnologia traz impactos positivos à saúde, a proximidade evolutiva entre o
chimpanzé e o ser humano, as ações antrópicas que causam impactos negativos no meio ambiente, a
importância da separação do lixo para a reciclagem, as relações ecológicas de competição e de predatismo
e a importância do ciclo da água. As habilidades desenvolvidas por esses alunos são relacionadas,
possivelmente, aos seus conhecimentos prévios, adquiridos pela vivência e/ou através da mídia, antes do
acesso ao Ensino Médio.
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
(B120029E4) Segundo informações da Organização Mundial de Saúde, no ano de 2008, o Brasil foi o 30º
país com maior incidência de malária no mundo.
Essa doença é causada por protozoários do gênero Plasmodium e provoca, principalmente,
A) anemia.
B) arritmia cardíaca.
C) coceiras.
D) falta de ar.
E) feridas na pele.
Esse item avalia a habilidade de identificar o principal sintoma da
malária. O aluno deveria reconhecer que a malária provoca anemia.
Reconhecer a forma de transmissão, a profilaxia, os sintomas e o
tratamento das principais doenças que afetam a população humana
é de suma importância para a promoção do cuidado com a saúde
individual e coletiva.
Os alunos que marcaram a alternativa A, o gabarito, identificaram a
anemia como o principal sintoma da malária, demonstrando, assim,
ter desenvolvido a habilidade aferida.
52
52,3% de acerto
A
B
C
D
E
52,3% 19,5% 7,7% 9,5% 9,8%
Os alunos que optaram pela alternativa B, provavelmente,
confundiram os sintomas da malária com os de outra doença
parasitária: a de Chagas.
Os alunos que selecionaram as alternativas C e E , possivelmente,
associaram a coceira ou a ferida causadas pela picada do mosquito do
gênero Anopheles a um sintoma da malária. Esses alunos ainda não
são capazes de distinguir sintomas da doença.
Os alunos que escolheram a opção D relacionaram, erroneamente,
a falta de ar à malária, possivelmente, pelo fato de esse sintoma ser
comum a diferentes doenças.
Segundo a Organização Mundial de Saúde – OMS, a “Saúde é o estado de completo bemestar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença”.
Para o alcance desse estado, é importante a adoção de algumas atitudes como a
(B120052E4)
A) abstenção de contato físico com as pessoas.
B) exposição prolongada ao Sol.
C) prática de atividades físicas.
D) preferência pelo consumo de gorduras saturadas.
E) utilização de antibióticos e analgésicos no dia a dia.
Esse item avalia a habilidade de identificar atitudes voltadas para a
preservação da saúde individual, como a prática de atividades físicas.
Os alunos que optaram pela alternativa A, provavelmente, associaram
o contato físico com as pessoas à transmissão de doenças infecciosas.
Eles deixaram de considerar, no entanto, a importância do contato
físico para a saúde mental, demonstrando não terem desenvolvido,
ainda, a habilidade requerida pelo item.
67
67,2% de acerto
A
B
C
D
E
10,1% 7,1% 67,2% 7,0% 7,7%
83
84
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Os alunos que marcaram a alternativa B,
Os alunos que escolheram a alternativa D,
provavelmente, compreenderam que a exposição
possivelmente, tomaram por gorduras saturadas, as
ao Sol é importante para a produção de vitamina
insaturadas, confundindo os termos. O consumo de
D pela pele. Eles não consideraram, porém, que
gorduras saturadas leva ao aumento do colesterol
a exposição prolongada ao Sol está associada ao
ruim no sangue, prejudicando a saúde.
câncer de pele e, dessa forma, ainda se encontram
inaptos em relação à habilidade aferida.
Os alunos que marcaram a opção E, provavelmente,
Os alunos que selecionaram a alternativa C, o
no combate a doenças. Porém, eles ainda
gabarito, foram capazes de relacionar a prática
desconhecem que os fármacos devem ser utilizados
de atividades físicas à manutenção da saúde,
apenas para o tratamento de doenças, não podendo
demonstrando, portanto, apresentar a habilidade
ser utilizados diariamente por pessoas saudáveis, o
avaliada.
que traria prejuízos, e não benefícios à saúde.
reconheceram a ação dos antibióticos e analgésicos
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Biologia - 3ª Série Ensino Médio Regular e EJA
Básico
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
de 550 a 650 pontos
Os alunos que se encontram nesse padrão de desempenho apresentam maior desenvolvimento da
aprendizagem de Biologia em relação aos alunos do padrão anterior.
Além das habilidades já descritas, esses alunos interpretam o Código de Barras do DNA; Reconhecem a
vantagem da produção do algodão transgênico; Identificam, em cadeias e teias alimentares,os diferentes
níveis tróficos; Classificam grupos de vertebrados a partir de suas características morfofisiológicas;
Reconhecem a relação ecológica de mutualismo. Da mesma maneira, esses alunos desenvolveram, ainda,
as habilidades de relacionar causas e consequências de doenças carenciais; Reconhecer o modo de
transmissão da Ascaridíase; Concluir que indivíduos produzidos através de reprodução assexuada são
geneticamente idênticos, com base na análise de um esquema representativo da técnica de cultura de
tecidos; Identificar a teoria evolucionista de Lamarck por meio de texto descritivo; Identificar, em gráficos,
o ponto de compensação fótico; Relacionar intervenções humanas no meio ambiente a padrões de
produção e de consumo e associar a utilização de energia limpa à sustentabilidade. Embora esses alunos
tenham desenvolvido maior número de habilidades e avançado no processo de aprendizagem, ainda se
encontram em um nível não satisfatório, distante do esperado para a etapa de escolarização avaliada.
85
86
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
(B120140EX)
Leia o texto abaixo.
A ascaridíase é o resultado da infestação do helminto Ascaris lumbricoides no organismo,
sendo mais frequentemente encontrado no intestino. Aproximadamente 25% da população
mundial possui esses parasitas, sendo tais ocorrências típicas de regiões nas quais o saneamento
básico é precário.
Disponível em: <http: //www.brasilescola.com/doencas/ascaridiase.htm>. Acesso em: 17 mar. 2011. Adaptado.
A doença citada nesse texto é transmitida pela
A) contaminação por fezes de animais domésticos.
B) deglutição de carne contaminada por larvas.
C) ingestão de água ou alimentos contaminados por ovos.
D) penetração da larva através dos pés descalços.
E) perfuração da pele por larvas em lagoas contaminadas.
Esse item avalia a habilidade de caracterizar uma doença parasitária.
O aluno deveria reconhecer o modo de transmissão da ascaridíase,
apontando que a contaminação pelo Ascaris lumbricoides se dá por
meio da ingestão dos seus ovos, que podem ser encontrados na água
não tratada ou em verduras não higienizadas. Reconhecer a forma de
transmissão, a profilaxia, os sintomas e o tratamento das principais
doenças que afetam a população humana é de suma importância para
a promoção do cuidado com a saúde individual e coletiva.
Os alunos que optaram pela alternativa A, provavelmente,
reconheceram que os ovos do A. lumbricoides são liberados no
ambiente por meio das fezes. Porém, deixaram de levar em conta que
esse verme parasita o homem, e não os animais domésticos.
Os alunos que marcaram a opção B, possivelmente, confundiram o
modo de transmissão da ascaridíase com o modo de transmissão da
teníase, demonstrando, dessa forma, não terem, ainda, desenvolvido a
habilidade avaliada.
Os alunos que escolheram a alternativa C reconheceram,
corretamente, o modo de transmissão da ascaridíase. Esses alunos,
portanto, demonstraram ter desenvolvido a habilidade requerida
pelo item.
Os alunos que optaram pela alternativa D, provavelmente, tomaram
por modo de transmissão da ascaridíase a forma de contaminação da
ancilostomíase, confundindo, assim, as características dessas doenças
parasitárias.
Os alunos que marcaram a alternativa E , provavelmente,
consideraram como modo de transmissão da ascaridíase a forma de
contaminação pela esquistossomíase.
41
41,6% de acerto
A
B
C
D
E
16,7% 11,5% 41,6% 21,3% 8,1%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
(B120010E4) No tubo digestivo de ruminantes, algumas bactérias atuam na digestão da celulose, enquanto
utilizam amônia produzida pelo metabolismo das células desses animais na produção de aminoácidos.
Nessa interação ecológica ocorre
A) benefício para ambas as espécies.
B) competição por espaço entre as espécies.
C) disputa por recursos entre as espécies.
D) divisão de trabalho entre as espécies.
E) prejuízo para uma das espécies.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer o mutualismo
existente entre ruminantes e bactérias. O avaliando deveria
compreender que essa relação ecológica é benéfica para
ambas as espécies, já que as bactérias digerem a celulose
que o organismo do ruminante não conseguiria digerir e, em
troca, recebem nutrientes advindos do metabolismo do animal.
A importância do desenvolvimento dessa habilidade está
relacionada à compreensão das relações de dependência entre
seres vivos e deles com o meio em que vivem, o que evidencia a
necessidade de se preservar a biodiversidade para a manutenção
do equilíbrio ambiental.
Os alunos que selecionaram a alternativa A, o gabarito,
reconheceram a relação benéfica entre ruminantes e bactérias,
demonstrando, dessa forma, terem desenvolvido a habilidade
avaliada pelo item.
Os alunos que marcaram as opções B e C entenderam, de forma
incorreta, que as bactérias competem com os ruminantes por
alimento ou espaço.
Os alunos que escolheram a alternativa D, provavelmente,
entenderam como divisão de tarefas o fato de as bactérias
atuarem na digestão da celulose, enquanto os ruminantes
atuam na liberação de amônia. Esses alunos não conseguiram
perceber que a interação ecológica descrita no enunciado do
item é intraespecífica e obrigatória, enquanto a interação onde há
divisão de trabalho é interespecífica e colaborativa.
Os alunos que escolheram a alternativa E, provavelmente,
recorreram ao senso comum, errôneo, de que bactérias são
sempre prejudiciais, sendo parasitas do ruminante.
41
41,1% de acerto
A
B
C
D
E
41,1% 17,0% 12,5% 17,2% 11,2%
87
88
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
(B120054E4)
Leia o texto abaixo.
De acordo com dados apresentados no terceiro relatório Global [...] do PNUMA, o uso dos
recursos naturais, os níveis de poluição e de resíduos continuam crescendo. A quantidade de
dióxido de carbono na atmosfera, por exemplo, em 2002 era 18% mais alta do que em 1960 e
cerca de metade de cobertura florestal original do mundo também já não existia mais naquele
ano, enquanto outros 30% encontravam-se degradados ou fragmentados.
Disponível em: <http://mercadoetico.terra.com.br/arquivo/producao-e-consumo-o-custo-da-vida-na-balanca/>. Acesso em: 29 ago. 2012. Fragmento.
A situação relatada nesse texto se deve
A) à conscientização quanto ao uso do petróleo.
B) à diminuição das fronteiras agrícolas mundiais.
C) ao aumento do padrão de consumo mundial.
D) ao controle rigoroso do extrativismo vegetal.
E) às consequências do aumento da biodiversidade.
Esse item avalia a habilidade de associar problemas ambientais à
interferência humana. O aluno deveria reconhecer que o aumento
da poluição atmosférica, da exploração de recursos naturais e
da produção de lixo são consequências do padrão de consumo
mundial vigente. A importância do desenvolvimento dessa habilidade
está relacionada à promoção da reflexão sobre o consumismo
desenfreado, o desperdício de recursos naturais e o desrespeito à
biodiversidade, entre outras atitudes que impactam negativamente no
ambiente e, por consequência, na qualidade de vida.
27
27,7% de acerto
A
B
C
D
E
18,0% 10,5% 27,7% 15,0% 27,7%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Biologia - 3ª Série Ensino Médio Regular e EJA
Proficiente
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
de 650 a 750 pontos
Os alunos que se encontram nesse padrão de desempenho apresentam as habilidades esperadas ao final
do 3º ano do Ensino Médio, sendo considerados proficientes. Além das habilidades descritas nos padrões
anteriores, eles tecem relações entre as funções desempenhadas pelos órgãos e pelos sistemas envolvidos
no processo de transformação, distribuição e liberação de energia para as células, bem como, relacionam
o tecido muscular à função de peristaltismo; Relacionam, também, a estrutura bioquímica da membrana
plasmática à permeabilidade seletiva, os órgãos do sistema cardiovascular às suas funções e o fígado à
transformação de glicogênio em glicose e vice-versa. Eles, também, diferenciam as moléculas de DNA e de
RNA quanto às bases nitrogenadas; Reconhecem os objetivos da comparação de sequências do DNA entre
pessoas; Avaliam, a partir de um esquema, a importância do crossing over para a variabilidade genética;
Compreendem o processo de divisão celular por meiose; Reconhecem a aplicação da biotecnologia no
cotidiano e reconhecem a aplicabilidade dos testes de DNA na ciência forense. Esses alunos conseguem,
ainda, reconhecer a teoria da Abiogênese, a ancestralidade de diferentes espécies do gênero Homo em
uma árvore filogenética, os ciclos do nitrogênio e do carbono, as características gerais de organismos do
Reino Protista e as alterações nos regimes das chuvas como sendo consequências do desmatamento. Por
fim, esses alunos identificam, por meio de esquemas, a relação entre respiração celular e fotossíntese;
Compreendem o fluxo de energia na cadeia alimentar a partir da análise da pirâmide ecológica;
Diferenciam células animais de células vegetais; Identificam as principais etapas do desenvolvimento
embrionário e resolvem problemas envolvendo a Primeira Lei de Mendel.
89
90
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
(B120298E4) Os testes de DNA surgiram na década de 80. Através deles é feita a comparação de fragmentos
de DNA extraídos dos núcleos de células.
A utilização desse teste teve fundamental importância em casos de
A) clonagem de espécies.
B) cura de patologias.
C) fertilização in vitro.
D) inseminação artificial.
E) investigação criminal.
Esse item avalia a habilidade de identificar uma aplicabilidade do
teste de DNA. Para encontrar o gabarito, a alternativa E, o aluno
deveria reconhecer que o teste de DNA se vale de sondas para
detectar sequências curtas de nucleotídeos ao longo da molécula
de DNA, e que cada pessoa apresenta um padrão específico de
repetição dessas sequências, podendo ser identificada em uma
investigação criminal.
Conhecer os avanços da biotecnologia, suas funções e seus significados
38
38,7% de acerto
A
B
C
D
E
26,7% 13,9% 8,5% 11,0% 38,7%
na sociedade propicia ao aluno compreender como o ser humano
explora e manipula recursos biológicos a fim de suprir as suas
necessidades, além de capacitá-lo para a participação em debates
contemporâneos sobre as implicações éticas desse tipo de tecnologia.
(B120271E4)
Observe a teia alimentar abaixo.
Disponível em: <http://image.slidesharecdn.com/teiaalimentar-111124045753-phpapp01/95/slide-1-728.jpg?1322132868>. Acesso em: 19 jun.
2012.*Adaptado para fins didáticos.
Nessa teia, qual ser vivo apresenta o maior aporte energético?
A) Borboleta.
B) Cobra.
C) Homem.
D) Vaca.
E) Vegetal.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer o fluxo de energia
em uma teia alimentar. O aluno deveria apontar o vegetal como o
ser vivo que apresenta o maior aporte energético, demonstrando
conhecer que a disponibilidade de energia é maior no organismo
29
29,6% de acerto
A
B
C
D
E
3,8% 13,0% 40,0% 12,5% 29,6%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
capaz de produzi-la e decrescente ao longo
da cadeia apresenta maior aporte energético,
dos níveis tróficos. O desenvolvimento dessa
pelo fato de consumir maior quantidade de
habilidade é essencial na compreensão da
indivíduos.
importância dos vegetais na transformação da
energia solar em energia química utilizável pelos
Os alunos que optaram pela alternativa C ,
demais seres vivos.
possivelmente, apontaram o homem como
Os alunos que escolheram a alternativa A,
fato de, na representação fornecida no suporte
provavelmente, reconheceram que a borboleta,
do item, ele consumir um animal de grande
como ocupante do nível de consumidor primário,
porte.
assimila maior quantidade do que o sapo, a
cobra e o gavião. No entanto, eles deixaram de
considerar o vegetal como produtor, logo, como
o organismo que apresenta o maior aporte
energético.
Os alunos que marcaram a alternativa B
interpretaram, de forma errônea, o fluxo
energético na cadeia, possivelmente, por
acreditarem que o organismo que está no topo
organismo com maior aporte energético pelo
Os alunos que marcaram a alternativa D ,
possivelmente, associaram o grande porte da
vaca ao alto aporte energético.
Os alunos que selecionaram a opção E, o
gabarito, reconheceram o vegetal como
organismo com maior disponibilidade de
energia, demonstrando apresentar, portanto, a
habilidade requerida pelo item.
(B100033E4) Tanto a molécula de DNA quanto a molécula de RNA são formadas por um açúcar, um grupo
fosfato e uma base nitrogenada. Algumas bases nitrogenadas são comuns a ambas as moléculas,
enquanto outras são exclusivas.
A base nitrogenada exclusiva do RNA é a
A) adenina.
B) citosina.
C) guanina.
D) timina.
E) uracila.
Esse item avalia a habilidade de diferenciar as estruturas das
moléculas de DNA e RNA. Para encontrar o gabarito, a alternativa
E, o avaliando deveria reconhecer que o RNA apresenta a base
nitrogenada Uracila, que não está presente na molécula de DNA.
Essa habilidade é pré-requisito para o entendimento de processos
relacionados à síntese proteica e expressão gênica.
13
13,3% de acerto
A
B
C
D
E
34,8% 31,1% 9,1% 10,7% 13,3%
91
92
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
A imagem abaixo retrata um processo que tem ocorrido no mundo todo com o crescimento das
atividades produtivas e econômicas.
(B120044E4)
Disponível em: <http://www.vivaterra.org.br/vivaterra_htm>. Acesso em: 28 ago. 2012.
Uma consequência desse processo é
A) a manutenção da biodiversidade.
B) a mudança no regime de chuvas.
C) a redução de gases de efeito estufa.
D) o aumento da produtividade do solo.
E) o crescimento do lixo nas cidades.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer uma consequência de
uma das formas de devastação ambiental causada pelo homem, o
desmatamento. O aluno, para encontrar o gabarito, a alternativa
B, deveria relacionar a retirada das florestas à redução da taxa de
evapotranspiração e, consequentemente, à diminuição do índice
pluviométrico. A importância do desenvolvimento dessa habilidade
está relacionada à promoção da reflexão sobre o consumismo
desenfreado, o desperdício de recursos naturais e o desrespeito à
biodiversidade, entre outras atitudes que impactam negativamente o
ambiente e, por consequência, a qualidade de vida.
16
16,9% de acerto
A
B
C
D
E
23,5% 16,9% 17,4% 24,1% 16,8%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Biologia - 3ª Série Ensino Médio Regular e EJA
Avançado
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
acima de 750 pontos
Os alunos, nesse padrão de desempenho, desenvolveram habilidades além das esperadas para a etapa
de escolarização avaliada, apresentando processos cognitivos mais elaborados e avanço considerável em
relação à consolidação de habilidades mais complexas e relacionadas à maior capacidade de abstração,
como associar organelas citoplasmáticas às suas funções, bem como, reconhecer a explicação da Teoria
Endossimbiótica para o surgimento das mitocôndrias, reconhecem a síntese proteica, distinguindo suas
fases por meio de um esquema representativo; Compreendem como é realizado o exame de DNA;
Diferenciam a respiração aeróbia da respiração anaeróbia em relação aos reagentes, produtos, etapas e
produção de energia; Identificam uma célula procariota a partir de uma imagem. Esses alunos também
diferenciam as teorias evolucionistas de Darwin e de Lamarck; Reconhecem a Teoria Neodarwinista;
associam a formação de oceanos na Terra primitiva ao surgimento da vida; reconhecem os conceitos
de órgãos análogos e homólogos, assim como, os órgãos vestigiais como sendo evidências da evolução.
Eles são capazes, ainda, de identificar os principais biomas mundiais e brasileiros por meio de suas
características; Classificar seres vivos por meio de suas características morfofisiológicas; Aplicar a segunda
lei de Mendel em situações-problema e diferenciar a reprodução assexuada da sexuada em relação às
suas vantagens e desvantagens.
93
94
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
(B120278E4)
Leia o texto abaixo.
Disponível em: <http://www.mauroalthoff.com/paginas/cartoon/bichos.htm>. Acesso em: 21 maio 2013.
Esse texto ilustra uma relação ecológica conhecida como
A) comensalismo.
B) mutualismo.
C) parasitismo.
D) predatismo.
E) protocooperação.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer relações ecológicas entre
os seres vivos. Para encontrar o gabarito, a alternativa E, o aluno
deveria interpretar a imagem fornecida, chegando à conclusão de que
a relação entre o jacaré e o pássaro-palito é harmônica, porém não
obrigatória, tratando-se, portanto, de uma protocooperação, em que o
jacaré contribui para a alimentação do pássaro, enquanto este remove
os parasitas de sua boca.
A importância do desenvolvimento dessa habilidade está relacionada
à compreensão das relações de dependência entre seres vivos e
deles com o meio em que vivem, o que evidencia a necessidade de se
preservar a biodiversidade para a manutenção do equilíbrio ambiental.
26
26,4% de acerto
A
B
C
D
E
17,4% 10,8% 20,8% 22,7% 26,4%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
(B120270E4)
Observe a teia alimentar abaixo.
Disponível em: <http://leandrolopesilustracoes.wordpress.com>. Acesso em: 19 jun. 2012. *Adaptado para fins didáticos.
Nessa teia, a reciclagem da matéria orgânica é feita por qual ser vivo?
A) Bactéria.
B) Fitoplancton.
C) Jacaré.
D) Peixe.
E) Zooplâncton.
Esse item cobra a habilidade de reconhecer níveis tróficos de uma teia/
cadeia alimentar. O aluno deveria, por meio da imagem fornecida no
suporte, identificar as bactérias como decompositoras da matéria orgânica,
demonstrando, assim, terem desenvolvido a habilidade avaliada. O
desenvolvimento dessa habilidade permite a compreensão dos fluxos de
energia e matéria no ambiente, bem como das relações de dependência
entre os seres vivos, promovendo a conscientização sobre a manutenção
da biodiversidade e do equilíbrio das teias e cadeias alimentares.
�
48,6% de acerto
A
B
C
D
E
48,6% 12,4% 11,3% 15,4% 11,3%
O sistema circulatório é um circuito fechado formado de artérias, capilares e veias por onde
passa o sangue. O trajeto inicia e termina no coração em um tempo aproximado de um minuto.
É função desse sistema
(B120041E4)
A) a coordenação motora.
B) a distribuição de nutrientes.
C) a filtração de substâncias.
D) o controle metabólico.
E) o fornecimento de energia.
Esse item avalia a habilidade de identificar a principal função do
sistema circulatório. O aluno deveria reconhecer que esse sistema
do corpo humano transporta e distribui nutrientes para as células.
Conhecer os sistemas do corpo humano e suas funções é essencial
para entender a sua importância e, assim, adquirir consciência sobre
os cuidados com a saúde.
Os alunos que escolheram a alternativa A, provavelmente, confundiram
as funções do sistema circulatório com as do sistema nervoso,
demonstrando, assim, não terem desenvolvido a habilidade aferida.
�
21,7% de acerto
A
B
C
D
E
26,9% 21,7% 13,3% 16,7% 20,6%
95
96
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Os alunos que marcaram a opção B, o gabarito,
Os alunos que optaram pela alternativa D
reconheceram a distribuição de nutrientes como
tomaram, erroneamente, como função do sistema
função do sistema circulatório, correspondendo
circulatório, uma função dos sistemas nervoso e
ao esperado em relação ao desenvolvimento da
endócrino.
habilidade requerida pelo item.
Os alunos que marcaram a alternativa E,
Os alunos que selecionaram a alternativa C
possivelmente, associaram, de maneira
atribuíram, de forma incorreta, a função de filtrar
incorreta, o fornecimento de energia pelos
substâncias ao sangue, desconhecendo que o
nutrientes transportados no sangue como
sangue é quem sofre o processo de filtração
função do próprio sangue.
realizado pelo rim.
Diversas espécies de seres vivos se reproduzem assexuadamente quando o ambiente é
estável. Porém, quando as condições ambientais se tornam desfavoráveis, esses mesmos organismos
passam a se reproduzir sexuadamente.
Isso é importante porque a reprodução sexuada
A) aumenta a variabilidade genética.
B) dispensa menor tempo para a sua ocorrência.
C) ocorre com menor gasto de energia.
D) preserva as características dos organismos.
E) produz maior número de descendentes.
(B120033E4)
Esse item avalia a habilidade de diferenciar a reprodução sexuada
da assexuada. O avaliando deveria reconhecer, por meio do
texto do enunciado, que, em condições ambientais hostis, certas
espécies que se reproduziam assexuadamente passaram a realizar
a reprodução sexuada, devido ao fato de esta última promover a
variabilidade genética, o que possibilita o surgimento de descendentes
com características favoráveis à adaptação ao meio, permitindo
a sobrevivência dessas espécies. Reconhecer e estabelecer
comparações entre os tipos de reprodução são requisitos para o
entendimento da formação de clones, dos processos de crescimento
e regeneração, do porquê da variabilidade genética, entre outros.
Os alunos que optaram pela alternativa A, o gabarito, demonstraram
ter desenvolvido a habilidade avaliada ao associar a reprodução
sexuada à variabilidade genética.
Os alunos que escolheram a alternativa B, possivelmente,
reconheceram a necessidade, para salvar a espécie da extinção,
de um menor gasto de tempo para a produção de indivíduos
resistentes às condições adversas do meio. No entanto, eles
deixaram de considerar que a reprodução sexuada demanda
maior tempo, já que o sexo envolve mecanismos de corte e a
geração de descendência exige processos mais complexos (como a
embriogênese). Esses alunos, portanto, ainda não desenvolveram a
habilidade aferida pelo item.
34
34,1% de acerto
A
B
C
D
E
34,1% 9,0% 11,8% 18,2% 25,8%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Os alunos que marcaram a alternativa C atribuíram,
reproduzir sexuadamente em condições ambientais
de forma errônea, a vantagem de gastar menor
desfavoráveis, não apresentando, dessa forma, a
quantidade de energia à reprodução sexuada,
habilidade avaliada.
quando, na realidade, esse processo demanda
maior utilização energética devido ao seu grau
de complexidade. Desse modo, eles ainda não
desenvolveram a capacidade de distinguir os tipos
Os alunos que marcaram a opção E, provavelmente,
reconheceram a importância de produzir grande
quantidade de descendentes para aumentar as
de reprodução.
chances de sobrevivência da espécie, porém, essa
Os alunos que selecionaram a alternativa D,
e não à sexuada. Nesse sentido, esses alunos
além de terem confundido características das
também ainda não desenvolveram a habilidade
formas de reprodução sexuada e assexuada, não
requerida pelo item.
vantagem é atribuída à reprodução assexuada,
conseguiram compreender a vantagem de se
(B120274E4)
A imagem abaixo mostra uma molécula fundamental no processo de síntese proteica.
Disponível em:<http://www.vivabiotec.com.br>. Acesso em: 4 jun. 2013.*Adaptado para fins didáticos.
Essa molécula
A) contém os genes que definem a proteína a ser produzida.
B) decodifica as informações genéticas fornecidas pelo DNA.
C) forma as ligações peptídicas entre os aminoácidos.
D) separa as duas fitas da molécula de DNA.
E) transporta aminoácidos até os ribossomos.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer o processo de síntese
proteica. Mais especificamente, o aluno deveria identificar o papel da
molécula de DNA nesse processo.
Os alunos que optaram pela alternativa A, o gabarito, identificaram
a molécula de DNA no suporte do item e compreenderam a sua
importância na determinação das proteínas a serem produzidas por
meio dos genes que a constitui. O desenvolvimento dessa habilidade é
pré-requisito para a compreensão dos mecanismos da expressão gênica.
Os alunos que marcaram a alternativa B, provavelmente, atribuíram ao
próprio DNA a decodificação de informações genéticas que a molécula
fornece, quando, na realidade, essa função pertence à molécula de
RNA. Esses alunos demonstraram, portanto, não apresentar, ainda, a
habilidade avaliada.
19
19,3% de acerto
A
B
C
D
E
19,3% 29,8% 9,8% 27,6% 12,5%
97
98
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Os alunos que escolheram a alternativa C,
imagem, supondo que o cromossomo está abrindo
possivelmente, identificaram como ligações
a molécula de DNA, demonstrando, então, não
peptídicas as pontes de hidrogênio que unem as
terem desenvolvido a habilidade testada.
cadeias de nucleotídeos, demonstrando, dessa
forma, não terem desenvolvido a habilidade
Os alunos que marcaram a opção E imputaram
requerida pelo item.
ao DNA uma função do RNA transportador,
Os alunos que selecionaram a opção D,
participante do processo de síntese de proteínas.
não reconhecendo os papéis de cada elemento
possivelmente, interpretaram erroneamente a
(B120027E4)
O esquema abaixo representa a estrutura de uma célula eucariota.
Disponível em: <http://www.shmoop.com/images/biology/biobook_cells_1.png>. Acesso em: 8 ago. 2012. *Adaptado para fins didáticos.
Nesse esquema, a seta indica uma organela cuja função é
A) digerir moléculas dentro da célula.
B) manter a estrutura celular.
C) modificar e empacotar moléculas.
D) proteger o material genético.
E) sintetizar proteínas e lipídeos.
Esse item avalia a habilidade de relacionar organelas citoplasmáticas à
sua função. Para encontrar o gabarito, a alternativa C, o aluno deveria
reconhecer, por meio da imagem, o aparelho de Golgi e associá-lo à
transformação e ao empacotamento de substâncias dentro da célula,
demonstrando, dessa forma, ter desenvolvido a habilidade avaliada.
O estudo da célula, de suas estruturas e de sua fisiologia é importante
para compreendê-la como a unidade fundamental da vida, e a
comparação entre diferentes tipos celulares contribui para o
entendimento do processo de evolução dos grupos de seres vivos.
�
8,2% de acerto
A
B
C
D
E
22,6% 20,1% 8,2% 16,1% 31,5%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
(B120047E4)
Leia o texto abaixo.
Grandes extensões de campos suavemente ondulados cobertos de um capim verde. Aqui e
ali manchas de solo fértil sustentam uma vegetação mais alta contendo principalmente espinilho
e pés de erva-mate.
Disponível em: <http://www.biomasdobrasil.com/>. Acesso em: 29 ago. 2012. Fragmento.
Esse texto descreve o bioma
A) Caatinga.
B) Deserto.
C) Manguezal.
D) Pampa.
E) Taiga.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer os biomas brasileiros.
Para encontrar o gabarito, a alternativa D, o aluno deveria, por meio
de um texto descritivo, identificar que o espinilho e os pés de ervamate são vegetais característicos do bioma Pampa, encontrado no Rio
Grande do Sul. Essa habilidade é fundamental para o reconhecimento
da biodiversidade brasileira e de sua importância, hoje ameaçada pelo
desenvolvimento econômico e por formas inadequadas de ocupação
e uso do solo.
19
19,1% de acerto
A
B
C
D
E
43,5% 8,5% 17,9% 19,1% 9,8%
99
100
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Abaixo do Básico
0
50
100
150
200
250
Física - 3ª Série Ensino Médio Regular e EJA
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
até 550 pontos
Os alunos que se encontram nesse padrão de desempenho desenvolveram apenas habilidades
consideradas elementares à etapa de escolarização em que se encontram. Eles conseguem, por exemplo,
reconhecer a irradiação térmica como sendo uma das formas de propagação do calor e reconhecer o
motor elétrico como sendo um mecanismo responsável por transformar a energia elétrica em energia
mecânica.
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Física - 3ª Série Ensino Médio Regular e EJA
Básico
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
de 550 a 650 pontos
Os alunos, nesse padrão de desempenho, iniciaram o desenvolvimento de habilidades consideradas
básicas e essenciais ao final do Ensino Médio. Esses alunos reconhecem a representação gráfica da
velocidade em função do tempo, referente a objetos em queda livre próximos à superfície da terra, aplicam
as Leis da Termodinâmica em situações-problema, diferenciam os conceitos de calor e de temperatura,
reconhecem o Movimento Uniforme a partir da representação gráfica da velocidade em função do tempo,
aplicam a Segunda Lei de Newton em situações-problema, estabelecem relações entre corrente elétrica,
voltagem, resistência e potência, relacionam energia potencial gravitacional e altura, identificam os
processos de transformação de energia responsáveis pelo funcionamento de um motor e de um gerador,
reconhecem o conceito de energia cinética em situações-problema, reconhecem que a transferência de
calor se dá de um corpo com temperatura mais alta para outro com temperatura mais baixa e também
reconhecem a condução térmica como uma das formas de propagação do calor.
Embora exista certo avanço no desenvolvimento de habilidades em relação ao padrão de desempenho
anterior, esses alunos ainda encontram-se aquém do esperado para o final do Ensino Médio.
101
102
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
(F120038E4) O Sol ilumina e aquece a Terra. Sua energia chega até nós sob a forma de luz e calor tornando
possível a vida em nosso planeta.
Essa transferência de calor se dá por
A) condução.
B) convecção.
C) radiação.
D) reflexão.
E) refração.
Esse item avalia a habilidade de o aluno identificar as formas
de propagação do calor. Para resolver esse item, o aluno deve
reconhecer que o calor emitido pelo Sol chega ao planeta Terra
sob a forma de radiação.
O desenvolvimento dessa habilidade possibilita, por exemplo, o
entendimento de diversos fenômenos térmicos ligados ao dia a
dia, e permite, ainda, a escolha de materiais levando em conta
seus efeitos térmicos e o uso mais adequado a determinadas
tarefas, dificultando ou facilitando a troca de calor.
Os alunos que assinalaram a alternativa C, o gabarito,
demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item,
pois identificaram que o calor se propaga do Sol para a Terra sob
a forma de radiação.
Os alunos que assinalaram as alternativas A e B,possivelmente,
confundiram a forma com que o calor chega ao planeta com
as outras duas formas por meio das quais o calor se propaga,
condução e convecção, não se atentando ao fato de que essas
formas necessitam de um meio de propagação. Esses alunos
ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
Os alunos que assinalaram as alternativas D e E, não
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois,
possivelmente, confundiram as formas de propagação do calor
com fenômenos ondulatórios.
61
61,1% de acerto
A
B
C
D
E
13,0% 6,8% 61,1% 13,1% 4,8%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
(F120027E4)
O gráfico abaixo representa a velocidade de um carro em função do tempo.
v (km/h)
80
0
2
4
6
8
10
t (h)
No intervalo de dez horas, esse gráfico representa um movimento
A) uniforme, com aceleração constante.
B) uniforme, com velocidade constante.
C) uniforme, com velocidade crescente.
D) uniformemente variado, com aceleração constante.
E) uniformemente variado, com velocidade constante.
Esse item avalia a habilidade de o aluno identificar o tipo de
movimento realizado por um veículo com base no diagrama da
velocidade em função do tempo.
O desenvolvimento dessa habilidade se constitui em uma ferramenta
poderosa para o aluno, possibilitando o entendimento de conceitos
básicos acerca dos movimentos de corpos, o que lhe permitirá
compreender diversos outros tipos de movimentos e fenômenos.
Para resolver esse item, o aluno deveria identificar, na leitura
do gráfico da velocidade em função do tempo, que, no intervalo
solicitado, o movimento desse carro é uniforme, uma vez que a
velocidade permanece constante durante todo o deslocamento. Esse
resultado é encontrado na alternativa B.
Os alunos que assinalaram as alternativas A e C, não desenvolveram a
habilidade avaliada no item, pois, possivelmente, não se atentaram ao
fato de que a velocidade deve ser constante no movimento retilíneo
uniforme e, portanto, a aceleração deve ser nula.
Os alunos que assinalaram as alternativas D e E, não desenvolveram
a habilidade avaliada por esse item, pois, possivelmente, confundiram
os conceitos dos movimentos uniforme e uniformemente variado.
41
41,1% de acerto
A
B
C
D
E
14,7% 41,1% 20,5% 11,2% 11,3%
103
104
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
(F120088E4)
Leia o texto abaixo.
Temperatura e calor são dois conceitos diferentes e que muitas pessoas acreditam ser a
mesma coisa. No entanto, o entendimento desses dois conceitos se faz necessário para o estudo
da termologia. Também chamada de termofísica, a termologia é um ramo da física que estuda
as relações de troca de calor e as manifestações de qualquer tipo de energia que é capaz de
produzir aquecimento, resfriamento ou mudanças de estado físico dos corpos, quando esses
ganham ou cedem calor.
Disponível em: <http://www.brasilescola.com/fisica/temperatura-calor.htm>. Acesso em: 21 fev. 2013.
Com base nesse texto, a diferença entre o conceito de calor e temperatura está no fato de que
A) calor é a medida do grau de agitação das moléculas de um corpo.
B) calor é energia em trânsito devido a diferenças de temperatura entre dois corpos.
C) calor é uma partícula contida nos corpos devido a diferenças de temperatura.
D) temperatura é medida em calorias e calor em graus Celsius.
E) temperatura é o fluxo de energia entre corpos com diferentes quantidade de calor.
Esse item avalia a habilidade de o aluno reconhecer a diferença entre
os conceitos de calor e de temperatura.
O entendimento dessas duas grandezas é de extrema importância
para o desenvolvimento do estudo da termodinâmica, pois trata
de duas grandezas fundamentais. Dessa forma, o desenvolvimento
dessa habilidade servirá de base para que o aluno possa dar
continuidade aos estudos mais avançados no campo da física térmica,
permitindo-lhe a compreensão de diversos fenômenos ligados ao seu
cotidiano. Historicamente, a termodinâmica foi muito desenvolvida
pelos cientistas e engenheiros durante o processo de busca do
entendimento dessas grandezas.
Para resolver esse item, o aluno deveria reconhecer que o calor é a
energia em trânsito que flui do corpo com temperatura mais elevada
para o corpo com temperatura menor. Ele deveria entender, portanto,
que só existe calor quando há diferenças de temperatura. Esse
resultado encontra-se na alternativa B, opção dos avaliandos que
demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.
Os alunos que assinalaram as alternativas A e E, não desenvolveram a
habilidade avaliada pelo item, pois, provavelmente, confundiram esses
dois conceitos.
Os que optaram pela alternativa C, não desenvolveram a habilidade
avaliada, pois, possivelmente, entenderam o calor como uma partícula,
e não como energia.
Os que optaram pela alternativa D, demonstraram não ter
desenvolvido a habilidade avaliada, pois, possivelmente, confundiram
as unidades de medida de calor e temperatura, que são,
respectivamente, caloria e grau Celsius.
20
20,5% de acerto
A
B
C
D
E
23,8% 20,5% 17,8% 13,8% 22,8%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Uma máquina empurra uma caixa de massa 10 kg com velocidade de 5 m/s em uma superfície
perfeitamente lisa.
A energia cinética da caixa ao percorrer a superfície é
A) 17,5 J.
B) 25,0 J.
C) 50,0 J.
D) 125,0 J.
E) 250,0 J.
(F120050E4)
Esse item avalia a habilidade de o aluno calcular a energia cinética de
um corpo, dado o valor de sua massa e de sua velocidade.
A energia cinética é uma forma de energia fundamental da natureza
e muito presente no cotidiano. Ela pode ser usada, por exemplo, nas
usinas, para geração de energia elétrica. Dessa forma, é fundamental
o desenvolvimento dessa habilidade, pois possibilita ao aluno analisar
e compreender diversos outros fenômenos da natureza.
Para resolver esse item, o aluno deveria calcular a energia com base
na equação
, substituindo os valores da massa e da velocidade
dados no enunciado do item,
. Esse resultado pode
ser encontrado na alternativa D, a qual foi a opção dos alunos que
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
Os alunos que assinalaram as alternativas A, B e C, não desenvolveram
a habilidade avaliada pelo item, pois utilizaram de forma inadequada a
equação da energia cinética.
Os alunos que assinalaram a alternativa E, não desenvolveram a
habilidade avaliada pelo item, pois, possivelmente, equivocaram-se ao
, que, substituindo-
usar a equação da energia cinética como
se os valores, obtém-se,
.
16
16,4% de acerto
A
B
C
D
E
11,6% 22,2% 42,1% 16,4% 6,6%
105
106
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Física - 3ª Série Ensino Médio Regular e EJA
Proficiente
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
de 650 a 750 pontos
Os alunos que apresentam esse padrão de desempenho demonstraram um desenvolvimento
cognitivo adequado para a etapa de escolarização em que se encontram, apresentando as habilidades
consideradas básicas e essenciais ao final do Ensino Médio. Esses alunos reconhecem o conceito de
massa, relacionando-o à Lei de Inércia, e às suas unidades de medida, reconhecem que um fio condutor
percorrido por uma corrente elétrica cria um campo magnético a seu redor, reconhecem a evolução
das ideias sobre a relação entre força e movimento de um corpo, reconhecem características das ondas
mecânicas, reconhecem as aplicações práticas cotidianas dos processos de troca de calor, reconhecem o
vetor campo elétrico resultante a partir de uma distribuição de cargas, reconhecem que o sentido do vetor
campo elétrico afasta-se das cargas positivas e aproxima-se das cargas negativas, aplicam a propagação
retilínea da luz na formação de sombras e de imagens, reconhecem, a partir do gráfico da voltagem em
função da corrente elétrica, que, em um resistor ôhmico, a voltagem e a corrente elétrica estão em relação
de proporcionalidade direta, aplicam o Princípio da Conservação da Energia Mecânica, reconhecem a pilha
eletroquímica como sendo um mecanismo que transforma a energia química em energia elétrica além de
identificarem medidas físicas usando notação científica.
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Quatro esferas carregadas com cargas de mesmo valor ocupam as quatro pontas de um
quadrado. Três dessas cargas têm sinal positivo e uma tem sinal negativo, como mostra a imagem abaixo.
(F120072C2)
+
+
+
-
O campo elétrico resultante no interior desse quadrado aponta para o sentido
A)
B)
C)
D)
E)
Esse item avalia a habilidade de o aluno reconhecer o campo elétrico
resultante de uma distribuição de cargas elétricas.
O conceito de campo foi criado a fim de possibilitar o entendimento
dos fenômenos eletrostáticos, elétricos e eletromagnéticos. É um
conceito muito abstrato, mas fundamental para o estudo de potencial
elétrico. Esses dois conceitos são importantes para a compreensão de
conceitos mais avançados, como corrente elétrica e circuitos elétricos.
Para resolver esse item, o aluno deveria reconhecer o campo elétrico
como uma grandeza vetorial e, ainda, reconhecer que o campo
elétrico proveniente de uma carga elétrica se afasta da carga positiva
e se aproxima da carga elétrica negativa. As quatro cargas possuem
o mesmo módulo e estão dispostas nos vértices de um quadrado,
logo, estão equidistantes do ponto onde se quer medir o campo
elétrico e, portanto, produzem um campo elétrico de mesmo módulo,
diferindo apenas no sentido do vetor campo elétrico. Essa situação é
representada na figura abaixo. Os campos elétricos produzidos pelas
cargas 2 e 4 possuem o mesmo módulo e direção, mas apresentam
sentidos opostos. Logo, o campo elétrico resultante devido a essas
cargas é nulo, ou seja,
. Para as cargas 1 e 3, os
campos elétricos possuem o mesmo módulo, direção e sentido,
logo, o campo elétrico resultante desses vetores é dado pela soma
. Assim, a direção e o sentido do vetor campo elétrico
resultante no centro da distribuição das cargas serão os mesmos dos
campos elétricos produzidos pelas cargas 1 e 3. Portanto, o gabarito
desse item se encontra na alternativa E. Os alunos que a assinalaram
demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.
32
32,5% de acerto
A
B
C
D
E
17,1% 19,4% 17,0% 12,7% 32,5%
107
108
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Os alunos que assinalaram as alternativas A e B,
não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item,
pois, possivelmente, acreditaram que a resultante
dos campos elétricos das quatro cargas atuará na
direção horizontal.
Já os alunos que optaram pelas alternativas C e D,
possivelmente, acreditaram que o campo elétrico
resultante atua na direção vertical. Esses alunos
também não desenvolveram a habilidade avaliada
pelo item.
(F120019E4)
O gráfico abaixo representa a ddp em função da corrente de um resistor ôhmico.
U(V)
150
100
50
0
2,0
4,0
6,0
i(A)
O valor da resistência elétrica desse resistor é
A) 25 Ω.
B) 50 Ω.
C) 100 Ω.
D) 400 Ω.
E) 900 Ω.
Esse item avalia a habilidade de o aluno calcular a resistência elétrica
de um resistor ôhmico por meio do gráfico da voltagem em função da
intensidade de corrente elétrica.
A construção de um diagrama V x I é, sem dúvida, uma ótima
ferramenta para o entendimento do comportamento de um resistor.
No caso do resistor ôhmico, o gráfico apresentado será uma reta,
constatando-se, portanto, a proporcionalidade direta entre a
voltagem e a corrente elétrica. Dessa forma, o desenvolvimento
dessa habilidade constitui-se em um recurso pedagógico poderoso,
facilitando, assim, o entendimento da lei de Ohm.
26
26,8% de acerto
A
B
C
D
E
26,8% 21,3% 22,6% 15,1% 12,4%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Para resolver esse item, o aluno deveria ter
Os alunos que assinalaram a alternativa B,
conhecimento da lei de Ohm e reconhecer que a
possivelmente, associaram o cálculo da resistência
tangente do ângulo de inclinação da reta no
ao cálculo da área abaixo do gráfico, uma vez que
diagrama da voltagem X corrente corresponde ao
muitas grandezas físicas são calculadas usando
valor da resistência do dispositivo Ôhmico. Dessa
esse procedimento. Esses alunos ainda não
forma, para calcular o valor dessa resistência, faz-se
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
Os alunos que assinalaram as alternativas C, D e
.
E, não desenvolveram a habilidade avaliada pelo
item, pois, possivelmente, utilizaram de forma
Os alunos que assinalaram a alternativa A, o
inadequada os dados do suporte e a lei de Ohm.
gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada
pelo item.
Um carro, partindo do repouso, percorre 100 m com aceleração constante de 2 m/s².
Qual será a velocidade do carro no final do trajeto?
(F120090E4)
A) 20 m/s
B) 25 m/s
C) 104 m/s
D) 200 m/s
E) 400 m/s
Esse item avalia a habilidade de o aluno calcular a velocidade de um
veículo em movimento retilíneo uniformemente variado dados os
valores de deslocamento e aceleração.
O estudo de conceitos básicos, como velocidade média, velocidade
instantânea, deslocamento, entre outros, possibilita ao aluno
desenvolver o bom entendimento de outros campos mais avançados
das ciências. O desenvolvimento dessa habilidade permite, por
exemplo, estimar o tempo ou à distância a ser percorrida em uma
viagem e a aceleração de um veículo.
Para resolver esse item, o aluno deve utilizar a equação de Torricelli,
e substituir os valores de
e
se
,
, pois o carro parte do repouso. Dessa forma, obtém. Esse resultado encontra-se na
alternativa A, a qual foi a escolha dos alunos que demonstraram ter
desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.
14
14,4% de acerto
A
B
C
D
E
14,4% 17,1% 15,1% 40,8% 11,8%
109
110
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
(F120159E4) Após realizar várias experiências, o Físico dinamarquês H. Oersted observou que uma
corrente elétrica, passando por um fio condutor, desviava a agulha magnética de uma bússola. Utilizando
inicialmente de um fio condutor retilíneo, Oersted posicionava sob esse fio uma bússola, orientada
livremente na direção Norte-Sul. Fazendo passar uma corrente no fio, observou que a agulha sofria um
desvio em sua orientação e que o desvio era perpendicular à direção do fio. Ao interromper a passagem
de corrente elétrica a agulha voltava a se orientar na direção Norte-Sul.
A partir desse experimento, Oersted verificou que a corrente estabelecida no fio
A) aplicou uma força elétrica sobre a bússola.
B) criou um campo elétrico ao redor do fio.
C) exerceu uma atração gravitacional.
D) induziu uma corrente elétrica na bússola.
E) produziu um campo magnético ao redor do fio.
Esse item avalia a habilidade de o aluno reconhecer a relação
entre eletricidade e magnetismo, identificando o campo
magnético criado ao redor de um fio retilíneo percorrido por uma
corrente elétrica.
Para resolver esse item, o aluno deveria identificar no
experimento de Oersted que, ao ligar a corrente elétrica no
circuito, esta cria um campo magnético ao redor do fio condutor,
campo este que pode ser identificado por meio de uma bússola
posicionada próximo ao fio.
A descoberta da relação entre eletricidade e magnetismo foi
fundamental para o desenvolvimento de diversas tecnologias,
como a construção de eletroímãs, reles, entre outros. O
reconhecimento de que uma corrente elétrica ao percorrer um
condutor gera ao redor deste um campo magnético marca o inicio
do entendimento acerca dos conceitos de eletromagnetismo,
e servirá de base para a compreensão de diversos outros
fenômenos ligados a essa área de estudo da Física.
Os alunos que assinalaram a alternativa E, o gabarito,
demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item,
identificando a relação entre eletricidade e magnetismo.
27
27,9% de acerto
A
B
C
D
E
14,9% 18,1% 18,9% 18,8% 27,9%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Física - 3ª Série Ensino Médio Regular e EJA
Avançado
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
acima de 750 pontos
Os alunos classificados nesse padrão de desempenho, além de apresentarem maior número de
habilidades dentro do campo da Física, são capazes de realizar tarefas mais elaboradas, que exigem maior
cognição. Esses alunos aplicam o conceito de campo magnético associado ao funcionamento de ímãs e
bússolas, calculam a intensidade da corrente elétrica total de uma associação mista de três resistores,
aplicam a regra da mão direita para identificar o sentido do campo magnético ao redor de um fio,
percorrido por uma corrente elétrica, reconhecem que o corpo com menor calor específico aquece mais
facilmente, reconhecem o sentido da força elétrica atuante sobre uma carga elétrica, imersa em um campo
elétrico além disso aplicam a equação da câmara escura para calcular a largura dessa câmara.
111
112
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
(F120017E4)
O quadro abaixo mostra o calor específico de alguns metais.
METAL
CALOR ESPECÍFICO (cal/g.°C)
Alumínio
0,22
Cobre
0,093
Estanho
0,055
Ferro
0,11
Ouro
0,032
Desses metais, o que se aquece mais facilmente é o
A) alumínio.
B) cobre.
C) estanho.
D) ferro.
E) ouro.
Esse item avalia a habilidade de o aluno reconhecer o conceito de
calor específico de um material.
Para resolver esse item, o aluno deveria reconhecer que, quanto
menor é o calor específico de um material, mais facilmente ele
pode ser aquecido. Essa relação é verificada com base na equação
. A partir dessa equação, constata-se que o calor
específico e a variação da temperatura são grandezas inversamente
proporcionais. Logo, quanto maior for o calor específico de um
material, maior será a quantidade de calor necessária para aquecer
esse material.
O desenvolvimento dessa habilidade é importante, pois possibilita, por
exemplo, a escolha adequada de materiais conforme a necessidade,
como é o caso da garrafa térmica que, ao ser construída, deve-se
levar em conta seu calor específico de forma a diminuir ao máximo
as perdas de calor para o ambiente a fim de manter o líquido em seu
interior quente.
Os alunos que assinalaram a alternativa E, o gabarito, desenvolveram
a habilidade avaliada pelo item, uma vez que identificaram
corretamente a relação inversa entre calor específico e variação de
temperatura, identificando que o material que possui menor calor
específico dentre os materiais listados no suporte tem mais facilidade
de aquecimento.
9
9,4% de acerto
A
B
C
D
E
32,1% 25,7% 4,6% 27,0% 9,4%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
No dia a dia, utilizamos os conceitos de massa e peso como se fossem sinônimos. No entanto,
esses conceitos tratam de grandezas diferentes.
Uma das diferenças está no fato de
A) a massa ser medida em newton e o peso em quilogramas.
B) a massa ser relacionada à inércia e o peso à gravidade.
C) a massa ser uma grandeza vetorial e o peso uma grandeza escalar.
D) o peso ser aferido em uma balança e a massa em um dinamômetro.
E) o peso ser uma propriedade fixa de um corpo e a massa ser variável.
(F120053E4)
Esse item avalia a habilidade de o aluno reconhecer a diferença entre
os conceitos de massa e de peso de um corpo.
Para resolver esse item, o aluno deveria reconhecer que os conceitos de
massa e peso, embora estejam relacionados, são grandezas distintas. É
comum a confusão entre esses dois conceitos devido ao uso incorreto
dessas palavras no dia a dia. O aluno deveria reconhecer que a massa
está relacionada à inércia do corpo, uma vez que quanto maior for a
quantidade de massa, mais difícil será alterar o estado de movimento
ou de repouso de um corpo. Deveria reconhecer ainda que o peso é
uma força aplicada sobre o corpo devido ao campo gravitacional do
planeta, portanto está relacionado com a gravidade do planeta em que
se encontra, ou seja, quanto maior for a aceleração da gravidade em um
planeta, maior será o peso desse corpo nesse planeta.
O desenvolvimento dessa habilidade é fundamental para a
compreensão de diversos outros fenômenos que dependem do
bom entendimento dos conceitos de peso e massa. Embora esses
conceitos estejam bem relacionados, possuem definições distintas e
são normalmente usados de forma incorreta no dia a dia.
Os alunos que assinalaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram
a habilidade avaliada pelo item, pois identificaram corretamente os
conceitos de massa e peso.
Os alunos que assinalaram a alternativa A, não desenvolveram a habilidade
avaliada pelo item, pois confundiram as unidades de cada grandeza, uma
vez que peso é medido em newton e massa, em quilograma.
Os alunos que assinalaram a alternativa C, não desenvolveram a
habilidade avaliada pelo item, uma vez que confundiram o tipo de
grandeza e, possivelmente, acreditaram que a massa é uma grandeza
vetorial e o peso, uma grandeza escalar.
Os que optaram pelas alternativas D e E não desenvolveram a
habilidade avaliada pelo item, pois, possivelmente, confundiram esses
dois conceitos não identificando, por exemplo, os instrumentos de
medida adequados para cada grandeza, bem como a natureza e a
forma de manifestação de cada uma dessas grandezas.
18
18,6% de acerto
A
B
C
D
E
28,9% 18,6% 14,7% 12,4% 24,2%
113
114
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
(F120089E4)
A imagem abaixo mostra uma pedra abandonada de uma determinada altura.
m
1
Dados:
m = 2 kg
H=6m
g = 10 m/s²
g
H
2
O valor da energia potencial gravitacional na posição 1 será
A) 12 J.
B) 20 J.
C) 30 J.
D) 100 J.
E) 120 J.
Esse item avalia a habilidade de o aluno calcular a energia potencial de
um corpo dados os valores de massa, altura e aceleração da gravidade.
Para resolver esse item, o aluno deve recorrer à equação que relaciona
as grandezas energia potencial gravitacional (
), massa ( ), altura
( ) e aceleração da gravidade ( ), equação esta que foi disponibilizada no
caderno de prova. Segundo tal equação, a energia potencial gravitacional
de um corpo que se encontra a uma altura H com relação ao solo é igual
ao produto entre o peso desse corpo e sua altura, ou seja,
.
Substituindo os valores das variáveis dadas no suporte do item, obtém-se
. Esse resultado encontra-se na
alternativa E, opção dos respondentes que desenvolveram a habilidade
avaliada pelo item.
O desenvolvimento dessa habilidade possibilita, por exemplo, o
entendimento de como a energia pode ser armazenada nas massas
de água e utilizada posteriormente para ser transformada em
energia elétrica.
Os alunos que assinalaram a alternativa A, não desenvolveram a
habilidade avaliada pelo item, pois, possivelmente, acreditaram
que a energia potencial gravitacional de um corpo é igual ao peso
desse corpo.
Os alunos que assinalaram as alternativas B, C e D, não
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois, possivelmente,
utilizaram de forma inadequada os dados do suporte e a equação da
energia potencial gravitacional.
25
25,2% de acerto
A
B
C
D
E
21,2% 22,1% 18,7% 11,5% 25,2%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
(F120014E4) Um menino atira uma maçã verticalmente para cima com velocidade v0 querendo saber a altura
máxima que ela atinge.
Sendo a gravidade g, a altura máxima que a maçã atinge é
A)
v02 .
2g
B)
2g .
v02
C)
v02 + g .
2
D) v02 g.
E) v02 + g.
Esse item avalia a habilidade de o aluno aplicar o princípio de
conservação da energia mecânica. Para resolver esse item, o aluno
deveria reconhecer que as forças que agem sobre o corpo durante o
trajeto são forças conservativas, logo, o princípio da conservação da
energia é válido. Deve saber ainda que, no ponto mais alto atingido
pela maçã, sua velocidade é zero e, portanto, a energia cinética
imprimida no lançamento foi toda convertida em energia potencial
gravitacional. O princípio da conservação da energia mecânica diz que
se as forças que agem sobre um corpo e realizam trabalho não nulo
são forças conservativas, ou seja, forças cujo trabalho independe da
trajetória, então a energia mecânica desse corpo é constante. Logo, o
que se observa é a transformação de uma forma de energia em outra.
Dessa forma, pode-se escrever a seguinte equação, que relaciona a
energia mecânica inicial com a energia mecânica no ponto mais alto
atingido pela maçã:
. Considerando-se a altura de lançamento
como referência de energia potencial gravitacional zero, a energia
mecânica no início do movimento encontra-se toda sob a forma de
energia cinética, logo,
. Quando a maçã atinge a altura
máxima, sua energia mecânica se encontra na forma de energia
potencial gravitacional, logo
. Com base no princípio
de conservação da energia escreve-se que
;
dessa forma, a altura máxima atingida em função da velocidade
inicial do lançamento é dada por
. Esse resultado pode
ser encontrado na alternativa A, opção dos respondentes que
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
O desenvolvimento dessa habilidade se faz necessário, pois
possibilita o entendimento, por exemplo, de como a energia elétrica
é produzida na usina hidrelétrica, termelétrica, entre outras. O
entendimento da transformação da energia é ainda um dos conceitos
mais fundamentais que possibilita o entendimento de diversos
18
18,2% de acerto
A
B
C
D
E
18,2% 19,6% 30,6% 17,0% 13,4%
115
116
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
outros fenômenos em que a energia se conserva.
Os alunos que assinalaram as alternativas C, D e E,
O entendimento desse princípio, por exemplo,
não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item,
possibilitou o desenvolvimento da Termodinâmica
pois, possivelmente, não souberam relacionar as
nos séculos 18 e 19, que foi fundamental para a
grandezas apresentadas no enunciado do item à
revolução industrial ocorrida na mesma época.
equação da conservação da energia mecânica.
Os alunos que assinalaram a alternativa B,
possivelmente, cometeram erros durante a
manipulação algébrica da equação
.
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Abaixo do Básico
0
50
100
150
200
250
Química - 3ª Série Ensino Médio Regular e EJA
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
até 550 pontos
Os alunos que se encontram nesse padrão de desempenho desenvolveram poucas e elementares
habilidades, estando bastante aquém do que se espera ao final do 1º ano do Ensino Médio. No campo
da Química, eles conseguem relacionar o tempo de cada material, demonstrado em uma imagem, à sua
decomposição, além de relacionarem a característica do suco gástrico presente no estômago à função
ácido; Reconhecem a transformação física da água através da liberação do gás no bule e o processo
físico de separação de uma mistura de feijões, representada pela imagem, além de identificarem uma
transformação química nos processos que ocorrem com uma folha de papel.
Esses alunos correm risco de repetência, evasão e abandono escolar, necessitando de intervenções
pedagógicas focalizadas para que desenvolvam novas habilidades e avancem no processo de aprendizado.
117
118
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Química - 3ª Série Ensino Médio Regular e EJA
Básico
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
de 550 a 650 pontos
Os alunos, nesse padrão de desempenho, demonstram um pequeno avanço em relação ao
desenvolvimento de habilidades consideradas básicas e essenciais à etapa de escolarização em que se
encontram. Eles reconhecem evidências de que ocorreu uma reação química e identificam os estados
físicos da matéria a partir de representações de suas partículas; Reconhecem que o NaCl é formado por
ligações iônicas e que a ligação entre os átomos presentes na medalha de ouro é metálica; Identificam
o símbolo de alguns elementos químicos pelo nome ou pelo número atômico dado, usando a Tabela
Periódica; Reconhecem que a grafite, demonstrada pela escrita do lápis, é formada por átomos de
carbono.
Esses alunos ainda se encontram em um nível satisfatório, necessitando ações que promovam a melhoria
do seu desempenho e progresso no Ensino Médio.
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
(Q120172E4) A imagem
abaixo representa a reação da palha de aço pendurada com a solução de hipoclorito
de sódio em três processos diferentes.
Disponível em: <http://condigital.ccead.puc-rio.br/condigital/index.php?option=com_content&view=article&id=610&Itemid=56>. Acesso em: 19 jun. 2012.
Nesses processos as reações ocorrerão com velocidades diferentes devido à
A) concentração.
B) pressão.
C) superfície de contato.
D) temperatura.
E) utilização de catalisador.
Esse item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem a
temperatura como um dos fatores que afetam a velocidade de uma
reação química. O desenvolvimento dessa habilidade é de suma
importância, pois ajuda a compreender a rapidez das transformações
químicas e os processos de retardar ou aumentar as mesmas no
contexto do cotidiano, como, por exemplo, quando colocamos um
alimento na panela de pressão para acelerar seu cozimento, bem
como nos processos industriais, que controlam a velocidade das
reações, otimizando a maior produção em menor tempo, beneficiando
os processos produtivos.
Os alunos que optaram pela alternativa A devem ter pensado que as
concentrações da solução de hipoclorito de sódio fossem diferentes, o
que provocaria reações com velocidades diferentes.
Já aqueles que selecionaram as alternativas B, C e E, ainda não
desenvolveram a habilidade elementar para a sua etapa de
escolarização, pois não conseguiram identificar a diferença de
temperatura dada nos três processos da imagem.
Os alunos que marcaram a alternativa D, o gabarito, demonstraram
ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois verificaram, pela imagem
apresentada, que o único fator responsável pela diferença na cinética
reacional é a temperatura.
�
55,4% de acerto
A
B
C
D
E
8,1% 14,4% 12,1% 55,4% 8,6%
119
120
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
(Q120061C2) Os materiais que podem ser decompostos por ação dos micro-organismos no ambiente são
chamados de biodegradáveis. Muitos materiais usados atualmente, além de não serem biodegradáveis,
são obtidos a partir de fontes não renováveis no ambiente. Para preservar o ambiente precisamos escolher
melhor os materiais que utilizamos.
São exemplos de materiais renováveis e biodegradáveis
A) aço, alumínio e isopor.
B) areia, gasolina e vidro.
C) cobre, grafite e granito.
D) madeira, pão e papel.
E) polietileno e acrílico.
Esse item avalia a habilidade de os alunos identificarem materiais
renováveis e biodegradáveis. As atuais demandas ambientais
e o desenvolvimento tecnológico e sustentável têm propiciado
ao mercado de bens de consumo a utilização de polímeros
biodegradáveis e de biopolímeros obtidos de fontes renováveis.
Esses materiais naturais biodegradáveis incluem embalagens em
geral, tecidos descartáveis, produtos de higiene, bens de consumo e
ferramentas agrícolas.
Os alunos que marcaram as alternativas A, B e C deveriam verificar
que os materiais não são biodegradáveis, pois não se decompõem por
ação dos microorganismos. Por isso, o seu tempo de decomposição
no ambiente é muito longo.
Os alunos que selecionaram a alternativa D, o gabarito, identificaram
que madeira, pão e papel são materiais orgânicos e se decompõem
por ação de microorganismos, logo, são biodegradáveis. O seu tempo
de decomposição no ambiente é curto.
Já os que optaram pela alternativa E, provavelmente, não
reconheceram que polietileno e acrílico são derivados do petróleo,
são não renováveis e são materiais não biodegradáveis.
34
34,0% de acerto
A
B
C
D
E
29,0% 9,1% 11,9% 34,0% 14,9%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Química - 3ª Série Ensino Médio Regular e EJA
Proficiente
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
de 650 a 750 pontos
Os alunos classificados nesse padrão de desempenho são considerados proficientes por atenderem às
expectativas em relação ao desenvolvimento de habilidades em Química no 1º ano do Ensino Médio.
Esses alunos, além das habilidades apresentadas nos padrões de desempenho anteriores, compreendem
a linguagem química, diferenciando átomo de elemento químico, substâncias simples de substâncias
compostas. Eles já identificam o símbolo do átomo com menor percentual na crosta terrestre, o
número atômico de um elemento químico e o método utilizado na separação de mistura água e álcool.
Reconhecem que a matéria é constituída por átomos e que a ligação entre crômio e níquel presente no
aço inoxidável é metálica. São capazes, também, de compreender a evolução dos modelos atômicos e de
identificar uma substância pura pela constância das propriedades “temperatura de fusão” e “temperatura
de ebulição”.
121
122
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
(Q120031E4) A amônia (NH3) é um gás incolor, bastante tóxico, que se dissolve bem na água. Esse gás
é muito utilizado pelo homem na fabricação de fertilizantes agrícolas, produtos de limpeza, plásticos,
entre outros.
A interação intermolecular, predominante, nesse gás é
A) dipolo instantâneo-dipolo induzido.
B) dipolo permanente-dipolo permanente.
C) ligação covalente.
D) ligação iônica.
E) ligações de hidrogênio.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer a interação intermolecular
predominante em um gás a partir da descrição de suas propriedades.
Os alunos deveriam identificar que a molécula de amônia é uma
molécula polar, logo, possui como força intermolecular a ligação
de hidrogênio. Essa habilidade é importante, pois contribui no
desenvolvimento da compreensão de analisar os pontos de fusão e
ebulição de substâncias orgânicas e inorgânicas, através da correlação
dessas propriedades físicas com as forças intermoleculares.
Os alunos que marcaram a alternativa A, provavelmente, analisaram
que a molécula de amônia seria apolar e, portanto, teria a interação
intermolecular dipolo instantâneo-dipolo induzido.
Os avaliandos que optaram pela alternativa B identificaram
corretamente a polaridade do NH3 (polar). Assim, essa molécula
poderia apresentar dois tipos de interações: dipolo permanentedipolo permanente e ligação de hidrogênio, sendo que a interação
ligação de hidrogênio só ocorre entre o hidrogênio e um dos três
elementos, a saber, flúor, oxigênio e nitrogênio. Portanto, eles não se
lembraram dessa informação para responder à questão.
Aqueles que marcaram a alternativa C, provavelmente, guiaram-se
para o tipo de ligação química que ocorre na molécula de amônia
(NH3), e não para a força intermolecular. Verificaram que, nessa
molécula, ocorre o compartilhamento de elétrons entre ametal e
hidrogênio. Portanto, uma ligação covalente.
Já aqueles que selecionaram a alternativa D, provavelmente,
analisaram, de forma equivocada, que a amônia apresenta ligação
iônica. Porém, a amônia não apresenta ligação entre metal e ametal, e,
além disso, essa ligação não é uma interação intermolecular.
Os alunos que selecionaram a alternativa E, o gabarito, demonstraram
ter desenvolvido a habilidade avaliada. Reconheceram que a interação
intermolecular da amônia é a ligação de hidrogênio, pois a molécula é
polar e apresenta átomos de hidrogênio ligados a nitrogênio, os quais
são característicos dessa interação.
38
38,5% de acerto
A
B
C
D
E
13,5% 10,2% 18,1% 18,5% 38,5%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Na dieta de diabéticos, a substituição da glicose por frutose é possível, pois ambas, além de
possuírem a propriedade de adoçar, possuem estruturas químicas semelhantes. Suas fórmulas estruturais
estão representadas abaixo.
(Q120196E4)
Essas substâncias, que possuem a mesma fórmula molecular mas diferentes funções orgânicas, são
denominadas
A) alótropas.
B) heterogêneas.
C) isômeras.
D) isoeletrônicas.
E) poliméricas.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer o conceito de isomeria.
Para encontrar o gabarito, a alternativa C, os avaliandos deveriam
identificar a isomeria como uma propriedade que determina
o comportamento das substâncias glicose e frutose. Para isso,
precisam compreender corretamente o conceito de isomeria, em
que as substâncias devem ter a mesma fórmula molecular, porém,
fórmulas estruturais diferentes.
A importância fundamental que substâncias opticamente ativas
assumem na constituição e funcionamento dos seres vivos é
explicitada, por exemplo, nos mecanismos de ação enzimática
(tipo chave-fechadura), no aspartame, que possui uma forma
enantiomérica de sabor adocicado e outra de sabor amargo.
Diversos outros exemplos podem ser colhidos no estudo de
fármacos, os quais possuem misturas racêmicas, podendo
acarretar malefícios e benefícios à saúde.
�
33,5% de acerto
A
B
C
D
E
7,8% 42,4% 33,5% 5,6% 9,6%
123
124
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
A água é chamada de solvente universal devido ao seu alto poder de dissolução. Entretanto,
nem toda substância pode ser dissolvida pela água, pois a capacidade de dissolver está associada à
polaridade da substância que se deseja solubilizar.
A água (H2O) é capaz de dissolver o ácido fluorídrico (HF) porque
(Q120029E4)
A) ambos possuem momento dipolar nulo.
B) ambos são moléculas apolares.
C) ambos são moléculas polares.
D) é apolar e o ácido fluorídrico polar.
E) é polar e o ácido fluorídrico apolar.
Esse item avalia a habilidade de relacionar a solubilidade à polaridade
de moléculas. Para encontrar o gabarito, a alternativa C, os avaliandos
deveriam analisar a polaridade das substâncias H2O e HF, sabendo
que o ácido fluorídrico é solúvel em água, de acordo com o princípio
“semelhante dissolve semelhante”. Assim, verifica-se que ambas são
moléculas polares.
A solubilidade é uma das propriedades características de uma
substância, e é usada, geralmente, para indicar a sua polaridade e
para ajudar na distinção de outras substâncias, como um guia para
aplicações da substância, além de ser útil na separação de misturas.
Um exemplo importante dessa propriedade no cotidiano é a
determinação do teor de álcool na gasolina, a fim de verificar se esta é
adulterada.
31
31,8% de acerto
A
B
C
D
E
19,8% 19,3% 31,8% 14,0% 13,5%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Química - 3ª Série Ensino Médio Regular e EJA
Avançado
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
750
800
850
900
950
1000
acima de 750 pontos
Os alunos que apresentam esse padrão de desempenho conseguem realizar tarefas que exigem maior
raciocínio lógico-dedutivo. Eles são capazes de resolver problemas mais elaborados dentro do campo
da Química, como, por exemplo, relacionar a organização e a energia cinética das partículas ao estado
de agregação da matéria; Reconhecer o modelo atômico de Rutherford e de Thomson através da
representação do modelo, além de caracterizar o modelo de Dalton; Relacionar a quantidade de elétrons
na última camada à formação de ligações iônicas ou covalentes e relacionar a aplicabilidade do mercúrio à
sua propriedade de dilatação; Reconhecer a aplicabilidade do CaO e do MgO no processo de calagem do
solo e identificar amostras de misturas ou de substâncias puras a partir das propriedades “temperatura de
fusão” e “temperatura de ebulição”, ou, através do gráfico de temperatura em função do tempo.
Eles compreendem a linguagem química, diferenciando símbolo químico de fórmula química, substâncias
químicas de elemento químico, transformações físicas de transformações químicas e reconhecem os
símbolos usados para representação de reações endotérmicas; Identificam a fórmula química do ácido
sulfúrico, da soda caústica, além de identificarem uma reação de combustão, os nomes dos átomos
presentes no AgCl e que o extintor de incêndio possui moléculas de CO2; Relacionam as propriedades
dos compostos TiO2, Mg(OH)2 às suas respectivas funções; Também relacionam a divisão dos plásticos à
temperatura de fusão e a vantagem do processo de reciclagem das latas de alumínio à sua composição;
Reconhecem a constituição da molécula de amônia, das estruturas de grafite e do diamante e um
composto iônico por sua fórmula química, além de interpretarem uma configuração eletrônica.
Os alunos são capazes, também, de reconhecer as substâncias de caráter ácido ou os comportamentos
ácido/básico, dadas as fórmulas moleculares ou equações; Identificam a massa dos elementos de
um óxido, o nome do elemento de menor número atômico presente no sal marinho, o processo de
evaporação como transformação física e a distribuição eletrônica por subníveis a partir do nome do
elemento ou do número de níveis e de elétrons; Reconhecem as moléculas de metano e considera que
este gás e as moléculas de água são formadas por ligações covalentes; Identificam a “temperatura de
fusão” e a “temperatura de ebulição” para verificação da pureza ou não de uma substância, além de
reconhecerem o tipo de mistura que as destilações simples e fracionada separam e que a gasolina é obtida
pelo processo de destilação fracionada.
125
126
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
(Q120027E4) O cloreto de cálcio (CaCℓ2) possui uma importante aplicação em locais onde a umidade pode
provocar danos. Isso porque esse composto químico apresenta alta solubilidade em água, retendo-a.
Essa propriedade do cloreto de cálcio é consequência do tipo de ligação química que o forma, a Ligação
A) Covalente Dativa.
B) Covalente Molecular.
C) Iônica.
D) Metálica.
E) Paramagnética.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer o tipo de ligação química
que forma um composto a partir da descrição de suas propriedades.
Os alunos deveriam identificar a ligação química do cloreto de cálcio
a partir da propriedade de solubilidade. Essa habilidade é importante,
pois contribui para a compreensão dos modelos de estrutura e
organização da matéria.
Aqueles que selecionaram as alternativas A e B não identificaram que
os elementos no cloreto de cálcio são metal e ametal, o que não o
caracteriza como covalente, e sim como iônico.
Os alunos que optaram pela alternativa C, o gabarito, demonstraram
que desenvolveram a habilidade avaliada. Identificaram a ligação
iônica, pois perceberam que havia uma interação entre metal e
ametal, além de perceberem também o fato de o composto químico
elencado no comando ser muito solúvel em água.
Já os que marcaram a alternativa D, provavelmente, desconhecem que
compostos metálicos não possuem alta solubilidade em água.
Os alunos que selecionaram a alternativa E, provavelmente,
identificaram a substância como capaz de ser atraída por um campo
magnético. Contudo, o item pede o tipo de ligação existente entre
cálcio e o cloro para formar o cloreto de cálcio.
28
28,3% de acerto
A
B
C
D
E
10,4% 38,5% 28,3% 14,0% 7,8%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
(Q120012E4) Encontrada em alguns vegetais folhosos, como couve e espinafre, a vitamina B2 auxilia
no metabolismo de gorduras, açúcares e proteínas em nosso corpo. Sua estrutura química está
representada abaixo.
Nessa estrutura, encontra-se a função oxigenada
A) ácido carboxílico.
B) álcool.
C) aldeído.
D) cetona.
E) éter.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer
dupla com o oxigênio à função de cetona. Não
grupos funcionais de substâncias químicas, a
reconheceram que o mesmo carbono que fazia
partir de sua fórmula estrutural. Sendo assim, os
essa ligação também fazia outra ligação com o
alunos deveriam identificar uma função oxigenada
nitrogênio, o que caracteriza o fato de a função ser
presente na estrutura química da vitamina B2. O
do tipo amida.
desenvolvimento dessa habilidade é relevante na
compreensão do comportamento químico e das
Já os que selecionaram a alternativa E, devem ter
propriedades das substâncias.
associado a presença da dupla com o oxigênio à
Os alunos que marcaram a alternativa A podem ter
do éster. Porém, a função éter apresenta um
associado a presença da hidroxila (OH) e da dupla
oxigênio entre carbonos, característica esta não
com oxigênio, ainda que não no mesmo carbono, à
presente na estrutura.
função ácido carboxílico.
Aqueles que selecionaram a alternativa B, o
gabarito, associaram, corretamente, a presença
da hidroxila, ligada a um carbono saturado, como
sendo a função álcool.
Já os que marcaram a alternativa C, provavelmente,
pensaram que, no mesmo carbono em que se
encontrava a ligação dupla com o oxigênio, havia
também outra ligação com hidrogênio, associando,
assim, essas características à função aldeído.
Os alunos que optaram pela alternativa D,
provavelmente, associaram a presença da
função éter ou confundiram com o grupo funcional
17
17,8% de acerto
A
B
C
D
E
36,3% 17,8% 18,0% 15,3% 11,5%
127
128
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Um dos componentes resultantes do fracionamento do petróleo é o gás butano. Esse gás é
muito utilizado em isqueiros, onde a faísca provoca sua reação com o oxigênio do ar, como mostra a
equação química abaixo.
(Q120006E4)
2 C4H10(g) + 13 O2(g) → 8 CO2(g) + 10 H2O(g)
Nessa reação, a quantidade de energia dos reagentes é
A) igual a dos produtos.
B) igual a da energia de ligação.
C) maior que a dos produtos.
D) maior que a da energia de ativação.
E) menor que a dos produtos.
Esse item avalia a habilidade de comparar as quantidades de energia
dos reagentes e produtos em uma reação química. Os alunos
deveriam relacionar as energias dos reagentes e produtos de uma
combustão do gás butano. É muito importante saber a quantidade de
calor liberada pelos combustíveis para que seja possível comparar o
valor energético de cada um deles.
Os alunos que marcaram a alternativa A, provavelmente, não
reconheceram que a reação é de combustão, portanto, é uma reação
que libera calor (exotérmica). Assim, pensaram ser uma reação em
que a quantidade de energia dos reagentes é igual a dos produtos.
Aqueles que marcaram a alternativa B identificaram que, em qualquer
reação química, ligações são rompidas e formadas (energia de ligação),
associando a energia dos reagentes à ruptura de suas ligações
químicas.
Os alunos que selecionaram a alternativa C, o gabarito, desenvolveram
a habilidade avaliada. Associaram que toda reação de combustão
é do tipo exotérmica, ou seja, ∆H< 0. Como a variação de energia é
calculada por ∆H = Hprodutos – Hreagentes, verificaram que, nesse tipo de
reação, a energia dos reagentes é maior que a dos produtos.
Os alunos que optaram pela alternativa D reconheceram que, ao
longo do processo reacional, há um momento em que se rompe e
são formadas novas ligações, simultaneamente, e que esse processo
está associado à energia de ativação. Por isso, provavelmente,
pensaram que a energia dos reagentes deveria ser maior que a
energia de ativação.
E aqueles que selecionaram a alternativa E, provavelmente,
consideraram que a reação de combustão é endotérmica, a qual
apresenta energia dos produtos maior que a dos reagentes.
24
24,2% de acerto
A
B
C
D
E
12,8% 23,2% 24,2% 20,0% 18,6%
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
(Q120188E4) As imagens abaixo representam o preparo de cinco soluções de cloreto de amônio (NH4Cℓ) a 30 ºC.
10 g de NH4Cℓ
100 mL de H2 O
25 g de NH4Cℓ
32 g de NH4Cℓ
100 mL de H2O
I
100 mL de H2O
II
III
40 g de NH4Cℓ
100 mL de H2 O
51 g de NH 4Cℓ
100 mL de H2O
IV
V
Disponível em: <https://lh6.ggpht.com/t1adfz_j3J5pPaWnlTAtKrWnQfaoM8f7h5KsW7BKnkdextbwydulUYI5BYCc2yKO01Qhbw=s151>.
Acesso em: 21 ago. 2012.
O coeficiente de solubilidade desse sal é de 40 g/100 g de água, à temperatura de 30 ºC.
A solução classificada como supersaturada é
A) I.
B) II.
C) III.
D) IV.
E) V.
Esse item avalia a habilidade de classificar uma solução como
saturada, insaturada ou supersaturada, a partir do seu coeficiente de
solubilidade. Para encontrar o gabarito, alternativa E, os avaliandos
deveriam reconhecer, entre as cinco soluções de cloreto de amônio
(NH4Cℓ), que toda solução com uma quantidade acima do coeficiente
de solubilidade é classificada como supersaturada.
O desenvolvimento dessa habilidade é fundamental para a
compreensão de que muitos dos produtos, utilizados pelos alunos
no dia a dia, são preparados na forma de soluções e de que o estudo
da solubilidade dessas soluções é importante em um grande número
de disciplinas científicas e aplicações práticas, que vão desde o
processamento do minério ao uso em medicamentos, bem como para
o transporte de poluentes.
23
23,6% de acerto
A
B
C
D
E
11,1% 13,4% 21,0% 29,4% 23,6%
129
130
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
(Q120005E4)
O quadro abaixo apresenta informações contidas em uma embalagem de pão integral.
Composição
Água
Proteína
Gordura
Carboidrato
Quantidade por fatia de pão (28 g)
38%
3g
1g
13 g
Dados:
Carboidratos – 4 cal/g
Gorduras – 9 cal/g
Proteínas – 4 cal/g
1 cal = 4,18 J
A quantidade de energia adquirida ao se consumir uma fatia desse pão é
A) 37,62 J.
B) 50,16 J.
C) 73,00 J.
D) 217,36 J.
E) 305,14 J.
Esse item avalia a habilidade de calcular a quantidade de energia,
utilizando dados tabelares. Para encontrar o gabarito, a alternativa
E, os avaliandos deveriam, primeiramente, calcular a quantidade de
energia em calorias da proteína, gordura e carboidrato presentes no
pão integral e, posteriormente, realizar a transformação de energia de
calorias em Joule, como demonstrado abaixo:
Proteína:
4 cal __ 1 g
x = 12 cal.
x ___ 3 g
Carboidrato:
4 cal ___ 1 g
y = 52 cal.
y ____ 13 g
9
9,3% de acerto
A
B
C
D
E
25,4% 25,9% 24,9% 13,3% 9,3%
Gordura: em 1 g há 9 cal.
Total de energia envolvida no consumo da fatia de pão: 12 cal + 9 cal +
52 cal = 73 cal.
Considerando que 1 cal = 4,18 J, teremos um valor de 305,14 J.
Numa dieta balanceada, a quantidade de energia contida nos
alimentos ingeridos deve ser igual à necessária para a manutenção
do nosso organismo. Portanto, os alimentos são a fonte de energia
necessária para manter os processos vitais. Assim, é importante
calcularmos a quantidade de energia que o alimento fornece para
uma alimentação saudável.
Para o trabalho
pedagógico
A seguir, apresentamos três artigos cujo conteúdo é
uma sugestão para o trabalho pedagógico com uma
competência em sala de aula. A partir dos exemplos
trazidos por estes artigos, é possível expandir a
análise para outras competências e habilidades.
O objetivo é que as estratégias de intervenção
pedagógica ao contexto escolar no qual o professor
atua sejam capazes de promover uma ação focada
nas necessidades dos alunos.
132
SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
“MATÉRIA E ENERGIA” NO ENSINO DE BIOLOGIA: CONTRIBUIÇÕES
DA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
De início,
é importante elucidar o que entendemos
como “aprendizagem significativa”, uma
vez que essa palavra virou um jargão no
meio educacional.
absorvem e/ou liberam energia e que ocorrem
tanto nos seres vivos quanto na matéria não viva.
A Física, ao buscar explicações e leis gerais para a
natureza e seus fenômenos, tem também como
objeto de estudo a matéria e a energia.
Em função da complexidade desses conceitos,
fica claro que as dificuldades relacionadas à
sua aprendizagem têm origem em seu caráter
Neste texto, aprendizagem significativa é
compreendida como a aprendizagem que envolve
a atribuição de significados pelo aprendiz, ou
seja, quando esse vê sentido nas situações
de aprendizagem e atribui significados a elas.
Assim, aprender significativamente é aprender
integrando pensamentos, sentimentos e emoções.
É a aquisição de conhecimentos conceituais ou
procedimentais com compreensão, com capacidade
de aplicação e transferência.
trans, inter e multidisciplinar. Por outro lado,
a onipresença da “matéria” e da “energia” no
cotidiano, uma vez que são “unidades” constitutivas
do próprio mundo que conhecemos, pode ser
um aspecto facilitador da aprendizagem, o que
já nos sugere caminhos. Desse modo, aprender
significativamente sobre “matéria e energia” envolve
não só a apropriação e integração de aportes
teóricos das diferentes disciplinas que compõem
as Ciências Naturais, como também mostra que
é possível ressignificar o mundo a partir dessas
Após essa breve introdução à aprendizagem
ciências - que é, ao mesmo tempo, físico, químico e
significativa, voltamo-nos ao eixo “Matéria e
biológico.
Energia” com o objetivo de enfatizar a centralidade
desse domínio conceitual e dos processos a ele
relacionados, não só para a Biologia, mas também
para a Química e para a Física, uma vez que esse é
o eixo que une essas três ciências.
As dificuldades de aprendizagem acerca do
eixo temático “Matéria e Energia”, em geral, são
diagnosticadas no cotidiano das aulas de Biologia,
decorrentes de uma aprendizagem exclusivamente
mecânica e fragmentada sobre o corpo humano,
A Biologia tem como objeto de estudo os seres
ao longo do Ensino Fundamental. Abordam-se,
vivos e seus ambientes nos diferentes níveis de
com freqüência, o corpo humano a partir de
organização (das moléculas e células à biosfera),
seus sistemas e órgãos, separadamente, sem
o que demanda a compreensão do metabolismo
compreensão sobre as inter-relações entre eles
energético a nível celular e ecossistêmico, do fluxo
e, principalmente, sem compreensão sobre o
de energia e da ciclagem da matéria em diferentes
significado das células para o organismo que, no
níveis de organização. A Química, por sua vez, tem
máximo, são vistas como pequenas unidades
como objeto de estudo a matéria, sua constituição
estáticas “ou tijolos” que nos constituem.
e transformações, que envolvem processos que
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Tendo em vista tais dificuldades iniciais, como então
energia, como vimos, são compreendidas pelos
favorecer a aprendizagem significativa do eixo
alunos de forma articulada.
“Matéria e Energia” no Ensino Médio?
Para subsidiar a prática pedagógica dos professores
Primeiramente, há que se ter em mente que a
de Biologia, com base em nossa experiência no
Biologia, sozinha, não dará conta desse domínio
ensino e na pesquisa, partiremos de algumas
do conhecimento, uma vez que pertence
habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos
simultaneamente a várias disciplinas das ciências
durante o Ensino Médio (descritas no Quadro
naturais, conforme anteriormente destacado. O que
abaixo) para discutirmos a linha de progressão
sinaliza, portanto, a necessidade de um trabalho
dessas habilidades ao longo do Ensino Médio. Em
conjunto entre os professores de ciências naturais,
sequência, apresentaremos uma atividade didática
uma vez que as transformações por que passa a
pautada na Teoria da Aprendizagem Significativa.
Quadro 1: Matriz de habilidades a serem desenvolvidas dentro do domínio de conhecimento: ‘Matéria e
Energia’, utilizada pelo CAEd nas avaliações em larga escala com alunos da 3ª série doEnsino Médio.
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
DOMÍNIO I – MATÉRIA E ENERGIA
Identificar os reagentes, produtos e processos básicos da fotossíntese e da respiração celular.
Relacionar fotossíntese e respiração celular nos organismos fotossintetizantes.
Comparar processos de respiração aeróbica e anaeróbica.
Relacionar carboidratos, lipídios e proteínas com a obtenção e consumo de energia pelo organismo humano.
Identificar os seres vivos autótrofos como responsáveis pela fixação e transformação da energia solar.
Cabe destacar que o trabalho com tais habilidades
descritas anteriormente não representa a totalidade
das possibilidades de se trabalhar o eixo temático
“matéria e Energia”. Elas são centrais para a
aprendizagem desse domínio de conhecimento,
é importante desenvolver atividades que
tenham significado e sejam motivadoras
para os adolescentes
mas não esgotam as possibilidades e objetivos para
o ensino desses conceitos.
Contribuições da Teoria da Aprendizagem
Significativa para o desenvolvimento de habilidades
De acordo com a TAS, o fator mais importante para
a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe,
aliado também à sua predisposição para aprender.
Por isso
que, em geral, estão bastante preocupados
com a aparência e com a sua imagem perante
os grupos com que se relacionam, possuindo,
frequentemente, hábitos alimentares não saudáveis,
em que predominam os alimentos industrializados.
A fim de problematizar algumas questões
relacionadas ao referido domínio de conhecimento,
como também para favorecer que os alunos fiquem
motivados ao estudo desse tema, sugerimos um
documentário recentemente produzido no Brasil
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SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
(novembro de 2012), intitulado “Muito Além do
os carboidratos, lipídios e proteínas com a
Peso” (que pode ser baixado diretamente no site:
obtenção e consumo de energia pelo organismo
www.muitoalemdopeso.com.br).
humano”, o que deverá ser aprofundado, de
A sugestão do documentário sugere a possibilidade
de despertar grande interesse nos alunos, ao
abordar de uma forma bastante interessante temas
de grande importância social, política, econômica e
para a saúde (individual e coletiva), tais como:
a. a qualidade da alimentação das crianças e
adolescentes e seus efeitos para a saúde, com especial
ênfase à obesidade e aos problemas a ela associados;
modo a reconhecer o papel diferenciado desses
três nutrientes no fornecimento de energia, bem
como as funções específicas desses nas células. É
importante sempre trazer a discussão para o nível
celular, relacionando as funções gerais dos sistemas
do corpo humano às células e organelas, de modo
que os alunos consigam compreender os principais
processos metabólicos que ocorrem no interior das
células, dentre eles a respiração celular e a síntese
de proteínas.
b. os fatores que levam ao consumo excessivo de
produtos industrializados;
c. os impactos da propaganda sobre o consumo de
alimentos, bem como as “imagens” que diversas
marcas tentam associar a seus produtos.
A apresentação desse filme poderá ser o ponto
de partida para discussões sobre às questões
referidas acima, permitindo o desenvolvimento de
diversos conhecimentos e habilidades relacionadas
Muitas vezes os alunos têm dificuldade
de compreender conceitos relacionados
à biologia celular, os quais foram,
anteriormente, apreendidos a partir de
uma memorização dos conceitos, sem
atribuírem significados aos mesmos.
à “Matéria e Energia”.
O filme poderá ser o motivador para uma discussão
sobre o estilo de vida dos alunos, a qualidade da
alimentação e seus efeitos para a saúde, bem como
os impactos da propaganda sobre o consumo
de alimentos. A propaganda dirigida às crianças,
foco da polêmica suscitada no filme, pode ser
Dinâmica que favorece a compreensão limitada
sobre esse domínio do conhecimento. Daí a
importância da construção de uma base sobre
os conhecimentos químicos durante o Ensino
Fundamental, usando a própria biologia como
contexto.
objeto de debate com os alunos. É interessante,
As próximas atividades que descreveremos a seguir
também, solicitar que os alunos redijam um texto
possibilitarão um aprofundamento na bioquímica
relacionando o conteúdo do filme ao seu estilo
e metabolismo celular, a partir de situações
de vida, identificando os hábitos saudáveis e
potencialmente significativas para os alunos.
não saudáveis e sua opinião sobre as polêmicas
levantadas no filme.
Desse modo, o filme também favorece que os
alunos desenvolvam a habilidade de “relacionar
Analisando rótulos de alimentos
A partir da análise de rótulos de alimentos trazidos
pelos alunos, será possível identificar os nutrientes
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
(orgânicos e inorgânicos), sua quantidade nos
fundamental discutir também as transformações da
diferentes tipos de alimentos, bem como o
energia ocorridas no experimento, relacionando-as
valor energético desses. A partir dessa primeira
às transformações da energia em nosso corpo.
análise dos rótulos, pode-se pedir que os alunos
identifiquem os alimentos mais e menos “calóricos”,
relacionando-os à quantidade de carboidratos,
lipídios, proteínas, fibras, vitaminas e sais minerais.
O próximo passo será pesquisar as funções desses
nutrientes para as células, bem como o processo de
digestão de cada um deles até serem transportados
para elas através do sangue. O resultado final
dessa atividade poderá ser apresentado oralmente
para turma, usando recursos como cartazes ou
apresentações em “PowerPoint”.
Investigando sobre as calorias dos alimentos e
sobre as transformações da energia
Sugerimos uma atividade experimental que
deve ter como ponto de partida uma pesquisa
sobre as “calorias” dos alimentos e como são
É importante que esse experimento seja feito pelo
professor e em condições adequadas, de modo a
evitar acidentes. Após a realização do experimento,
pode-se propor aos alunos as seguintes questões, a
fim de desenvolver a habilidade “Identificar os seres
vivos autótrofos como responsáveis pela fixação e
transformação da energia solar”:
a. Qual a origem da energia presente nesses alimentos?
b. Faça um esquema explicativo representando as
transformações da energia dos alimentos, desde
a sua origem até a queima (experimento) e outro
representando as transformações e fluxo da energia
ao longo da cadeia alimentar.
c. Por que as plantas e algas são consideradas
“produtores primários”?
determinadas. Após discutir com os alunos os
resultados dessa pesquisa, pode-se propor a eles o
seguinte problema: “- Temos aqui cenoura, torrada
e amendoim. Qual desses alimentos tem mais
“calorias”? Por quê? Quais as substâncias orgânicas
(carboidratos, proteínas, lipídios...) presentes
em maior quantidade nesses alimentos? Como
podemos verificar experimentalmente quais dos
alimentos possuem mais energia?”
É importante deixar que os alunos reflitam,
discutam e proponham um modelo experimental
(possível de ser realizado na escola), para verificar
os alimentos mais calóricos dentre os citados (ou
outros). Uma forma bastante simples de fazer essa
experiência é segurar com uma garra um pedaço
do alimento a ser testado e colocar fogo. Fazendo
isso e comparando a chama produzida em cada
um dos alimentos, é possível verificar visualmente
quais deles possuem mais e menos energia. É
Montando uma pirâmide alimentar
Após a pesquisa sobre as funções dos nutrientes
e o experimento sobre a energia dos alimentos,
sugerimos que os alunos montem uma pirâmide
alimentar utilizando imagens de alimentos
recortados de folhetos de supermercado. Deverá
ser explicado a eles o princípio da pirâmide
alimentar: os nutrientes que são necessários em
maior quantidade devem estar na base da pirâmide
e assim sucessivamente, de modo que em seu ápice
estarão os alimentos necessários em menores
quantidades. Para tal, eles precisarão relacionar o
alimento com os nutrientes que possuem e com
a sua função no organismo, sendo necessário
disponibilizar aos alunos materiais para pesquisa.
Com base na pirâmide construída, pode-se solicitar
aos alunos que montem refeições balanceadas.
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É fundamental que essas atividades sejam
básicos da fotossíntese e da respiração celular”;
readequadas ao contexto socioeconômico dos
“Relacionar fotossíntese e respiração celular
alunos de modo a favorecer a atribuição de
nos organismos fotossintetizantes”; “Relacionar
significados, bem como evitar constrangimentos.
carboidratos, lipídios e proteínas com a obtenção
Interações discursivas em sala de aula:
Construindo conhecimentos a partir da
problematização e da argumentação
A partir da pirâmide montada pelos alunos, pode-se
questioná-los sobre a importância dos alimentos
que estão na base da pirâmide. Esse poderá ser um
dos “links” para se abordar a respiração celular e a
fotossíntese por meio da problematização: como
a energia presente nos alimentos é disponibilizada
às nossas células para a execução de suas funções
no organismo? Qual o papel do oxigênio neste
processo? E os seres vivos anaeróbios, como
conseguem obter energia? Qual a origem da
energia presente nos alimentos?
A compreensão dessas questões representará
o “salto cognitivo” em relação ao domínio de
conhecimento “Matéria e Energia” no âmbito do
ensino da Biologia, o que poderá ser conseguido
através das interações discursivas em sala de aula
e consumo de energia pelo organismo humano”
e “Identificar os seres vivos autótrofos como
responsáveis pela fixação e transformação da
energia solar”.
Vale ressaltar ainda a dificuldade de compreensão
por parte dos alunos no tocante à ocorrência da
respiração celular nos vegetais. Dificuldade essa,
em geral, decorrente de aprendizagem anterior,
através da qual foi ensinada, desde as séries
iniciais, a noção de que os vegetais são os maiores
produtores de oxigênio do planeta. Conhecimento
parcial, que, a nosso ver, constitui obstáculo à
compreensão da inter-relação entre a fotossíntese
(produção de matéria orgânica rica em energia a
partir da água, gás carbônico e luz, com liberação
de oxigênio, como subproduto) e a respiração
celular (produção de energia a partir de moléculas
orgânicas, com destaque à glicose, e oxigênio,
com liberação de água e gás carbônico como
subprodutos).
pautadas pela argumentação.
Nessas situações,
o papel do professor deverá ser de
mediador e problematizador das falas dos
alunos, conduzindo as discussões para o
foco desejado,
Mapa Conceitual: Estabelecendo relações,
sistematizando os conhecimentos e
avaliando a aprendizagem
Nas situações descritas acima, em que os
conhecimentos são construídos com base nas
interações discursivas mediadas pelo professor, é
importante ao término da aula, ou na aula seguinte,
realizar a sistematização dos conhecimentos
construídos, recapitulando-os.
no caso a construção de conhecimentos sobre
a fotossíntese, respiração celular e fermentação,
possibilitando o desenvolvimento das habilidades:
“Identificar os reagentes, produtos e processos
Uma excelente alternativa para tal é a construção
de um mapa conceitual, que pode ser feito pelos
alunos, individualmente ou em grupo, como
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também pode ser construído pelo professor, no
quadro, com o auxílio dos alunos.
Os mapas conceituais são representações gráficas
semelhantes a diagramas, que indicam relações
entre conceitos ligados por palavras. Representam
uma estrutura que vai desde os conceitos mais
abrangentes até os menos inclusivos, mostrando as
inter-relações entre esses, e pode ser utilizado com
objetivos diversos, como: avaliar os conhecimentos
prévios, sistematizar e recapitular os conhecimentos
construídos, avaliar a aprendizagem. Ou seja,
pode ser usado antes, durante ou depois de uma
sequência de ensino, ou ao longo dessa, o que
possibilita ao professor analisar os avanços e
dificuldades dos alunos ao longo do processo de
ensino-aprendizagem.
Finalizando, por ora, esperamos ao propor
essas atividades contribuir para ampliar ainda
mais a gama de possibilidades para o ensino de
“Matéria e Energia” no Ensino Médio com foco na
aprendizagem significativa dos alunos.
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UMA ABORDAGEM FORMATIVA PARA O ENSINO DA FÍSICA:
TRABALHANDO COM OS CONCEITOS QUE ENVOLVEM A
ELETRICIDADE E A ELETROSTÁTICA
Os temas para estudos da Física e das Ciências, de
os saberes específicos dessa disciplina,
modo geral, não aparecem somente na escola ou
considerando os procedimentos científicos e
na sala de aula. Com o desenvolvimento acelerado,
didáticos, sem perder de vista a articulação
nas últimas décadas, principalmente, a partir do
com outras disciplinas, na busca de uma maior
advento da internet, nós, professores, podemos
integração dos conhecimentos.
considerar que os alunos de hoje recebem um
número muito maior de informações de caráter
científico, convivem com aparelhos e equipamentos
advindos desse desenvolvimento, o que faz,
naturalmente, crescer as indagações a respeito
Além das competências diretamente relacionadas
ao ensino da Física, como utilizar a linguagem
física adequada e elementos de sua representação
simbólica, a capacidade de investigação, de
deste “novo” mundo que os cercam.
classificação e organização dos conceitos físicos
Tal realidade nos impõe buscar alternativas
que sejam consolidadas, no final do Ensino Médio,
ao currículo tradicional da Física, visando uma
a capacidade dos alunos de reconhecer a Física
abordagem mais formativa e contextualizada da
como construção humana, aspectos de sua história
disciplina no Ensino Médio.
e relações com o contexto cultural, social, político
Entendemos por abordagem formativa do
ensino da Física aquela que não coloca ênfase
em aspectos quantitativos, na memorização de
de forma contextualizada, por exemplo, espera-se
e econômico; estabelecendo relações entre o
conhecimento físico e outras formas de expressão
da cultura humana.
fórmulas e exercícios conteudista que visem um
Entretanto, os fatos históricos, principalmente os
currículo pré-estabelecido, sem avaliar as suas
ocorridos a partir da era moderna, não costumam
intenções. Mas, uma abordagem que inclui o
encontrar espaço suficiente no currículo do ensino
compromisso com um projeto teórico- político
regular de Física. De modo geral, o aluno passa
de explicação da realidade social e construção
pelo Ensino Médio sem conhecer as motivações
de uma sociedade mais igualitária em termos de
e os efeitos da tecnologia no desenvolvimento
recursos materiais e simbólicos, possibilidades
social, na natureza, no comportamento do
e condições de vida. Dito de outro modo, um
indivíduo e na sociedade. Assim, a partir de uma
ensino de Ciências, particularmente da Física
perspectiva formativa do ensino da Física, torna-se
que acompanhe as necessidades dos alunos no
valioso o diálogo interdisciplinar, que possibilite,
tocante aos conhecimentos científicos mais atuais,
entre inúmeros arranjos, a compreensão, por
imprescindíveis para a formação do cidadão
parte de nossos alunos do processo histórico de
contemporâneo.
sistematização e desenvolvimento do conhecimento
Em linhas gerais, o que se pretende discutir aqui é
como incrementar o ensino da Física, aprofundando
físico elaborados pela cultura humana científica.
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No tocante ao ensino dos conceitos próprios à
disciplina,
deve-se buscar a consolidação de
habilidades que permitam aos alunos,
desde o primeiro ano do Ensino Médio,
o domínio adequado da linguagem físicomatemática,
Ensino da Energia e da Eletrostática na 1ª
série: algumas considerações.
De modo geral, os alunos chegam à 1ª série do
Ensino Médio na faixa etária entre 15 e 17 anos.
Jovens que, na maioria das vezes, não tiveram
nenhum contato formal com a Física. Existem
neles muitas curiosidades, fantasias e também
muito medo pelo que já lhes incutiram a respeito
das enormes dificuldades que irão encontrar para
aprender Física. Portanto, todo cuidado ainda é
pouco.
para serem capazes de apresentar, de forma clara e
objetiva, o conhecimento aprendido por meio dessa
linguagem.
Neste texto, apresentamos alternativas para se
trabalhar algumas das habilidades relacionadas
Não podemos alimentar esse tipo de
medo e criarmos gerações e gerações que
não conseguem aprender nada de Física.
ao eixo temático Eletricidade e Eletromagnetismo,
as quais devem ser consolidadas no terceiro ano
Por isso, o ensino da Física deve ser também
do Ensino Médio, mas que, em geral, já podem ser
lúdico, não só para essa faixa etária como também
introduzidas no primeiro ano, desse segmento,
para qualquer outra. Já que, estão defrontando
a saber: reconhecer as unidades básicas de
pela primeira vez com esses conteúdos. Nesse
medida das grandezas físicas como comprimento,
sentido, atividades experimentais simples podem
velocidade, tempo, aceleração, massa e força,
ser feitas em sala, durante o tempo de uma aula e
usadas no Sistema Internacional de Unidades;
com materiais de baixo custo e de fácil aquisição.
reconhecer as características das grandezas
Dependendo do objetivo da experiência, o material
físicas escalares e vetoriais e, por último, realizar
utilizado e o local onde se realiza são irrelevantes.
operações básicas com grandezas vetoriais.
Apenas como exemplo, para evidenciar uma
Na próxima seção, apresentamos genericamente
teoria numa experiência riquíssima do ponto de
algumas possibilidades de introduzir a temática
vista conceitual, cognitivo e histórico, basta deixar
Eletricidade e Eletromagnetismo no primeiro ano
cair simultaneamente um giz inteiro e outro pela
do Ensino Médio. As habilidades citadas acima,
metade, de uma mesma altura e verificar que,
embora sejam desenvolvidas durante todo o curso,
embora um tenha o dobro da massa do outro,
têm, naturalmente, seu início na 1ª série do Ensino
ambos chegam ao solo ao mesmo tempo. Na
Médio. Sendo assim, num primeiro momento
mesma experiência destacar que o giz está sendo
traremos, para que outros professores avaliem e
puxado para baixo. A ideia de campo poderá ser
incrementem algumas considerações a respeito do
ampliada trazendo para sala de aula, já na primeira
ensino da Física na 1ª serie.
série, imãs e metais para vivenciarem forças que
também estão ocorrendo através do espaço “vazio”,
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ou de um material qualquer, incrementando assim
A impressão, construída inicialmente de forma
a ideia de campo.
intuitiva, pode auxiliar no aprendizado e no
Como exemplo, pode se pegar dois imãs, alguns
pregos e promover diferentes interações entre eles.
Mostrar:
a. a que distâncias, medidas por uma régua sobre
a mesa, os campos magnéticos dos ímãs estão
influenciando um ao outro e ao prego;
b. colocando um dos imãs embaixo da mesa e o
outro em cima, que o campo magnético é capaz de
“atravessar” a madeira, e o livro texto;
c. que a força magnética e o peso do prego, caindo
sobre o imã, aumentam a velocidade e a aceleração
resultante tornando a queda mais rápida do que
quando se coloca um giz da mesma altura.
São inúmeras as atividades que podem ser
desenvolvidas com esses materiais no espaço da
sala de aula. É importante que o aluno experimente,
vivencie antes de se partir para equacionar o
desenvolvimento das disciplinas e, naturalmente,
nos conteúdos relacionados ao estudo da
Física. Por outro lado, tal impressão ou a falta de
habilidade e competências prévias podem se tornar
obstáculo a esses novos aprendizados.
Diante disso, no decorrer da abordagem de novos
conteúdos, avaliar o grau de informações, “teorias”
e incertezas que irão surgir ao se apresentar o novo
tema para estudos torna-se imprescindível.
Especialistas em educação destacam a
importância de se trabalhar com as ideias
prévias que os alunos trazem de seu meio
cultural, social e familiar, principalmente
para o aprendizado das Ciências e da
Matemática.
fenômeno estudado.
Essa proposta é realista e visa atender a maioria
de nossas Escolas. O que não retira de nós,
professores de Física, a responsabilidade de
buscarmos junto às instituições de ensino espaço e
tempo na grade horária para as aulas experimentais
mais elaboradas, fundamentais para facilitar e
incrementar o aprendizado das Ciências.
Notamos, ainda,
que ao ingressar no Ensino Médio o
aluno traz conhecimentos provenientes
do Ensino Fundamental e outros já
incorporados em suas ações, decorrentes
das impressões que tem do mundo.
Sendo assim, é aconselhável apresentar o tema
abordando-o sobre diferentes aspectos, a fim de
instigar o maior número de alunos a expô-los e
confrontá-los com os outros saberes comprovados
pelas ciências.
Trabalhando com eixo Eletricidade e
Eletrostática na 3ª série de Ensino Médio:
Algumas Habilidades
Nas próximas seções apresentamos possíveis
abordagens para se trabalhar as habilidades
seguintes:
1. Reconhecer as Unidades do Sistema
Internacional de Unidades: Velocidade,
Tempo, Aceleração, Massa e Força.
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2. Reconhecer as características das grandezas
físicas escalares e vetoriais.
3. Realizar operações básicas com grandezas
vetoriais.
Para o melhor entendimento das conversões
de unidades para o S.I precisamos, na maioria
das vezes, elaborar uma revisão da matemática,
incluindo as notações que utilizam a potência de
10. Um breve histórico realçando a criação de
um Sistema Internacional de unidades pode ser
I. Reconhecer as Unidades do Sistema
Internacional de Unidades: Velocidade, Tempo,
Aceleração, Massa e Força
Medir é comparar com padrões já estabelecidos.
Nas ciências e no cotidiano das pessoas, as
unidades identificam e dão a intensidade das
grandezas a que se referem. Parece algo simples de
se integrar aos conhecimentos dos alunos, mas de
fato não é, principalmente quando abordamos as
grandezas vetoriais.
Referimo-nos, por exemplo, a peso quando na
realidade estamos falando de massa. Digo: eu
peso tantos quilos. Por ser mais comum em nosso
cotidiano, muitos alunos consideram o Km/h a
unidade de velocidade no Sistema Internacional de
Unidades (S.I), quando sabemos que é o m/s. Por
outro lado, unidades que não estão presentes no
cotidiano, como Newton (N), m/s², Kelvin (K), são
facilmente esquecidas, ainda, no decorrer dos três
anos do curso. Esse tema, de extrema relevância
dentro dos conteúdos curriculares, deve ser muito
bem trabalhado no Ensino Médio.
Diríamos que é muito difícil compreender a Física
sem identificar corretamente suas grandezas, suas
unidades e fazer as devidas conversões para o S.I.
Referimos-nos às grandezas e às suas unidades
por meio de letras (símbolos): P= 5N (peso de 5
newtons), m= 10mg, (massa de 10 miligramas); P=
m.g (o módulo do peso é igual ao produto da massa
pela gravidade local) etc.
explorado. O intercâmbio cientifico- tecnológico e
comercial entre os países pode ser trabalhado com
os alunos. Antes dele, não é difícil imaginar, como
era complicado esse intercâmbio, com as unidades
variando muito de um país para outro.
Por exemplo, com a cooperação do professor de
história, mostrar o processo que estabeleceu o
Sistema Métrico Decimal, indo desde o decreto de
1795, assinado durante o período da revolução
francesa (1789-1799), até 1960 quando os
cientistas estabeleceram o Sistema Internacional de
Unidades.
Outra possibilidade é o trabalho contextualizado
com manuais de eletrodomésticos. A partir
desses manuais, é possível identificar as
unidades trabalhadas na eletricidade e evidenciar
a importância do estudo que está sendo
desenvolvido, no momento em que o aluno se
depara com letras e números, representações
simbólicas de grandezas, como potência, voltagem,
corrente elétrica etc. Como por exemplo, a que
destacaremos a seguir.
Vejamos uma possibilidade de trabalhar com um
manual de eletrodoméstico:
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Trabalhando com o com textos informativos de Manuais
vetoriais. Para isso, o primeiro passo é saber
» Altura (mm)1731
distinguir e diferenciar suas características. É o que
» Largura (mm)550
» Profundidade (mm)645
» l (máxima): 5,2 A
» (V)127 / Hz)60
» Cor Branco
» Peso líquido (kg)60
» Peso bruto (kg)61
» Capacidade Total Líquida (L)218
» Capacidade Total Bruta (L)239
Fonte: Os dados acima foram retirados do manual do usuário de um freezer
Algumas questões podem ser levantadas a partir
dessas informações. Como:
a. quais das unidades acima não são do Sistema
Internacional (S.I)?
veremos a seguir.
II. Reconhecer as características das grandezas
físicas escalares e vetoriais
Por que os alunos precisam saber o objetivo da
diferenciação entre grandezas físicas, divididas em
escalares e vetoriais? As primeiras ficam definidas
quando são indicadas por um valor numérico e
a unidade correspondente. A segunda, além das
já citadas, para ficarem definidas, necessitam
da direção e do sentido que ocorrem, sendo
representadas por vetores. Essa noção não deve
ser perdida no momento de se ensinar grandezas
vetoriais.
O que são vetores para a Física? Grosso modo, são
setas que indicam direção e sentido da força.
Podemos representar um vetor como o mostrado
abaixo:
b. transforme as unidades do item anterior para o S.I;
c. quais unidades não correspondem às grandezas que
as antecedem? Quais seriam as corretas?
d. esse freezer passaria por uma porta de 0,60m?
e. quais são os valores da corrente elétrica máxima,
da voltagem e da frequência para a utilização do
aparelho?
Para o aluno, como para alguns dicionários, direção
e sentido da força têm o mesmo significado. Na
Física, direção e sentido têm significados diferentes.
É natural que no início do curso o aluno confunda.
Como vimos, as grandezas que aparecem
Mas, com algumas atividades simples, eles
no manual são melhores definidas quando
conseguem adquirir habilidades para distinguir
conhecemos os valores e suas respectivas
entre uma e outra. Porém, é importante exercitá-
unidades. Ou seja, esses tipos de grandezas
los nesse sentido. Mostrá-los que direção em Física
são denominadas de escalares. Porém, para a
pode ser horizontal, vertical, etc. O sentido indica
compreensão de fenômenos, que são objetos de
para cima ou para baixo, para a direita ou para a
estudos da Física, posteriormente, faz-se necessário
esquerda, etc.
estender os estudos e trabalhar com as grandezas
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Além disso,
especialistas sugerem uma atividade
interdisciplinar com a palavra vetor, já
que a mesma é muito usada tanto em
Física quanto em Biologia, porém com
significados bem diferentes.
grandezas vetoriais inerentes, principalmente, à
eletricidade e ao eletromagnetismo. Nessa etapa,
fala-se em partículas aceleradas por campos
elétricos e magnéticos, impulsionadas por forças
com essas mesmas características. Trabalham-se
conteúdos que envolvem portadores de cargas
elétricas em movimento uniforme, uniformemente
variado, retilíneos ou descrevendo curvas.
Antes de realizar as operações matemáticas,
utilizando papel milimetrado, régua, transferidor e
Compreender por que é utilizada a mesma palavra
adotando uma escala conveniente, o aluno poderá
nessas duas ciências pode trazer informações
representar diferentes vetores no plano da folha e
interessantes sobre os diferentes conteúdos em
realizar operações gráficas com eles. Essa atividade
que aparecem. Consultar um dicionário ou ir a
favorece o entendimento da soma, da subtração e
fontes confiáveis da internet e algumas aplicações
da multiplicação envolvendo vetores.
com vetores permitirão comparar os seus
significados e o que eles têm em comum.
Além do que, o ato de desenhar propiciará o
Deste modo, identificar a grandeza por sua unidade
para a representação das situações trazidas nos
é fundamental para o desenvolvimento dos
problemas e exercícios que serão solicitados no
conteúdos que fazem parte dos demais temas do
decorrer do curso. A partir do entendimento e
curso de Física. Mas além de identificá-las, numa
da visualização dos vetores no papel, a operação
segunda etapa, o aluno deverá realizar operações
matemática poderá ser facilmente verificada. Não
com essas grandezas. Para realizar operações
podemos nos esquecer que só se aprende fazendo.
básicas com vetores são necessárias habilidades
Se o aluno trabalhou essas habilidades na 1ª série,
trazidas da Matemática. Sem essas habilidades, o
estará somente revisando. Se não, muitos dos
aluno terá dificuldades de operá-los. Na maioria
conteúdos que necessitaram de tais habilidades
das vezes é o professor de Física que faz a revisão
podem ter se perdido ao longo dos três anos de
desses conteúdos na 3ª série e, em alguns casos,
curso.
desenvolvimento de habilidades importantes
é ele que os ensina pela primeira vez. Diante
disso, propomos a seguir uma forma que envolva
menos conhecimentos prévios da Matemática para
iniciarmos esses estudos.
III. Realizar operações básicas com grandezas
vetoriais
Na 3ª série do Ensino Médio, o aluno depara-se
com conteúdos que necessitam das habilidades e
de conhecimentos prévios para operarem com as
Considerações finais
Em termos tecnológicos,
a Física, juntamente com outras ciências,
tem contribuído para o atual estágio de
progresso da humanidade.
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Não há como ignorar que, para se ter uma clara
e exigências dos estudos das ciências para
visão do mundo e a capacidade de interpretar
uma melhor compreensão e desenvoltura no
a natureza e com ela interagir, são necessários
mundo contemporâneo, dentre elas a Física, será
conhecimentos cada vez mais complexos. Sem
necessária maior atenção à totalidade da prática
esses conhecimentos, as pessoas têm dificuldades
escolar, à totalidade de toda ação educativa e
em intervir de maneira crítica na construção de uma
cultural.
sociedade melhor. A educação científico-tecnológica
não é, portanto, somente um componente do
sistema escolar. Deve ser vista de forma ampla e
interdisciplinar. Já que, mesmo aqueles que seguem
os estudos, muitas vezes não terão oportunidade
de estudar Ciências da Natureza e suas Tecnologias
Ao que parece, existe consenso quanto à
necessidade de renovação do currículo da Física,
colocando-o mais presente na formação do cidadão
contemporâneo. Essa questão aparece na fala
dos professores nas escolas, nas publicações
posteriormente.
dos pesquisadores do ensino de Física e nas
Precisamos ampliar, organizar e distribuir os
educacionais. Mesmo porque, a grande maioria dos
conteúdos curriculares, já bastante extensos, de
alunos do Ensino Médio não vai estudar Física mais
acordo com a carga horária disponível e dedicando
tarde.
tempo suficiente para aqueles conceito que dão a
base e que fundamentam os estudos dessa ciência,
como descrevemos acima. Sabemos que não é uma
tarefa fácil. E se tornará mais difícil se trabalhada de
determinações dos formuladores das políticas
Renovação não significa exclusão de conteúdos
fundamentais. Mesmo porque, as Ciências
precisam avançar. Diante disso, cabe propiciar
forma individualizada e disciplinar.
aos nossos alunos conhecimentos e ferramentas
Se pretendermos que professores, alunos e a
individualmente e ao mesmo tempo contribuir para
escola como um todo entendam e assumam uma
o desenvolvimento social.
visão mais totalizante das novas necessidades
simbólicas para que possam se desenvolver
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
MATÉRIA E ENERGIA:
A ABORDAGEM CONTEXTUALIZADA EM QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO
O ensino de química no Ensino Médio é um
não deixando de atender a compreensão dos
grande desafio para a maioria dos professores.
processos químicos, bem como suas implicações
Propiciar um ambiente para que o aluno tenha
sociais, políticas, éticas, ambientais, científicas e
interesse pela disciplina e desenvolva as habilidades
tecnológicas para a formação plena do cidadão e
e competências orientadas pelos Parâmetros
preparação para o trabalho.
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM) vão além da qualidade da formação do
professor, é preciso desenvolver habilidades para
cativar e estimular o aluno a querer aprender
química. Muitos alunos ingressam no Ensino Médio
repletos de pré-conceitos e receios sobre essa
disciplina. Em geral, isso ocorre devido à abstração
inerente a essa área da ciência que traz para o
aluno uma determinada insegurança, que somada
a sua pouca habilidade em relacionar química a
sua realidade e a outros conteúdos (principalmente
matemáticos e físicos) faz com que muitos alunos
tenham insegurança em relação ao aprendizado.
Desmistificar e relacionar os conteúdos conceituais
da química com o cotidiano do aluno têm sido o
foco de inúmeras pesquisas na área de ensino de
química, mas sempre surge a pergunta: o que e
como fazer para ensinar química ao meu aluno?
Após mais de 25 anos de discussões realizadas em
fóruns, seminários e demais esferas de debates
desta comunidade,
entende-se que o ensino de química
deve ser contextualizado e presente na
realidade do aluno.
Atendendo a essa perspectiva e seguindo os
eixos norteadores dos PCNEM, os livros didáticos
recomendados pelo MEC para o Ensino Médio
obtidos pelo PNLD são diferentes dos demais livros
didáticos e não trazem apenas o conteúdo formal
de química, mas aproxima cada conteúdo com
situações-problema que devem ser identificadas
pelo aluno como parte da sua vida e assim ajudam a
construir um aprendizado significativo. No entanto,
muitos professores não gostam de trabalhar com
esse material didático e acabam por fazer apostilas
com resumos sobre cada conteúdo do programa
curricular, fazendo com que os alunos continuem
pensando que química é algo muito complexo e
distante de sua realidade.
A troca de experiências entre os pares e o estímulo
para inovar em sala de aula, em muitos casos,
tem trazido experiências gratificantes para muitos
professores e, consequentemente, melhorou
significativamente a qualidade do ensino oferecido
aos alunos. Infelizmente essa ainda não é uma
realidade nacional, mas já é um começo.
Não é simples preparar o aluno para realizar os
exames de avaliação, uma vez que é complicado
estabelecer uma relação em que o aluno consiga
explicitar um fenômeno em conformidade com os
Ele deverá promover o desenvolvimento de suas
habilidades científicas e acadêmicas, contudo
conhecimentos científicos, sem utilizar de outras
concepções, relacioná-los com o seu cotidiano e
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SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
com outras áreas da ciência e ainda utilizar uma
Médio, tais como: representação, investigação,
linguagem científica. O interessante é que tais
compreensão e contextualização sociocultural.
objetivos compõem grande parte das matrizes de
referência dos sistemas de avaliações públicas nas
três esferas governamentais. Realmente
não são poucas as dificuldades que
professores e alunos têm em sala de aula
no ensino de química, mas minimizá-las
é possível quando se muda o foco de
interesse dos resultados quantitativos
(provas) para uma construção de um novo
pensar, um novo olhar para a ciência.
Para auxiliar nesta proposta, o professor pode
recorrer aos PCNEM, ao PCN+ e as revistas
pedagógicas direcionadas ao ensino de química
para elaborar atividades que contribuam para
a construção do conhecimento. Contudo,
não se deve esquecer que a ação pedagógica
deverá contemplar os aspectos históricos do
desenvolvimento dos conceitos químicos, sua
relação com a experimentação prática e as
conexões entre a Química, a tecnologia e o meio
ambiente, é claro que, garantindo abranger a
base comum do currículo. Vale destacar que a
exposição de informações, resoluções de exercícios
e um pequeno texto ilustrado para exemplificar
a interação da química com o cotidiano pouco
Desse modo, é preciso que o professor faça uma
acrescentam na compreensão dos conceitos
reflexão sobre a sua prática pedagógica e de como
químicos. Ao contrário, criam concepções
ela favorece o processo de ensino-aprendizagem.
errôneas e não permitem a relação entre os fatos
Nesse sentido, faz-se necessário adequar conteúdo
e os fenômenos do dia-a-dia e, além disso, não
e metodologia de modo que os conhecimentos
consideram a ligação entre os saberes científicos e
químicos sejam explicitados, considerando a
tecnológicos com os aspectos sociais e ambientais.
vivência do aluno e suas interações com o mundo,
evitando assim que os alunos em sua formação
básica tenham um amontoado de conhecimentos
isolados e com pouca compreensão da natureza
dos preceitos químicos. O professor deve ao
longo dos três anos do Ensino Médio, no processo
de ensino-aprendizagem-avaliação, ter como
objetivo favorecer uma formação de qualidade
ao aluno. Ele deverá promover o envolvimento
dos alunos em questões teórico-práticas que
abordem situações reais, para que eles consigam
produzir interpretações utilizando teorias e saberes
expressos em uma nova linguagem. Assim, o
professor terá subsídios para desenvolver algumas
competências consideradas básicas para o Ensino
Com o intuito de melhorar a qualidade do ensino
de química ofertado no Ensino Médio alguns
professores têm dedicado especial atenção em
utilizar diferentes instrumentos pedagógicos
em sala de aula. Atualmente, são muitas as
possibilidades de recursos que o professor
de química pode utilizar ajudando o aluno na
compreensão de fenômenos e na construção
de argumentações consistentes. A utilização
de softwares educacionais, jogos didáticos,
apresentações de peças teatrais, experiências em
laboratório, oficinas, criação de blogs entre outros
recursos multimídia e de internet foram surgindo
para se contrapor ao tradicional quadro e giz e ao
esquema apostila e data-show.
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Tendo em mente todos esses aspectos
as substâncias, para então chegar à estrutura
apresentados sobre algumas dificuldades
atômica. Mas não existe um método único, nem
pertinentes ao ensino de química no Ensino
pré-requisitos para inserir um determinado
Médio e os recursos pedagógicos disponíveis,
conteúdo, porque a conexão entre eles se dará
procuraremos discorrer um pouco sobre alguns
a partir da metodologia utilizada. Por exemplo,
conteúdos conceituais de química, presentes
não existe uma regra que diz que só se pode
no Ensino Médio que fazem parte dos eixos
ensinar ligações químicas após ensinar a tabela
curriculares “Matéria e Energia” e que podem
periódica e a distribuição eletrônica, isso depende
ser desenvolvidos por diferentes estratégias
da profundidade que se deseja atingir com o tema
pedagógicas.
em um dado momento. Se o assunto abordado é
Trabalhando com o Eixo Matéria e
Energia
Ao término do Ensino Fundamental, espera-se
que os alunos já tenham consolidado alguns
conceitos básicos dentro do eixo temático matéria
e energia, tais como propriedades da matéria,
fenômenos físicos e químicos e formas de energia
e suas transformações. Ao ingressar no Ensino
Médio, os alunos já possuem alguns saberes que
possibilitam que outros conhecimentos possam
ser estruturados, conduzindo a transposição do
mundo macroscópico – observável, para o mundo
microscópico – atômico. Esse é um dos pontos
cruciais para o ensino de química, pois nem
sempre o aluno compreende as diferenças entre
as propriedades dos materiais e as propriedades
dos átomos que o constitui. A concepção de
continuidade da matéria é a mais comumente
identificada entre os alunos e desconstruir algumas
concepções é mais difícil que iniciar um novo
conceito.
Em geral, os professores iniciam o estudo da
química a partir do macroscópico inserindo
informações sobre a matéria, os materiais, suas
relações com o cotidiano e suas propriedades.
Em seguida, começam a ser apresentadas
as substâncias que constituem os diferentes
materiais, depois os elementos que constituem
sobre os materiais e suas propriedades, o aluno
pode compreender que materiais que apresentam
altos pontos de fusão têm ligações químicas
mais fortes, sem que seja necessário introduzir o
modelo de ligação química proposto por Gilbert
Lewis. Aliás, a partir da observação dos diferentes
tipos de matérias do dia-a-dia e de como elas
se comportam isoladamente e em contato com
outros materiais pode-se explicar vários fenômenos
que ocorrem sem ser necessária a utilização de
modelos microscópicos. O importante é garantir
que os eixos cognitivos de domínio de linguagens,
compreensão fenomenológica, enfrentar situaçõesproblema, construir argumentação e elaborar
propostas estejam presentes ao longo do trabalho
pedagógico.
Uma dinâmica que nem sempre é explorada
pelos professores em sala de aula é o trabalho em
grupo. Levar os alunos a uma discussão dentro
do grupo sobre como classificar os materiais e
identificar suas propriedades para um determinado
uso, além de enriquecer seus conhecimentos,
possibilita o desenvolvimento de habilidades tais
como identificar, analisar, interpretar e classificar.
Em grupo, as discussões podem promover uma
melhor compreensão e um enriquecimento das
informações trabalhadas. Por exemplo, se o
professor, a partir da leitura de um texto, pede
para os alunos listarem materiais que podem ser
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SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
utilizados para confeccionar panelas justificando o
para elaborar o roteiro experimental conduzindo o
seu uso, podem surgir diferentes respostas, como:
processo de observação do fenômeno, levantando
alumínio, vidro, barro, pedra, plástico, etc. Mesmo
hipóteses e conduzindo o aluno de modo que
porque, nem sempre os alunos terão a mesma
ele seja capaz de explicá-lo em uma linguagem
visão sobre um determinado material, pois essa
científica, mas que seja realizado dentro de
depende da sua realidade social.
sala de aula. Além disso, com a realização de
Estimular a consulta e a pesquisa em
diferentes fontes de informação, como:
livros, jornais, revistas e internet, também
enriquece o trabalho do professor pela
diversidade de informações e pela
interatividade entre alunos.
experimentos, é possível trabalhar os conteúdos
procedimentais que envolvem o saber fazer, a
tomada de decisões, a realização de ações de forma
ordenada e não aleatória com o objetivo de atingir
uma meta. Exemplos clássicos dessa abordagem
são os experimentos que envolvem o conceito
de solubilidade. Fazer experimentos em sala de
aula em que o aluno possa descobrir, por meio de
observações, que a solubilidade é uma propriedade
do soluto, e não do solvente, através da adição de
diferentes solutos em uma mesma quantidade de
A partir das informações coletadas e com os alunos
solvente, respeitando o coeficiente de solubilidade
já envolvidos com o tema é mais fácil destacar
dos mesmos é uma forma de relacionar situações
as propriedades macroscópicas dos materiais
cotidianas com o conhecimento científico. Além
listados e relacioná-las com as ligações existentes
de poder abordar conteúdos químicos, como
entre átomos, moléculas ou íons. Esse é um
interações intermoleculares, esse é um conteúdo
momento propício para trabalhar a habilidade de
que pode ser tratado interdisciplinarmente, pois
reconhecer e compreender os símbolos, códigos e
ele pode ser relacionado aos conhecimentos
nomenclatura própria da química.
matemáticos na forma de construção de
gráficos cartesianos que demonstrem a variação
Outro ponto de grande polêmica é a realização de
do coeficiente de solubilidade em função
experimentos em sala de aula. Alguns professores
da temperatura e elaboração de problemas
relatam excelentes experiências e resultados
matemáticos envolvendo o conceito de razão e
satisfatórios de aprendizagem, através desse
proporção. O mesmo se aplica ao conceito de
recurso pedagógico, enquanto outros professores
cinética – velocidade das reações.
dizem ser impossível fazer experimentos sem um
espaço adequado - o laboratório. No entanto,
Quando o professor questiona aos alunos sobre
existem muitas bibliografias que descrevem
velocidade de uma reação química, alguns
procedimentos experimentais com materiais
conseguem descrever a equação matemática da
cotidianos, que podem ser adquiridos facilmente
velocidade, mas não conseguem explicar como
em casa, mercados, farmácias e/ou padarias a baixo
ocorrem as interações que afetam a velocidade
custo, e que proporcionam ao aluno a consolidação
da reação. Isso se deve em grande parte a
do conhecimento na forma teórico-prático. É claro
memorização dos conteúdos e não a compreensão
que isso requer do professor um trabalho maior
dos mesmos. Com a realização de experimentos
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simples que permitem ao aluno acompanhar, com o
grande apoio ao ensino de química. É claro, como
auxílio de um termômetro, o tempo de uma reação
toda ferramenta pedagógica, os jogos devem ser
química, bem como observar variações de energia
inseridos a partir da seleção de critérios bem
(por exemplo, ganho ou perda de calor), o aluno
definidos garantindo a aprendizagem dos alunos.
constrói seu aprendizado e posteriormente é mais
Para desenvolver essa estratégia, é necessário que
fácil trabalhar os domínios que envolvem o tema -
o professor primeiramente conheça bem seus
especialmente a interpretação de gráficos, tabelas
alunos e seus comportamentos em dinâmicas
e equações. Contudo realizar experimentos apenas
em grupo, pois o estímulo à competitividade
como demonstrações não se justifica como uma
pode pôr a perder os objetivos estruturais do
metodologia para produção de significados.
tema abordado em favor da diversão. Além
O aluno durante a execução do experimento
precisa ser inquirido a explicar como a reação
ocorre e por que. Dessa maneira, no processo
de aprendizagem será possível caracterizar os
significados produzidos a partir do domínio do
conteúdo e da apropriação do conhecimento pelo
aluno para justificar suas ações durante o processo.
O professor deve sempre buscar ao propor um
experimento de uma maneira contextualizada e
integrada, por mais simples que ele seja, como,
por exemplo, determinar o tempo de reação de
um comprimido efervescente em água. Para isso,
a utilização de textos, filmes, leitura de notícias
e pesquisas bibliográficas possibilitam uma
autonomia intelectual, uma leitura compreensiva
e capacidade de tomar decisões que são alguns
pressupostos do ensino de química.
Outra ferramenta pedagógica, nem
tão nova, mas pouco adotada pelos
professores é a utilização de jogos.
disso, jogos que produzem bons resultados em
determinado grupo podem não valer para outro,
pois depende do centro de interesse de cada
turma. O professor também pode atrelar os jogos
lúdicos à outra ferramenta pedagógica, como
o uso de computadores para tratar de temas
que necessitem de um estímulo maior. Alguns
jogos envolvendo temas como velocidade das
reações, reconhecimento de ligações químicas
e transformações químicas e físicas já foram
elaborados, o que não quer dizer que novos não
possam ser criados. Estimular o aluno a criar o seu
próprio jogo desenvolvendo um conteúdo curricular
também é uma estratégia para desenvolver relações
entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares
e interáreas.
Não menos importante e bem difundida é a
utilização da pedagogia de projetos no ensino de
química. Em conformidade com a proposta dos
PCNEM e PCN+, o trabalho pedagógico a partir de
temas permite estreitar a relação professor-aluno
conferindo ao aluno certa autonomia como um
sujeito ativo em sua aprendizagem.
A criação de jogos de cartas ou tabuleiros,
Considerando as etapas de elaboração de um
desenvolvidos a partir de conteúdos químicos
projeto, a problematização é o ponto principal, pois
com o objetivo de ensinar e divertir, estimulando
ele é o gatilho que garante a existência do projeto.
uma aprendizagem científica, a interlocução de
Um exemplo de situação problema é determinar as
saberes e o desenvolvimento de várias habilidades
substâncias que estão solubilizadas na água potável
do eixo cognitivo pode ser uma ferramenta de
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SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
da escola. A partir desse ponto, a justificativa
pedagógico possível de ser utilizado é o livro
e metodologia de desenvolvimento do projeto
didático, o professor pode adequar o seu tempo
começam a ser delineadas em conjunto professor-
de aula às atividades propostas. Os livros didáticos
aluno. Várias abordagens podem ser realizadas,
recomendados pelo PNLD em geral trazem cada
como a pesquisa bibliográfica inicial considerando
eixo temático abordando um conteúdo conceitual
o estudo da água potável e os conceitos de
de química no Ensino Médio. Cada capítulo
solubilidade, atividades experimentais, visita às
apresenta-se na forma de um texto inicial a cerca
estações de tratamento de água, discussões e
do tema, além de questões para reflexão, atividades
debates. Ao final, o projeto permite uma observação
experimentais, exercícios e um texto complementar.
sobre diferentes dimensões: social, política,
Dessa forma, o professor tem condições de
econômica e tecnológica e suas relações com a
identificar conhecimentos prévios, fazer conexões
química e suas especificidades.
entre as diferentes áreas do conhecimento,
Mas nem sempre é possível trabalhar com jogos, ou
experimentos em sala, ou projetos, e a abstração
inerente a alguns conteúdos faz com que o aluno
explorar aspectos históricos da ciência, estimular
a investigação e a experimentação e relacionar
aspectos científicos, sociais e tecnológicos.
tenha muita dificuldade de compreender a natureza
Sabendo que a base curricular do conhecimento
do fenômeno que está sendo apresentado. Nesses
de química se estrutura a partir dos três pilares:
casos a leitura, discussão e produção textual podem
transformações químicas, materiais e suas
ser boas ferramentas pedagógicas de trabalho.
propriedades e modelos explicativos, e que o
Existem muitos textos que abordam como certos
professor deve fornecer ao aluno condições
fenômenos ocorrem, os modelos científicos que
para o desenvolvimento de atitudes e valores
foram desenvolvidos para explicá-los e situações
pela abordagem de temas que os possibilitem
diárias em que eles ocorrem, mas que nem sempre
compreender o mundo social em que estão
identificamos. A utilização desse material de forma
inseridos e sua relação com a Química. O papel
adequada pode ajudar o aluno no processo de
do professor de química é construir sua própria
construção de uma aprendizagem significativa.
metodologia, procurando alicerçar o conhecimento
No entanto não é um trabalho simples, pois não
do aluno em uma aprendizagem significativa.
basta o aluno ler os textos, faz-se necessário que
ele consiga compreendê-los e explicá-los em uma
linguagem científica, porque só assim ele poderá
construir o conhecimento acerca do conteúdo e
de como conseguir relacioná-lo a seu cotidiano.
Nesses casos, quando o único instrumento
Ciências da Natureza - Ensino Médio | SADEAM 2013
Experiência em foco
PARCERIA NA QUALIDADE DE ENSINO
Sabrina Emanuela de Melo Araújo é licenciada em Ciências Biológicas e está cursando
mestrado na área. Há dois anos leciona na rede Estadual de Ensino do Estado do
Amazonas e trabalha no Centro de Mídias de Educação do Amazonas.
Para ela, o maior desafio de sua profissão é fazer com que os alunos valorizem o saber
e entendam o conhecimento como algo interligado “que existe um universo que é
invisível aos olhos, mas essencial à vida.” A professora diz que a educação não pode ser
vista, meramente, como transmissão do conhecimento, mas como uma possibilidade de
construção humana e social do sujeito.
A avaliação externa, em sua opinião, deve servir “não somente como um indicativo das
habilidades a serem desenvolvidas nas escolas, mas também como um instrumento que
aponta direções para a melhoria da educação.”
Outros fatores também podem contribuir para uma aprendizagem bem sucedida: a
valorização dos profissionais envolvidos, investimento em material (que não se resuma
apenas à sala de aula), proximidade da escola com a comunidade, entre outros.
Para Sabrina, “os resultados ajudam a identificar as dificuldades, mas a melhoria
virá quando forem planejadas estratégias pensadas nos alunos e executadas com a
participação de todos os docentes de modo colaborativo”. Isto é, a avaliação, por si só,
não garante avanços em termos pedagógicos ou ganhos na aprendizagem sem que haja
uma verdadeira mobilização de todos os envolvidos no processo de escolarização dos
alunos. Ou, nas palavras da professora: “o que vai trazer mudanças é o investimento em
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SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
novas estratégias, que busquem auxiliar o professor em sua prática escolar a reconhecer
e propor mudanças que busquem amenizar as dificuldades encontradas”.
Segundo a professora, “uma estratégia que deu certo foi o Show do Conhecimento”. Ela
conta que, tomando como referência a dinâmica de perguntas e respostas, os alunos
respondiam a questões multidisciplinares e, assim, testavam suas habilidades em todos
componentes curriculares. “Vale lembrar que, o foco não estava na sala de aula campeã,
mas sim na participação, trabalho em equipe e valorização do estudo, já que exigia uma
preparação prévia dos alunos.”, conclui.
Os resultados
desta escola
Nesta seção, são apresentados os resultados desta
escola no SADEAM 2013. A seguir, você encontra
os resultados de participação, com o número
de alunos previstos para realizar a avaliação e o
número de alunos que efetivamente a realizaram;
a média de proficiência; a distribuição percentual
de alunos por Padrões de Desempenho; e o
percentual de alunos para os níveis de proficiência
dentro de cada Padrão. Todas estas informações
são fornecidas para o SADEAM como um todo, para
a Coordenadoria a que a escola pertence e para
esta escola.
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SADEAM 2013 | Revista Pedagógica
Resultados nesta revista
1 Proficiência média
Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do estado
e da Coordenadoria. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola
em relação a essas médias.
2 Participação
Informa o número estimado de alunos para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram
da avaliação no estado, na Coordenadoria e nesta escola.
3 Percentual de alunos por Padrão de Desempenho
Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação
realizada.
4 Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de Desempenho
Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na Coordenadoria
e nesta escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nível de proficiência em
cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas,
voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.
MAIS RESULTADOS
Para uma visão ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereço eletrônico
www.sadeam.caedufjf.net. Lá, você encontrará os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada
descritor e os resultados da TRI para cada aluno.
1 Percentual de acerto por descritor
Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são
apresentados por Coordenadoria, escola, turma e aluno.
2 Resultados por aluno
É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho
alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Ciências da Natureza para o Ensino Médio
Regular e EJA. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
HENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd
LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETO
MANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO
COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISA
TUFI MACHADO SOARES
COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕES
WAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
RENATO CARNAÚBA MACEDO
COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS
WELLINGTON SILVA
COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃO
RAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS
BENITO DELAGE
COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO
HENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI
COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN
EDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
Ficha catalográfica
AMAZONAS. Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino do Amazonas.
SADEAM – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.
Conteúdo: Revista Pedagógica - Ciências da Natureza - Ensino Médio Regular e EJA.
ISSN 2238-0264
CDU 373.3+373.5:371.26(05)