The Timing and Quality of Early Experiences Combine to
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NATIONAL SCIENTIFIC COUNCIL ON THE DEVELOPING CHILD © 2008 National Scientific Council on the Developing Child Translated by a Professional Translator. In case of discrepancy, English language version is authoritative. O Tempo e a Qualidade das Primeiras Experiênçias Formam a Arquitetura do Cérebro CENTER FOR THE DEVELOPING CHILD HARVARD UNIVERSITY NATIONAL SCIENTIFIC COUNCIL ON THE DEVELOPING CHILD Membros Jack P. Shonkoff, M.D., Chair Julius B. Richmond FAMRI Professor of Child Health and Development; Director, Center on the Developing Child, Harvard University W. Thomas Boyce, M.D. Sunny Hill Health Centre/BC Leadership Chair in Child Development; Professor, Graduate Studies and Medicine, University of British Columbia, Vancouver Judy Cameron, Ph.D. Professor of Psychiatry, University of Pittsburgh; Senior Scientist, Oregon National Primate Research Center; Professor of Behavioral Neuroscience and Obstetrics & Gynecology, Oregon Health and Science University Greg J. Duncan, Ph.D. Edwina S. Tarry Professor of Human Development and Social Policy; Faculty Fellow, Institute for Policy Research, Northwestern University Nathan A. Fox, Ph.D. Distinguished Professor; Director, Child Development Laboratory, University of Maryland College Park William T. Greenough, Ph.D. Swanlund Professor of Psychology, Psychiatry, and Cell and Developmental Biology; Director, Center for Advanced Study at University of Illinois, Urbana-Champaign Megan R. Gunnar, Ph.D. Regents Professor and Distinguished McKnight University Professor, Institute of Child Development, University of Minnesota Eric Knudsen, Ph.D. Edward C. and Amy H. Sewall Professor of Neurobiology, Stanford University School of Medicine Pat Levitt, Ph.D. Professor of Pharmacology, Annette Schaffer Eskind Chair; Director, Kennedy Center for Research on Human Development, Vanderbilt University Charles A. Nelson, Ph.D. Richard David Scott Chair in Pediatric Developmental Medicine Research, Children’s Hospital Boston; Professor of Pediatrics, Harvard Medical School Deborah Phillips, Ph.D. Professor of Psychology and Associated Faculty, Public Policy Institute; Co-Director, Research Center on Children in the U.S., Georgetown University Ross A. Thompson, Ph.D. Professor of Psychology, University of California, Davis Membros colaboradores Susan Nall Bales President, FrameWorks Institute Bruce S. McEwen, Ph.D. Alfred E. Mirsky Professor; Head, Harold and Margaret Milliken Hatch Laboratory of Neuroendocrinology, The Rockefeller University Arthur J. Rolnick, Ph.D. Senior Vice President and Director of Research, Federal Reserve Bank of Minneapolis Sócios The FrameWorks Institute The Johnson & Johnson Pediatric Institute The National Conference of State Legislatures The National Governors Association Center for Best Practices Patrocinadores The Buffett Early Childhood Fund The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation The Pierre and Pamela Omidyar Fund Sobre os Autores The National Scientific Council on the Developing Child, no Center on the Developing Child at Harvard University, é uma colaboraçao multidisciplinary desenhada para trazer a ciencia da infancia e do desenvolvimento do cérebro nesta etapa para ajudar na toma de decisões públicas Estabelecido em 2003, o Conselho é comprometido a uma abordagem baseada na evidencia cientifica para constuir uma ampla base de vontade que trascenda o partidarismo politico e reconheca as responsabilidades compartidas e complementarias da familia, a comunidade, o trabalho e o governo para promover o bem-estar de todas as criancas. Para mas informação: www.developingchild.net. Por favor anotar: O conteúdo deste artigo é a única responsabilidade dos autores e nao representa necessariamente as opiniões dos fundadores ou sócios. Para citar: National Scientific Council on the Developing Child (2007). The Timing and Quality of Early Experiences Combine to Shape Brain Architecture: Working Paper #5. http://www.developingchild.net © December 2007, National Scientific Council on the Developing Child, Center on the Developing Child at Harvard University www.developingchild.net The Timing and Quality of Early Experiences Combine to Shape Brain Architecture A Questão OS FUNDAMENTOS DA ARQUITETURA DO CÉREBRO SÃO ESTABELECIDOS CEDO NA VIDA, uma viagem de uma contínua série de interfaces dinâmicas, nas quais as condições do ambiente e as experiências pessoais tem um impacto significante em como as predisposições genéticas são expressas . 1-7 De acordo com experiências específicas, encontramos efeitos em circuitos específicos do cérebro, durante estágios do desenvolvimento específico –referidos como períodos sensíveis 8-9 – e de importância vital para se ter vantagens cedo destas oportunidades, no processo de construção do desenvolvimento. Isto quer dizer que a qualidade do primeiro ambiente de uma criança e a disponibilidade das experiências apropriadas nos estágios certos do desenvolvimento, é crucial para determinar a força ou a fraqueza da arquitetura do cérebro, que ao mesmo tempo, determinará quão bem a criança poderá pensar e regular as suas emoções. Tal qual a construção de uma casa, algumas partes da estrutura formativa do cérebro precisam acontecer numa sequência e serem adequadas para sustentar o projeto do desenvolvimento em longo prazo. E consequentemente com a falta dos materiais adequados pode resultar em projetos diferentes. A falta de experiências apropriadas pode levar a alterações nos planos genéticos. Alem disso, mesmo quando o cérebro retém a capacidade de se adaptar e mudar por toda a vida, esta capacidade diminui com a idade 1012. Assim, construir mais habilidades cognitivas, sociais e emocionais avançadas, na fundação inicial da arquitetura do cérebro, é mais efetivo, depois se tornam mais fracas, mais difíceis e menos efetivas do que quando feitas todas desde o começo. 13 A influência excepcionalmente forte das primeiras experiências na arquitetura do cérebro faz dos primeiros anos de vida, um período de grandes oportunidades e de grande vulnerabilidade para o desenvolvimento do cérebro. Um ambiente que proporciona o crescimento, com nutrientes adequados, livre de toxinas e cheio de interações sociais com uma pessoa que cuida deles com carinho, prepara a arquitetura do desenvolvimento do cérebro para um ótimo funcionamento quando num ambiente saudável. 14-15 Em contrapartida, um primeiro ambiente adverso, aquele que é carente de nutrientes, que contem toxinas, ou é privado de estimulação sensorial, social e emocional apropriadas, resulta em um circuito cerebral defeituoso. 7, 16-19 Uma vez estabelecida uma fundação fraca, pode-se ter efeitos prejudiciais no futuro desenvolvimento do cérebro, mesmo se um ambiente saudável é recuperado numa idade mais tardia. A susceptibilidade considerável do novo cérebro em desenvolvimento aos efeitos sinérgicos do ambiente e das experiências tem grandes implicâncias para políticos, pais e a sociedade. A abundância de evidência científica prova claramente que os aspectos da arquitetura do cérebro começam a ser formados pelas experiências, antes e logo depois do nascimento, e muitos aspectos fundamentais dessa arquitetura são estabelecidos bem antes de uma criança começar a frequentar uma escola. 1, 7-9, 19-22. Mesmo assim, e apesar do crescente investimento público na educação básica, ainda existe uma tolerância em nossa sociedade pela pobre qualidade e cuidado da educação no período dos primeiros anos da infância. Neste contexto, a evidência científica indica que, para que crianças atinjam seu potencial pleno, as comunidades precisam apoiar a capacidade de todas as famílias para fornecer uma variedade de experiências apropriadas e estimulantes nos primeiros anos, quando o cérebro da criança esta òtimamente programado para se beneficiar deste tipo específico de experiências e logo construir nessa robusta fundação as traves de exposições continuas, as experiências de alta qualidade, e apropriadas durante todos os anos escolares. 23 Aspectos críticos da arquitetura do cérebro começam a se formar pela experiência antes e logo depois do nascimento, e muitos aspectos fundamentais dessa arquitetura são estabelecidos bem antes que uma criança entrar na escola. O que a Ciência Nos Diz A arquitetura do cérebro depende das influências mútuas da genética, do ambiente e da experiência. A genética fornece um plano básico para o desenvolvimento do cérebro, assim como um arquiteto faz um projeto para construir uma casa. O plano genético informa as propriedades básicas das células nervosas, estabelecem as regras básicas para interconectar as células nervosas dentro e através dos circuitos. Assim, os genes oferecem o plano de construção inicial para a arquitetura do cérebro. O ambiente no qual o cérebro começa a se desenvolver, pode ter profundas influências na sua arquitetura inicial. Assim como a seleção dos melhores materiais de construção facilita a realização de todo o potencial do projeto do arquiteto, um ambiente sadio começando no período pré-natal facilita o potencial pleno do plano genético para que o cérebro se expresse totalmente. Isto inclui uma abundante quantidade de nutrientes, uma ausência de toxinas e os hábitos pessoais e sociais saudáveis da mãe grávida. 14,15. Em contrapartida um ambiente sem os nutrientes críticos ou com toxinas como resultados de comportamentos pouco saudáveis, como por exemplo, excessivo consumo de álcool pela mãe durante a gravidez ou ingestão durante os primeiros anos, podem ser causa de neurônios com propriedades anormais e conexões aberrantes com outras células cerebrais. 17,18,22 Alem disso, um ambiente prénatal adverso pode alterar os planos genéticos do cérebro. 19,32. Os efeitos de condições ameaçantes do ambiente podem causar mudanças nos circuitos nervosos de maneira que podem prevenir o seu funcionamento normal num futuro ambiente sadio. A experiência se refere à interação da criança com seu ambiente. Nos humanos, esta experiência começa antes do nascimento, quando o feto sente e responde ao ambiente no útero. 18 Esta experiência prematura influencia a arquitetura básica dos circuitos dos níveis baixos que maduram nesta primeira etapa. Depois do nascimento, a experiência passa a ter um papel crescentemente mais importante em formar a arquitetura dos circuitos nervosos para que funcionem de maneira ótima em cada individuo. 8,15,20,33 Igualmente como o mestre carpinteiro modifica o projeto de uma casa para adaptar as necessidades do seu aspecto e das pessoas que vão morar nela, a experiência ajusta o plano genético do cérebro e forma a arquitetura de seus circuitos nervosos conforme as necessidades e o ambiente distinto de cada individuo. 2,6,15 Desta forma, a experiência saudável e estimulante resulta numa arquitetura do cérebro que opera no seu pleno potencial genético, e a adversidade persistente o leva a uma arquitetura frágil, com capacidades enfraquecidas. Os ambientes e experiências prematuras têm uma influência excepcionalmente forte na arquitetura do cérebro. Para a maioria dos circuitos nervosos, os efeitos que o ambiente e a experiência individual podem exercer na arquitetura são particularmente potentes assim que o circuito amadurece. 8 Quando o circuito começa a funcionar, seu ambiente químico e a informação elétrica que ele processa pode ter um impacto enorme nesse circuito, causando ajustes no seu plano genético e mudando a sua arquitetura de maneira fundamental. Depois que a maioria dos circuitos amadurecem seus planos genéticos e sua arquitetura ainda podem ser modificados pela experiência, mas o alcance destas modificações tende a ser bem mais limitado. O período de sensibilidade excepcional aos efeitos do ambiente e da experiência é chamado de período sensível para esse circuito. Já que é muito mais difícil alterar circuitos nervosos substancialmente depois que os períodos sensíveis tenham terminado, as experiências durante esses períodos têm um papel excepcionalmente importante em formar as capacidades do cérebro. Alguns exemplos de capacidades de comportamento têm demonstrado ser afetada pelos períodos sensíveis do circuito incluindo a visão, 4,34, audição, 10, linguagem, 35 e respostas a sinais sociais. 2,13,15. A aumentada flexibilidade do circuito num cérebro novo, e em desenvolvimento é explicado principalmente por três fatores. Primeiro, durante seus períodos iniciais de formação, o cérebro desenvolve muito mais conexões das quais precisa para poder funcionar òtimamente, e as conexões que não precisa são suprimidas durante o tempo. 4. Segundo, o ambiente molecular e os mecanismos celulares que permitem a formação de novas conexões e a eliminação de conexões incorretas são muito ativas no circuito enquanto ele amadurece.8 Finalmente, os circuitos nervosos são muito mais flexíveis antes de que um padrão particular de conexões tenha se formado e está totalmente ativo. 1 Em consequência, uma vez que um circuito particular se estabelece, é muito difícil para efeito de experiências novas e diferentes, poder alterar essa arquitetura 36,37 Isto quer dizer que as experiências cedo tem uma vantagem única em formar a arquitetura do circuitos do cérebro em desenvolvimento, antes que estejam completamente maduros e estáveis. As capacidades mentais diferentes amadurecem em diferentes estágios no desenvolvimento da criança. Aspectos das funções mentais são levados por diferentes hierarquias dos circuitos nervosos no cérebro. As hierarquias desses circuitos que analisam a informação visual são diferentes daquelas que processam a informação auditiva, que aprendem a linguagem, lembram eventos recentes, planejam ações futuras, ou determinam respostas emocionais. Já que essas várias hierarquias amadurecem em diferentes tempos na vida de uma criança, 24 essas mesmas condições vão produzir diferentes experiências cognitivas e emocionais para a criança, dependendo da sua idade. 20,25,26 Mesmo dentro de apenas uma hierarquia – ou a visual, ou a auditiva, ou a de desenvolvimento da linguagem – diferentes circuitos nervosos amadurecem em diferentes ocasiões. Os circuitos que processam informação a um nível mais baixo amadurecem antes daquelas que processam informação a um nível mais alto. 27 Por exemplo, na hierarquia nervosa que analisa a informação visual, os circuitos de nível mais baixo que analisam cor, forma ou movimento estão totalmente amadurecidas muito antes que os circuitos de mais alto nível que interpretação, estímulos complexos como expressões faciais ou identificar dados recebidos como objetos usados frequentemente. 26,28-30 Para o cérebro em desenvolvimento, isto significa que a habilidade de perceber aspectos simples do mundo e fazer julgamentos simples emocionais e sociais se desenvolvem muito antes que a habilidade de fazer analises cognitivas sofisticadas. 20,31 Simplificando, as habilidades das crianças para interpretar as mudanças que elas vêem durante o tempo que os circuitos do seu cérebro estão se construindo. Por isso, é importante que as experiências oferecidas nos primeiros anos sejam apropriadas para os estágios de desenvolvimento das crianças novas. Ler um livro com desenhos com uma criança entre 10-15 meses que está aprendendo a falar, por exemplo, oferece uma oportunidade importante para apontar e falar sobre os desenhos, e não enfocar-se nas palavras escritas. A habilidade de decodificar a linguagem escrita acontecerá mais tarde, quando os circuitos de alto nível do cérebro serão construídos. Os Períodos Sensíveis acontecem em diferentes idades para diferentes partes do cérebro. Diferentes circuitos nervosos passam através dos períodos sensíveis Os períodos sensíveis dos circuitos nervosos que efetuam analises de baixo nível dos estímulos sensoriais com tendência a terminar antes ou logo depois do nascimento. 38,39 Em contraste, os períodos sensíveis para circuitos de alto nível que processam aspectos sofisticados do mundo, como sinais de comunicação (incluindo a linguagem) ou a interpretação de expressões faciais, acaba muito mais tarde no desenvolvimento. 26,35,40 Devido ao fato de que circuitos de baixo nível amadurecem cedo e os circuitos de alto nível amadurecem mais tarde, os diferentes tipos de experiências em diferentes idades são críticas para o desenvolvimento perfeito do cérebro, 41 um termo chamado experiências apropriadas à idade. Logo depois do nascimento, as experiências sensoriais, sociais e emocionais básicas são essenciais para aperfeiçoar a arquitetura dos circuitos de baixo nível. Logo, em idades posteriores, experiências mais sofisticadas são críticas para formar os circuitos de alto nível. Quando os adultos ou comunidades esperam que as crianças menores sejam expertas em habilidades para as quais os circuitos necessários do cérebro não têm sido formados ainda, estão perdendo tempo e recursos que podem prejudicar o desenvolvimento saudável do cérebro ao induzir excessivo estresse na criança. Experiências estimuladas cedo na vida da criança colocam a fundação para aprendizagens posteriores. Os circuitos nervosos de alto nível que executam funções mentais sofisticadas dependem da qualidade na informação que é proporcionada a eles pelos circuitos de baixo nível. Estes circuitos de baixo nível cuja arquitetura foi formada por experiências saudáveis nos primeiros meses de vida oferecem circuitos de alto nível com informação precisa e de alta qualidade. A informação de alta qualidade combinada com experiências sofisticadas mais tarde na vida permite que a arquitetura dos circuitos envolvidos em funções mais altas possa tomar total vantagem do seu potencial genético. Por isso, a aprendizagem nos primeiros meses coloca a fundação para aprendizagens mais tarde e é essencial (mais não suficiente) para o desenvolvimento perfeito da arquitetura do cérebro. Simplificando, as experiências estimulantes feitas cedo na vida da criança devem ser seguidas por experiências mais sofisticadas e diferentes mais tarde nas suas vidas, quando os circuitos de alto nível estão amadurecendo, para assim atingir seu potencial pleno..13,20,42,43 Primeiras experiências empobrecidas podem ter efeitos com detrimento duradouro e severo mais tarde nas capacidades e no desenvolvimento do cérebro. Os períodos sensíveis atuam como uma faca de dois gumes. Por um lado, um período sensível possibilita que os circuitos nervosos aperfeiçoem a sua arquitetura para as necessidades e o entorno do individuo. 33,44 Do outro lado, este período de extrema receptividade também faz com que os circuitos sejam vulneráveis aos efeitos da adversidade. 16,45 Tanto quanto uma fundação defeituosa tem efeitos de alcance prejudicial para a qualidade e a fortaleza de uma casa, as primeiras experiências adversas podem ter efeitos de um alcance prejudicial para a arquitetura do cérebro. As experiências estreantes durante os períodos sensíveis alteram as funções e a arquitetura dos circuitos nervosos específicos, assim como estes circuitos adaptam suas propriedades funcionais a adversidade que tem sido experimentada. 8,10,38 Como mostram os experimentos em que animais tem sido sujeitos a um significante estresse, quando as condições adversas duram ate o final de um período sensível de um circuito, as mudanças na arquitetura do circuito se tornam estáveis e tendem a persistir no cérebro adulto. 46,47 Subsequentemente, mesmo quando a capacidade residual do cérebro para a plasticidade pode mitigar os efeitos adversos na arquitetura alterada do cérebro, 10 os circuitos nervosos alterados não processam a informação tão bem como poderiam se o animal tivesse sido exposto a experiências apropriadas durante o período sensível. A informação degradada que é transmitida pelos circuitos nervosos alterados pode prevenir que os circuitos de alto nível recebam as informações que precisam para formar suas arquiteturas de forma ótima, (adequada) mesmo depois de um ambiente rico ter sido recuperado mais tarde na vida. A plasticidade do cérebro continua durante toda a vida. Os circuitos nervosos, especialmente aqueles que se especializam na aprendizagem, continuam a adaptar a sua arquitetura em resposta as experiências durante a idade adulta. 10,11 Mesmo os circuitos que passam a través dos períodos sensíveis mantêm um grau de flexibilidade que permite que eles adaptem a sua arquitetura, pelo menos de forma parcial, as experiências na vida adulta. 12,48 A plasticidade de muitos destes circuitos nos animais adultos pode ser reforçada significantemente dando atenção intencional à informação que está se processando pelo circuito. 10 Por exemplo, a plasticidade em representação de freqüências de som no córtex auditivo pode induzir aos adultos – muito depois de seus períodos sensíveis terem terminado – ao ter animais adultos prestando atenção nas freqüências de sons particulares para receber uma recompensa alimentar. 49 A capacidade residual para a plasticidade em circuitos nervosos amadurecidos então, nos permite recuperar algumas capacidades do cérebro. Para que o cérebro tome total vantagem desta plasticidade, a experiência precisa ser adequada para ativar os circuitos nervosos relevantes e a atenção individual deve ser engajada na tarefa. 7 As implicações para intervenções mais tarde no desenvolvimento são claras – a tarefa deve ser mais difícil, mais alta em termos do esforço da sociedade e individual e potencialmente menos extensa e duradoura. DISTORÇÕES POPULARES DA CIÊNCIA Os avanços na neurociência têm recebido crescente atenção. Crescimento paralelo tem acontecido na procura pela informação sobre como utilizar o conhecimento científico para melhorar o desenvolvimento do cérebro nos primeiros anos de vida. Isto cria oportunidades para investimentos mais específicos em crianças pequenas, mas também cria o perigo de aplicações enganosas ou irreais, às vezes com intenções altruístas e outras simplesmente para ter lucro comercial. Dentro deste contexto, é essencial que diferenciemos os fatos científicos dos enganos comuns. Mesmo quando uma grande parte da arquitetura do cérebro é formada durante os primeiros três anos de vida, afirmações sobre a janela de oportunidade para o desenvolvimento do cérebro que se fecha no terceiro ano de vida da criança são completamente infundadas. Os aspectos básicos do funcionamento do cérebro, como a nossa habilidade de ver e escutar efetivamente depende criticamente das primeiras experiências na vida da criança. Alguns aspectos emocionais do desenvolvimento também confirmam este conceito. Mesmo assim, vastas regiões do cérebro que são responsáveis pelas funções de alta ordem - incluindo a maioria das capacidades cognitivas, sociais e emocionais - ainda não começaram a amadurecer aos três anos e são estágios extremamente iniciais de amadurecimento. Geralmente mesmo quando se aplica o princípio básico de plasticidade (e.g. “quanto mais cedo, melhor”), os períodos importantes para as experiências dependem das funções específicas de interesse. Para a maioria das funções, a janela de oportunidade fica aberta muito depois dos três anos de idade. Estudos dos efeitos adversos da privação no desenvolvimento do cérebro nos dizem pouco sobre os benefícios do enriquecimento. Muito do que sabemos sobre o impacto das primeiras experiências na arquitetura do cérebro, vêm de estudos com animais e estudos humanos de privação. Exemplos incluem os efeitos negativos no desenvolvimento da visão: uma catarata presente ao nascer ou um estrabismo sem tratamento (i.e. “olho preguiçoso”) nos primeiros meses de vida; impactos adversos na linguagem e no comportamento como resultado de uma detecção atrasada e uma intervenção para um impedimento auditivo congênito; são os efeitos devastadores em todos os aspectos do desenvolvimento quando uma criança é criada num orfanato sombrio e negligente. É importante enfatizar, que a bem documentada evidência científica dos impactos negativos na privação nos circuitos do cérebro, não significa necessariamente que um excessivo enriquecimento produz melhoras que possam ser medidas na arquitetura do cérebro. Não existem dados científicos confiáveis para sustentar a alegação de que os vídeos especializados ou as gravações particulares da música (e.g. “o Efeito Mozart”) têm um impacto palpável e positivo na arquitetura do cérebro em desenvolvimento. Alem das recentes investigações que tem argumentado contra estas alegações, 50, a evidência de décadas de investigação científica dos modos induzidos no desenvolvimento do cérebro pela experiência, confirma que seja altamente improvável que os benefícios potenciais desses meios possam sequer chegar perto de igualar (muito menos superar) as influências mais importantes de atenção, carinho, e crescimento quando promovidas pelas as interações com adultos engajados. Mesmo quando um variado leque de experiências claramente estimula à aprendizagem nos anos pré-escolares, as declarações promocionais acerca dos impactos superiores na construção do cérebro do uso de caríssimos vídeos e brinquedos “educacionais” para bebês e crianças, não têm nenhuma sustentação científica. 51,52 Igualmente, a instrução didática em áreas e habilidades que são impróprias para o desenvolvimento das crianças novas (e.g. o circuito nervoso subjacente necessário para controlar uma habilidade particular) é um exercício de futilidade total. Tentar ensinar crianças de um ano a ler é um exemplo deste tipo de esforço equivocado. O problema não é se a criança é “suficientemente inteligente” ou “motivada” para aprender, mas se os circuitos do cérebro estão suficientemente “conectados” para sustentar os domínios específicos que são precisos para essa aprendizagem. A Lacuna entre a Ciência e a Política A experiência prática nos diz que é mais fácil ensinar a uma criança “lenta” a ler no primeiro ano do que treinar um adulto analfabeto para um trabalho mesmo pagando o salário mínimo. Não precisamos de pesquisas sofisticadas para comprovar que crianças agressivas na pré-escola são mais fáceis de “reabilitar” do que criminosos violentos. O senso comum nos diz que os problemas de aprendizagem e comportamento em crianças pequenas podem ser reparados mais facilmente e com menos custo que aquelas na adolescência e nos adultos jovens. A neurociência comprova porque estas declarações são todas certas. A evidência científica sobre como os cérebros se desenvolvem faz questão de clarificar que os circuitos nervosos são formados por experiências específicas no tempo específico, e que o impacto de uma experiência é influenciado pela natureza dos circuitos que estão se formando nesse momento. Alem disso, a convergência da neurociência e a economia também nos diz que o relógio está sempre correndo, e os custos de ignorar os problemas seguem aumentando conforme passa o tempo. Não obstante, estes princípios fundamentais da biologia e da formação do capital humano, há criticas sobre a importância do tempo que é muitas vezes ignorado no mundo das políticas da infância. A surpreendente lacuna entre a ciência e a política é ilustrada pelos exemplos a seguir. O sistema de previdência das crianças é tipicamente caracterizado por processos de decisões difíceis e prolongados que deixam as crianças vulneráveis aos impactos adversos do significante estresse durante os primeiros períodos sensíveis do desenvolvimento do cérebro. Os efeitos importantes e de longo alcance de ambientes severamente adversos e as experiências no desenvolvimento do cérebro estabelecem claramente que o tempo não está do lado das crianças que sofrem abusos ou são abandonadas, cuja custodia física e emocional permanece sem ser resolvida no processo burocrático lento. Os princípios básicos da neurociência indicam que a necessidade de um sentido de urgência maior com respeito à resolução rápida destas decisões, tais como, remover a criança do lar, como e quando colocá-la em lares de adoção, quando terminar os direitos legais dos pais e quando efetuar uma adoção permanente. A janela da oportunidade para ajuste no desenvolvimento da arquitetura do cérebro na criança é sensível ao tempo, assim como, tem um limite de tempo. O esforço da reforma educativa que investem recursos significativos no treinamento, recrutamento e retenção de professores qualificados na primeira e segunda série terá maior impacto, se também forem incluídos padrões mais altos para tal e credenciar com mais profissionais para os programas de pré-escola. A pesquisa tem demonstrado que o conhecimento do pessoal e as habilidades dos mesmos são itens determinantes mais importantes no impacto dos programas na infância. 53,54 Consequentemente, quando são efetuados programas modelo cuja efetividade tem sido comprovada, o resultado com pessoal com menos competência, não surpreende quando os benefícios comparáveis usualmente não são atingidos. 23 Dito simplesmente, os investimentos efetivos na pré- escola, precisam de pessoal bem treinado cujo conhecimento e habilidades estão unidos com as necessidades das crianças e das famílias que servem. Pessoal pouco qualificado (com salários baixos efetivamente de custo mais econômico) compromete a efetividade dos programas educativos na pré-escola e diminuem os retornos finais que podem ser conseguidos dos investimentos subsequentes na educação básica. As políticas educativas ignoram conceitos fundamentais da neurociência quando atrasam o ensino de segundas línguas ate o princípio da adolescência e simultaneamente depreciam os programas bilíngues para as crianças mais novas. Desde o nascimento, todas as crianças têm a capacidade de aprender qualquer linguagem no mundo. Esta habilidade está codificada em nossos genes e é ativada pela exposição à conversações diárias de maneira interativa. A não ser que a criança tenha uma incapacidade específica, o sucesso em adquirir fluência em qualquer língua, assim como o domínio em mais de uma língua ao mesmo tempo, não necessita de instrução formal ou intervenção na infância. Simplesmente precisa de comunicação diária com pessoas. Alem disso, quanto mais novo é o cérebro, mais capacidade existe de dominar mais de uma língua. Se as políticas educativas fossem guiadas pelo que sabemos sobre o desenvolvimento do cérebro, a aprendizagem de uma segunda língua seria uma prioridade na pré-escola. Implicações entre Política e os Programas A ciência do desenvolvimento do cérebro na infância é suficientemente madura para sustentar certo número de evidências baseadas em implicações entre aqueles que desenvolvem e programam políticas que afetam a saúde e o bem-estar das crianças novas. O ponto central desta conclusão são os conceitos dos períodos sensíveis e a neuroplasticidade, que expressam três mensagens importantes. Primeiro: o desenvolvimento do cérebro e do comportamento, ambos são formados pela experiência ao longo do tempo. Segundo: ambas, a arquitetura do cérebro e os padrões estabelecidos de comportamento são cada vez mais difíceis de mudar à medida que as pessoas se tornam mais velhas. Terceiro: é mais efetivo e mais eficiente fazer as coisas da maneira certa na primeira vez do que tentar concertá-las mais tarde. Existe considerável evidência de que as políticas públicas têm um impacto significante em promover o desenvolvimento saudável das crianças, muito alem da importância central da influência familiar. Isto é particularmente persuasivo para as crianças que experimentam adversidade significante durante os anos da infância. Os quatro pontos seguintes são particularmente merecedores de uma consideração séria. Os princípios básicos da neurociência e da econometria do desenvolvimento do capital humano sugerem que uma intervenção precoce e efetiva para as crianças mais vulneráveis gerará maior retorno financeiro. Nos últimos anos, um sofisticado acúmulo de conhecimentos na análise econômica tem contribuído para dar uma importante dimensão ao debate público sobre o valor para a sociedade que os investimentos no cuidado e educação das crianças mais novas evitarão risco de falências mais tarde, na escola e no trabalho. Hoje em dia, dados extensos, indicam que os criadores de políticas públicas podem obter um retorno maior nos investimentos na educação pré-escolar, para crianças e famílias de baixa renda e com educação limitada, do que os investimentos em programas de reeducação para adultos com habilidades de trabalho limitadas. 13,55 Em resumo, mesmo quando ótimos benefícios financeiros dependem do investimento contínuo ao longo dos anos da infância média, os retornos maiores são obtidos quando os investimentos são feitos nas vidas das crianças vulneráveis, bem antes que comecem a escola. Incrementar a disponibilidade de programas para duas gerações baseados em evidência que comecem logo depois do nascimento (e de preferência antes do nascimento), podem melhorar as experiências das crianças pequenas em famílias com educação limitada e de baixa renda. O ambiente de relações nas quais as crianças vivem, literalmente forma a arquitetura dos seus cérebros. Programas efetivos provêem experiências que promovem o crescimento baseadas nos centros para crianças, assim como ajuda os pais a criar um ambiente no lar que ofereça o tipo de interações sociais, uma exposição à linguagem rica e experiências de leitura precoce, que aumentam a probabilidade de sua criança entrar na escola com habilidades sociais, emocionais e cognitivas necessárias para o sucesso escolar. Estas intervenções de apoio podem ser disponíveis através de associações voluntárias, organizações da comunidade e iniciativas promovidas pelos empregadores, assim como através de serviços públicos financiados. Devido ao fato de que todos estes serviços não são efetivos, é essencial que os fundos sejam investidos em programas que tem mostrado ter impactos comprovados. 23 Matricular mais cedo quanto possível, todas as crianças que completem os critérios de elegibilidade para programas de intervenção precoce, ajudaria os bebês e as crianças pequenas com atraso no desenvolvimento e deficiências, a construir as habilidades fundamentais que se precisa para realizar o seu pleno potencial. Quando os ajustes compensatórios são facilitados mais cedo quanto possível, eles ajudam a construir uma fundação mais robusta para os resultados nas habilidades de alto nível no futuro. Isto ressalta a necessidade urgente de identificar as deficiências sensoriais tão logo quanto for possível após o nascimento, assim que os instrumentos corretivos (por ex. aparelhos de audição e óculos) assim como serviços de habilitação podem ser providos durante o tempo em que esses circuitos nervosos básicos são estabelecidos. Os resultados para as crianças com deficiências cognitivas também melhoram de forma significativa pela facilitação das experiências de aprendizagem precoce, contribuindo assim, para uma fundação robusta, na qual os circuitos de alto nível e habilidades mais complexas possam ser construídos ao longo do tempo. Fornecer avaliações de desenvolvimento e serviços de intervenção para crianças pequenas que experimentam adversidade significativa, antes de exibir problemas de comportamento ou de desenvolvimento, aumentam as chances de resultados mais positivos na vida. A ativação robusta e persistente dos sistemas de resposta do corpo (p.ex. aumento da frequencia cardíaca, da pressão sanguínea e dos hormônios do estresse como o cortisol e os cytokines) pode resultar na ruptura permanente dos circuitos do cérebro durante os períodos sensíveis nos quais eles estão amadurecendo. Causas comuns deste estresse “tóxico” incluem abuso infantil, descuidos sérios e exposição prolongada e repetida à violência, a qual pode ser associada com a pobreza extrema, o abuso de substâncias por parte dos pais, ou doença das mães, tais como depressão severa. O fornecimento de serviços de prevenção e intervenção precoce para a maioria das crianças pequenas e suas famílias que estão no sistema de previdência social oferece um pródigo e convincente lugar onde começar. Mesmo quando isto pode requerer aumentos significantes nos fundos em curto prazo, programa efetivo para crianças tão jovens e vulneráveis tem a probabilidade de gerar um retorno substancial no investimento, através de reduções significativas nos custos, mais tarde, da educação de crianças com problemas de aprendizagem, de repetência, de ajuda da previdência social e ao encarceramento. 23 REFERÊNCIAS 1. Hensch, T.K. (2005). Critical period mechanisms in developing visual cortex. 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