Termos acessórios da oração: reflexão sintático

Termos acessórios da oração: reflexão sintático-semântica em livros didáticos do
ensino médio da cidade de Uberaba-MG
Henrique Campos FREITAS 
Juliana Bertucci BARBOSA 
Resumo
O presente trabalho visa investigar o ensino dos “Termos Acessórios da Oração”,
classificação proposta pela Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB), em livros
didáticos do Ensino Médio de duas escolas da rede pública de Uberaba-MG. Partimos
do princípio que um dos objetivos da escola é ensinar o português padrão, ou pelo
menos criar condições para que ele seja aprendido. Dessa forma, partindo das
perspectivas teóricas desenvolvidas por Neves (2000, 2010, 2012), Travaglia (2003,
2006), Sautchuk (2004), Carone (2006), Perini (2008, 2010), dentre outros, objetivamos
propor um “outro” olhar para os termos acessórios da oração, não baseado somente na
gramática tradicional, mas também em estudos sintático-semânticos reflexivos que
busquem a aprendizagem em situações reais de uso da língua.
Palavras-chave: termos acessórios da oração; livro didático; ensino.
Abstract
This study aims to investigate the teaching of "Accessories terms on clause”
classification proposed by Brazilian Grammatical Nomenclature (NGB) in textbooks of
high school in two public schools of Uberaba-MG. We presume one of the objectives of
the school is to teach the Portuguese standard, or at least create the conditions for it to
be learned. In this way, from the theoretical perspectives developed by Neves (2000,
2010, 2012), Travaglia (2003, 2006), Sautchuk (2004), Carone (2006), Perini (2008,
2010), and others, we aim to propose a "different" look accessories terms on clause, not
only based on traditional grammar, but also in syntactic-semantic studies that seek
reflective learning in real language use.
Keywords: accessories terms on clause; textbooks; teaching.

Graduado em Letras – Português/Inglês e suas respectivas literaturas, na Universidade Federal do
Triângulo Mineiro (UFTM), Av. Frei Paulino, 30 - Bairro Abadia - CEP: 38025-180 Uberaba/MG –
[email protected]

Professora Doutora do curso de Letras da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM), Av. Frei
Paulino, 30 - Bairro Abadia - CEP: 38025-180 Uberaba/MG – [email protected]
1. Considerações iniciais
O ensino de gramática nas escolas ainda é motivo de grande discussão entre os
estudiosos da língua, já que muitas pesquisas linguísticas, por exemplo, em Neves
(1991), Possenti (1997), Travaglia (1997, 2007), continuam apontando uma deficiência
no ensino de gramática, que prioriza a Gramática Tradicional (doravante GT)
classificatória, e exclui, por exemplo, os valores semânticos e contextuais em que a
língua e suas estruturas são utilizadas. Dentro deste contexto, podemos incluir o ensino
tradicional dos termos acessórios da oração1 - adjunto adnominal, adjunto adverbial e
aposto – considerados, na GT, elementos que além de poderem ser suprimidos da
oração, desempenham uma função secundária, apenas caracterizando um ser,
determinando substantivos ou exprimindo alguma circunstância. Entretanto, do ponto de
vista linguístico, não são indispensáveis ao entendimento do enunciado e acrescentam
um dado novo à oração (uma informação relevante).
Dessa forma, neste artigo, partindo das perspectivas teóricas desenvolvidas por
Neves (2000, 2010, 2012), Travaglia (2003, 2006), Sautchuk (2004), Carone (2006),
Perini (2008, 2010), dentre outros, objetivamos propor um novo olhar para os
considerados termos acessórios da oração, não baseado somente na gramática
tradicional, mas também em estudos sintático-semânticos reflexivos que busquem a
aprendizagem em situações reais de uso da língua. Este estudo contribuirá, também,
para a construção de fundamentos teóricos sobre o assunto e para a reflexão dos
professores de Português no ensino de gramática na escola.
Para fomentar as nossas discussões, além da revisão bibliográfica sobre o tema,
investigaremos como os termos acessórios da oração são apresentados nos livros
didáticos do Ensino Médio de duas escolas da rede pública de Uberaba/MG, avaliados e
listados no guia do Plano Nacional do Livro Didático 2012 (doravante PNLD).
Avaliaremos se esses livros apresentam reflexões linguísticas atuais sobre o ensino de
gramática ou se ainda continuam presos a metodologias puramente classificatórias.
Também, tentaremos demonstrar a importância desses elementos para a construção e
interpretação de sentido de determinada sentença, consequentemente, de um texto,
mostrando que o ensino dos termos acessórios não deve ficar restrito à identificação e à
classificação de termos dentro de uma oração. Buscamos, assim, evidenciar que a
1
Nomenclatura conforme estabelecido na Nomenclatura Gramatical Brasileira (doravante NGB), 1959.
definição de “termos acessórios” não deve apenas contemplar aspectos sintáticos, mas
também semânticos.
Para tanto, inicialmente, faremos uma sucinta revisão bibliográfica sobre o
assunto, tecendo observações de como os termos acessórios da oração são abordados em
dois pontos de vista: o dos gramáticos e o dos estudos linguísticos. Em seguida,
comentaremos, também, sobre os nossos procedimentos metodológicos e o corpus
escolhido e, por fim, apresentaremos as análises dos livros2 A e B.
2. O Ensino de Língua Portuguesa
É unânime entre os pesquisadores da língua(gem) que um dos objetivos da
escola é ensinar o português padrão, ou, pelo menos, criar condições para que ele seja
aprendido. Cabe à escola o papel de conscientizar o aluno da necessidade de conhecer e
usar adequadamente a norma padrão e de promover o reconhecimento da existência de
outros modos de falar, tão válidos quanto o seu e que podem enriquecê-lo.
No entanto, conforme já argumentava Franchi (2006), o que se tem observado,
de um modo geral, no cotidiano escolar, é que o olhar para a língua, de modo a refletir
sobre a sua estruturação, transformou-se em uma tarefa meramente classificatória. As
questões propostas aos alunos procuram, normalmente, levá-los a definir categorias e a
determinar funções, a partir de fragmentos de texto.
Ao ensinar gramática, alguns professores querem que seus alunos somente
saibam dominar a forma culta da língua. Porém se esquecem de que é preciso, primeiro,
entender como é o seu funcionamento e não somente englobar todos os conjuntos
presentes na língua. Travaglia (1997, p.107) postula que, ao estudar gramática, a língua
deve ser “aprendida de forma natural no convívio social” por meio da compreensão de
que os interlocutores possíveis querem dizer.
Esse tipo de atividade aparece em alguns livros didáticos, que buscam
uma inovação do ensino de gramática pela mudança metodológica ao
invés de, por meio de aulas expositivas, se dar a teoria gramatical
pronta para o aluno, constroem-se atividades que o levam a
redescobrir fatos já estabelecidos pelos linguistas em seus estudos.
(TRAVAGLIA, 1997, p. 143)
2
Por questões éticas, os livros analisados não serão identificados pelos seus nomes.
Ainda segundo o autor, os professores se questionam do por que ensinar
Português para os falantes nativos dessa língua. Em resposta a esta pergunta, Travaglia
afirma que devemos demonstrar ao aluno que a aprendizagem da Língua Portuguesa é
para que possam desenvolver habilidades de análises de fatos na busca da competência
linguística. Isso demonstra aos falantes que eles são capazes de utilizar de modo
adequado a cada situação de interação sociocomunicativa, construindo efeitos de
sentido variáveis a cada contexto e que eles têm conhecimento sobre a língua e que
conseguem analisar a teoria gramatical ou linguística.
Além disso, não podemos deixar de comentar sobre a relevância do papel da
Semântica no ensino de língua. Ferrarezi Junior (2008) argumenta que, praticamente,
todas as teorias linguísticas assumiram que a Semântica é um dos fundamentos que
auxilia a qualquer descrição. Coadunamos, assim, com o autor ao afirmar que não há
razão para se investigar uma língua natural, se não compreendermos que uma língua, na
sua essência, assume um “significado” (possui algo que significa). Entretanto, mesmo
com o avanço dos estudos linguísticos e com os diferentes ramos da Semântica que
temos hoje, há a deficiência de estabelecer uma relação entre ensino de língua e
“significado”. Com isso,
[...] a formação na área da semântica é muito simplória quando
comparada, por exemplo, à oferecida em morfologia, em sintaxe ou na
abordagem histórica da língua. Certa vez, em um curso de pósgraduação, uma professora formada em letras por uma grande
universidade de São Paulo me respondeu – em tom irônico, é verdade
– o seguinte: __ O senhor quer saber o que nós estudamos de
semântica na faculdade? Seria possível me explicar primeiro o que é
mesmo semântica?... (FERRAREZI JUNIOR, 2008, p. 9)
Todo esse panorama fez com que o ensino de teoria gramatical não
contemplasse a formação de usuários competentes da língua e, consequentemente, não
bons produtores de textos. (TRAVAGLIA, 2007, p. 80) Para ensinar gramática teórica
seria preciso que o professor possuísse um conhecimento teórico amplo para que ele
estruturasse atividades de ensino que realmente sejam para a efetivação do
conhecimento de seus alunos, de forma específica e bem objetiva. Ao mesmo tempo, a
língua deveria ser passiva de abordagens teóricas, não teóricas e normativas, para que
todo elemento trabalhado da gramática da língua possa ser utilizado através das
concepções de ensino de gramática, exemplificados pelo autor como gramática de uso,
reflexiva, teórica e normativa.
Assim como Franchi (2006), Neves (2000), Bagno (2010) – entre outros –, não
pretendemos dizer que o sistema tradicional deva ser apagado. Ao contrário, ele reflete
intuições úteis sobre a estrutura da língua, que permanecem em quase todos os modelos
linguísticos contemporâneos. No entanto, o trabalho de análise, como um exercício de
mero reconhecimento e a crença em categorias e funções sintáticas já estabelecidas,
deve ser revisto, visto que as reflexões sobre a língua dão mais oportunidades de sua
utilização tanto na fala quanto na escrita. É preciso passar do nível descritivo ou
prescritivo para o nível de busca consciente e de interpretações articuladas e
justificadas.
Conforme Prestes (1996) apud Possenti (1997), a escola deve trabalhar para
que todos os seus alunos, ao término de alguns anos, tornem-se capazes de ler e
escrever, na língua padrão, textos das mais variados gêneros textuais. E não se consegue
isso apenas por exercícios, mas através de práticas significativas. Entretanto, o autor
salienta que é necessário fazer uma distinção entre o que seja saber gramática – saber
fazer análises linguísticas – e o que seja saber a língua – saber falar, escrever, constituirse, enfim, em um usuário eficaz da língua.
Buscamos levar nossas discussões para um “outro” olhar sobre os termos
acessórios da oração, não priorizando somente a gramática tradicional, mas também os
estudos sintático-semânticos reflexivos, que propõem a aprendizagem em situações
reais de uso da língua.
3. Os termos acessórios da oração
3.1 Os termos acessórios da oração do ponto de vista de gramáticos
Desde a sua implantação, a NGB tem sido criticada pela sua ineficácia quanto à
padronização da nomenclatura que os docentes necessita(va)m usar em suas aulas de
língua portuguesa. De fato, é flagrante a falta de conveniência de algumas das suas
sugestões para certos fatos gramaticais, assim como há outros que não foram
prestigiados em seu texto. Certamente, isso obriga o professor a se limitar à adequação
àquelas normas ou a adotar uma nomenclatura própria, o que retomaria o que motivou a
elaboração da NGB, naquela época.
Segundo Perini e Fulgênio (2011, p. 267), a NGB foi um impacto sobre o
ensino de português, pois houve uma tentativa de padronizar as terminologias
gramaticais existentes na língua; o que um professor chamava de “adjunto adnominal”,
outro chamava de “modificador”, etc, apresentando várias denominações para a mesma
análise sintática.
O foco deste trabalho, como já foi salientado, é na relação sintático-semântica,
mais especificamente, nos termos acessórios da oração. A NGB apresenta-os, na terceira
parte, seguindo classificação:
“B. Análise sintática
[...]
3. Termos acessórios da oração:
 adjunto adnominal
 adjunto adverbial
 aposto
4. Vocativo” (NGB, 1959, p. 11)
A investigação, então, começa a partir da visão dos gramáticos sobre os termos
acessórios da oração. A gramática de Pasquale e Ulisses (1999), por exemplo,
considerada uma gramática escolar, apresenta o tópico dos termos acessórios com a
seguinte definição:
Quando se fala em termos acessórios da oração, pode-se ter a falsa
impressão de que se está tratando de elementos dispensáveis das
orações e períodos. Na prática, essa impressão não corresponde à
verdade: esses termos são acessórios porque não fazem parte da
estrutura básica da oração, organizada a partir de um verbo e dos
nomes ligados a ele pela concordância ou pela transitividade. No
entanto as informações que transmitem são fundamentais para que se
alcance uma comunicação satisfatória. (PASQUALE; ULISSES,
1999, p. 393)
Os autores mostram que os elementos constituintes dos termos acessórios são
importantes para que a comunicação seja efetiva e alcance os interlocutores. Porém,
vemos, a partir da próxima página, quando há uma divisão dos termos, que há a
classificação normativa. No que diz respeito ao do adjunto adverbial, por exemplo, os
gramáticos utilizam exemplos como:
No Brasil, muitas crianças ainda morrem de fome.
Há nessa oração três adjuntos adverbiais: de fome é adjunto adverbial
de causa; ainda é adjunto adverbial de tempo; no Brasil é adjunto
adverbial de lugar.
Às vezes não é possível apontar com precisão a circunstância expressa
por um adjunto adverbial. Em alguns casos, as diferenças
possibilidades de interpretação dão origem a orações sugestivas.
(PASQUALE; ULISSES, 1999, p. 394)
A partir dos exemplos mostrados acima, percebemos que os elementos são
meramente classificados e os elementos nomeados, de acordo com a NGB, sem reflexão
alguma com contextos, situações oracionais e sem perpassar a reflexão semântica de sua
utilização. Não se confirma, assim, o que os autores explicitaram logo na introdução
dessa gramática (levar o aluno a ser usuário reflexivo da língua), salientando sobre os
objetivos do trabalho dos gramáticos e da gramática dentro da escola, pois não se
desenvolve nenhum senso crítico ou reflexão acerca da língua(gem), ligados aos
diversos contextos.
Em outra gramática normativa, de Cunha e Cintra (2008), os termos acessórios
são apresentados somente como:
os TERMOS que se juntam a um nome ou a um verbo para precisarlhes o significado. Embora tragam um dado novo à oração, não são
eles indispensáveis ao entendimento do enunciado. Daí sua
denominação. (CUNHA e CINTRA, 2008, p. 163)
O que é teorizado a partir da ideia desses gramáticos é de que os termos são,
somente, para dar um significado a mais ao enunciado trazendo uma nova informação à
oração. Porém, podem ser retirados ou não que o seu entendimento continuará o
mesmo. Mas seria relevante dizer que se o falante quis enunciar quaisquer desses
termos, eles teriam uma intenção dentro de uma interação verbal e um contexto? Se os
termos acessórios acrescentam ou trazem informação nova ao sentido do texto, eles não
podem ser considerados dispensáveis ao entendimento do enunciado.
Assim ainda acontece na denominação de cada termo. São apresentadas
definições “gramatiqueiras” e depois uma lista com exemplos tirados, em sua maioria,
da Literatura. Como exemplo disso, contastamos esse fato a partir da definição do
adjunto adnominal, que seria um termo de valor adjetivo, delimitando o significado de
um substantivo não importando sua função. No exemplo abaixo, esse elemento vem
com valor adjetivo. (CUNHA e CINTRA, 2008, p. 164)
(2) Na areia podemos fazer até castelos soberbos, onde abrigar o nosso íntimo
sonho (R. Braga, CCE, 251) (CUNHA e CINTRA, 2008, p. 164, grifo dos autores)
Isso significa que, dependendo de sua utilização, ele pode ser implícito ou
explícito. Porém, se está expresso, ele terá um sentido facilitando o entendimento do
que se quer falar através do conhecimento, contexto e desses termos utilizados dentro da
oração. Assim pensando, ao examinarmos esse tipo de gramáticas apreendemos que a
maioria delas, em seu conteúdo, são discípulas da NGB, pois os termos propostos são
apenas descrições dos fenômenos gramaticais sem o objetivo maior que é o de análise
linguística.
3.2. Os termos acessórios da oração: valores sintático-semânticos
A partir das atuais concepções de ensino sobre os “termos gramaticais”,
baseadas principalmente nos recentes estudos linguísticos, o professor poderia levar o
seu aluno a refletir sobre a gramática e a descrever e entender os aspectos sintáticos,
semânticos e pragmáticos a partir do contexto comunicativo. Sobre este tema, a
pesquisadora Pauliukonis (apud Vieira; Brandão 2008) comenta que:
O tratamento de uma única frase ou de um fragmento qualquer de
texto exige atenção ao contexto. A língua só expressa parte do que se
quer transmitir, por isso, para saber interpretar textos não basta
conhecer a gramática da língua, mas é preciso ter acesso ao contexto
sócio-histórico em que aquilo foi dito. (PAULIUKONIS apud
VIEIRA; BRANDÃO, 2008, pp. 245-246)
Nesse viés, Franchi (2006) mostra que a teoria gramatical visa estabelecer
relações entre os enunciados, a estrutura sintática e sua significação semântica. A partir
disso, o interessante é observar a utilidade de alguns instrumentos básicos de análise
sintática e semântica, como a construção de cenários apropriados para a construção de
significações desses enunciados, por exemplo, que resultam em uma resposta para
questões tais como ambiguidade, contradição, etc, não rejeitando o que aprendemos em
gramáticas, mas estabelecendo distinções sintáticas que são resolvidas pelas indicações
semânticas.
Ao mesmo tempo, Carone (2006) ressalta que a conexão entre os elementos da
oração é importante, pois estabelece relações lógicas entre si, destacando um termo
marginal e um central; o marginal pressupondo o central. Na oração, o pressuposto seria
o verbo como centro de toda oração que precisa de outros para haver tal articulação,
sendo assim os marginais.
Com isso, quando o falante se depara com esses elementos, ele é levado a
articular, assim, uma relação sintática mesmo que seja fora de um determinado
contexto. Há a captação do sentido básico desse enunciado que implica sua própria
força, sem se valer dos elementos operacionais dessa língua.
Seguindo essa perspectiva, Perini (2008) afirma que algumas definições
tradicionais devem ser deixadas de lado, exatamente porque elas não possuem uma
variedade sintática e semântica, de acordo com a necessidade de cada sintagma, por
meio do contexto inserido. O estudioso apresenta, sobretudo, que é importante fazer
essa relação a partir da preposição específica exigida por cada verbo, para sanar
questões como o exemplo abaixo, pois, os advérbios deveriam ser considerados, quase
sempre, como complementos do verbo e não como adjuntos adverbiais:
(03) O Rafael mora em Aracaju. (Perini, 2008, p. 154 / grifo nosso)
No contexto acima, o verbo morar, para complementar o seu conteúdo
semântico, deve apresentar um complemento (verbal) que exprima lugar (de natureza
adverbial). Aqui, vemos um caso de adjunto adverbial ou complemento adverbial,
apresentando um novo termo, diferentemente do descrito na gramática normativa
(adjunto adverbial), pois os advérbios são classes heterogêneas com propriedades
semânticas variadas.
Nesse contexto, Sautchuk (2004) diz que os arranjos possíveis dos sintagmas,
isolados, dificultam o entendimento do enunciado, permitindo algumas combinações
mais ou menos próximas ao que se diz como padrão linguístico (mais familiar para o
falante). Deste modo, a autora aponta para a reflexão sintático-semântica dos termos
acessórios da oração, indicando que “esses termos podem ser mais bem avaliados
quando os vemos, sendo representados nas orações, como sintagmas autônomos ou
como sintagmas internos”. (SAUTCHUK, 2004, p.79)
Isso faz com que, no eixo sintagmático, aquele que pode ser deslocado, se
constituam de forma autônoma, não sendo realmente termos obrigatórios na oração,
mas, também não são desnecessários. Como exemplo disso, destacamos o objeto direto
e indireto, predicativo do sujeito e do objeto, adjunto adverbial, aposto e vocativo.
Já os sintagmas internos são ligados por subordinação a outros elementos
sintagmáticos, não podendo ser deslocados da oração já que há uma relação de
dependência por estarem, então, subordinados a esses outros sintagmas, como a autora
exemplifica o que acontece com o adjunto adnominal e complemento nominal.
A autora argumenta que, por exemplo, o adjunto adverbial é considerado um
termo acessório, mas que pode perder sua característica acessória, em alguns casos, por
ter função integrante e obrigatória. Isso ocorre quando os verbos exigem um
complemento obrigatório sendo completado por um sintagma adverbial ou
preposicionado, como já dissemos, ou o complemento adverbial - por exemplo, em que
o sintagma [em São Paulo] não é apenas um adjunto adverbial, mas completa o sentido
do verbo IR, atuando, portanto como um complemento verbal:
(04) João foi para São Paulo.
Podemos apontar aqui que a deficiência no ensino da gramática não está só no
exagero de classificação de termos, mas, principalmente, por deixarem de lado a função
que os termos sintáticos desempenham, qual é a classe dos sintagmas e, até, o papel
temático3 que esses termos relacionam.
Temos, assim, a proposta de Perini (2008) sobre os papéis temáticos. O autor
sugere que cada sintagma seja associado a um papel temático, sendo a função semântica
constituída a partir do papel que os argumentos desempenham na sentença. O estudo
sobre esse tópico seria importante, porque as relações estruturais sintáticas não
conseguem explicar alguns fenômenos, principalmente quando há a ligação entre a
sintaxe e a semântica, ou seja, estrutura e significado.
Perini (2008) restringe que os papéis temáticos são “complementos”, como nos
exemplos:
(05) Sérgio morou em Recife (tradicionalmente um complemento); Sérgio
morreu em Recife (tradicionalmente um adjunto) (p. 181/ grifo do autor).
Esse papel temático seria uma relação entre a língua e as situações concretas
que o falante é inserido e que a gramática reúne como uma relação única e esquemática.
3
A noção de papel temático, neste artigo, é apresentada por Perini (2010), como “a relação semântica
entre um verbo e os diversos sintagmas que co-ocorrem com ele na oração”. (PERINI, 2010, p. 51)
Perini ainda elenca a importância de se estudar a definição dos papéis temáticos para os
estudos da gramática:
Entre as tarefas básicas da gramática estão as de
a) Explicitar as estruturas formais possíveis na língua; e
b) Relacionar cada uma dessas estruturas (e cada detalhe de cada
estrutura) com interpretações semânticas correspondentes. (PERINI,
2008, p. 184)
Coadunamos com esta proposta de Perini, já que listas e nomenclaturas únicas
apenas nos dão parte do que é a estrutura da língua. Seguindo essas reflexões
linguísticas, acreditamos que o aluno deve compreender as relações sintáticas e
semânticas existentes entre os termos acessórios da oração, pois só assim ele conseguirá
utilizá-las nas interações vivenciadas poderá conhecer os valores semânticos diversos,
que o auxiliem na construção do sentido e na construção de um texto.
4. Aspectos metodológicos e corpus de pesquisa
Inicialmente realizamos uma revisão bibliográfica sobre o assunto em
gramáticas e estudos linguísticos. Buscamos fundamentos teóricos, principalmente, em
Carone (2006), Neves (2000, 2010, 2012) e Sautchuk (2004) entre outros, que
evidenciaram a importância de se considerar, no ensino dos termos acessórios, aspectos
sintáticos e semânticos. Paralelamente à etapa de levantamento teórico, selecionamos
nosso corpus composto por dois livros do Ensino Médio de duas escolas da rede pública
de Uberaba-MG.
A ideia que os PCNs trazem sobre o ensino/aprendizagem de Língua
Portuguesa também está presente neste trabalho, porque vemos que o contexto social
possibilita, ao aluno, fazer uma relação entre a gramática que se aprende na escola com
as situações do cotidiano, fazendo, assim, que o estudante consiga criar sentidos entre as
competências e habilidades desenvolvidas da Língua Portuguesa, nas diversas situações
de comunicação em que ele conseguirá construir sentidos únicos.
Para nossas análises, investigamos dois pontos essenciais:
a) a descrição, divisão dos livros, identificação, etc;
b) a apresentação teórica do livro de sobre os Termos Acessórios: se segue a
nomenclatura e conceitos da NBG e/ou se apresenta novas concepções dos estudos
linguísticos (Carone, Perini, Travaglia, Sautchuk etc).
Após essas etapas, buscamos tecer reflexões sobre o ensino dos termos
acessórios, norteados pelos estudos linguísticos deste projeto.
5. A análise dos livros didáticos
5.1. Análise do livro A
O livro A focaliza o segundo ano do Ensino Médio e está dividido em três
partes: “literatura, gramática e produção de texto”. Em relação ao livro, o guia apresenta
que:
Os conhecimentos linguísticos são trabalhados em “Gramática” e, a
partir de análises de textos, abordam-se fonologia, morfossintaxe, e
semântica. A perspectiva com que os recursos da língua são tratados
apoia-se na dimensão funcional da linguagem, o que implica sua
inserção em eventos da interação comunicativa, o que, ainda, significa
dizer, em textos reais, que circulam nas mais distintas esferas da vida
social. Sendo assim, a abordagem dos fatos gramaticais – mesmo
daqueles que remontam à gramática tradicional – articula-se com os
outros eixos do ensino, sobretudo com aqueles da leitura e da
produção de textos. (PNLD, 2012, p. 45)
O capítulo analisado, destinado aos termos acessórios chama-se “Sintaxe:
estudo das relações entre as palavras”, com o subtítulo “Sintaxe do período simples”,
sendo este o último capítulo do livro (pp. 534-535). Com isso, poderíamos começar a
visualizar a abordagem normativa que esse livro traz.
Essa visão mais normativista pode ser confirmada ao verificarmos que a seção
“sintaxe do período composto” inicia-se com uma tirinha de Parker & Hart, publicada
no Jornal do Brasil em 1997, conforme vemos abaixo.
Figura 1: PARKER E HART. O mago de Id. Jornal do Brasil. Rio de Janeiro, 5 de
nov. 1997. In: Livro A, p. 534
Ela mostra que a personagem principal enuncia, para uma multidão, que algum
fim está próximo e, na segunda parte, outra personagem abre uma porta e questiona se
esse fim seria do mundo ou do sermão. Após isso, há perguntas de interpretação do
texto e identificação de algum termo dentro da oração, não levando em consideração o
papel temático, como vemos abaixo:
1. Descreva resumidamente a situação ilustrada nos quadrinhos.
2. A pergunta feita pela personagem que aparece no segundo
quadrinho produz um efeito irônico? Por quê?
3. Considerando o contexto criado na tira, o leitor teria dificuldade
em interpretar a que fim refere-se o pregador? Por quê?
a) A pergunta feita no segundo quadrinho, porém sugere que o fim
anunciado pode ter mais de um referente, dependendo do modo como
for especificado. Que termos, na tira, explicitam esse fato?
b) Explique como eles alternam o sentido do que está sendo
enunciado. (LIVRO A, p. 535, grifo dos autores)
Depois dessa explanação, há a interpretação da tirinha, feita pelos autores,
momento em que o leitor é chamado a prestar a atenção para os termos destacados no
terceiro exercício e mostrados na apresentação da interpretação. Por conseguinte, é feito
uma descrição de que, os termos destacados no exercício, desempenham a função de
caracterizar alguns elementos presentes nas orações, que são associados a uma palavra
ou expressão, previamente utilizada, especificando ou dando um significado “mais
preciso” (p.535).
Nesse sentido, está implícito que os alunos, a partir do tópico da aula, já façam
o reconhecimento e identificação dos termos ditos acessórios. Porém, a definição
apresenta falhas, haja vista que os termos acessórios da oração podem ser associados a
palavras ou expressões, não somente a uma única palavra ou expressão, como foi
apresentado.
Dessa forma, os autores preparam os alunos para a definição desse tópico, de
fácil reconhecimento, que são definidos assim:
[...] os termos acessórios modificam ou especificam outros termos.
Embora eles não sejam fundamentais para a estrutura sintática das
orações, participam da construção do sentido dos enunciados. São
termos acessórios: adjunto adnominal, o adjunto adverbial e o
aposto. (LIVRO A, p. 535, grifo dos autores)
Assim, constatamos que a divisão é idêntica à proposta pela NGB (e em
gramáticas normativas), ou seja, há a tentativa de representação pragmática, pois foram
relacionados a um contexto e, depois, definidos sem qualquer relação com a semântica
ou suas especificidades dentro de outros contextos, a não ser a do texto proposto.
A respeito da divisão proposta pela NGB, vemos que, conforme Perini e
Fulgêncio (2011), a teoria deveria ser trabalhada pelo professor com discussões acerca
da sua funcionalidade dentro dos diversos contextos que o aluno está e será inserido
para que ele construa significado da aprendizagem. Sendo assim, os professores
deveriam apresentar outros exemplos em que há a diferenciação entre o que é definido
pela gramática normativa e o verdadeiro papel que eles representam dentro de outras
orações, sem uma nomenclatura e definição única, baseado nos estudos de Perini
(2008).
Logo após as definições, há a subdivisão entre “adjunto adnominal”, “adjunto
adverbial” e “aposto”, sequencialmente. Para a explicação desses fenômenos
linguísticos também foram utilizadas tirinhas, excluindo o adjunto adverbial, em que foi
utilizada uma propaganda, seguindo sempre o modelo da gramática normativa. Neste
livro, daremos o exemplo, então, do adjunto adnominal.
Desse modo, nesse tópico, os autores do livro A retomam aos termos
analisados anteriormente e os classifica como adjuntos adnominais, dando mais um
exemplo semelhante ao anterior em que dois elementos especificam o sentido do
substantivo que, neste caso, é o núcleo do objeto indireto. Mais uma vez é apresentada a
divisão da NGB e a definição da gramática normativa, como podemos confirmar com a
seguir: “Adjunto adnominal é o termo que vem associado a nomes substantivos que
ocupam a posição de núcleo de uma função sintática qualquer, modificando,
especificando ou precisando seu sentido no contexto.” (p. 535).
(06) “Não precisava de um seguro de casa e de saúde!”
Núcleo do OI
adj. adn.
obj. ind.
adj. adn.
No exemplo, de casa e de saúde são adjuntos adnominais que especificam o
sentido do substantivo seguro (núcleo do objeto indireto). (LIVRO A, p. 535, grifo dos
autores)
Confirmando o que já foi exposto aqui, vemos que a definição não deixa de
lado o que os gramáticos definem em suas gramáticas e que os professores reproduzem
repetidas vezes. Porém, há uma tentativa de apresentar o contexto da oração, mesmo
sem dar explicações suficientes de que não há uma única definição, quando inserido
nele.
Dessa forma, verificamos que as nomenclaturas e classificações do livro A
apenas apresentam breves conceitos e listam tipos existentes dos tópicos de análise e
que, os conceitos apresentados no material didático, indicam uma tentativa em trabalhar
com a relação sintático-semântica, diferentemente do que é apresentado pelo guia.
Ainda, percebemos que esse tipo de reconhecimento e identificação dos elementos
linguísticos não leva o aluno a refletir, situar-se e utilizar esse conhecimento em eventos
sociocomunicativos, mas sim, como já salientamos, decorar e reproduzir a nomenclatura
existente, sem conhecer o uso real e pragmático da língua.
5.2. Análise do livro B
O livro B faz parte de uma coletânea também para o Ensino Médio, porém,
diferentemente do livro A, é voltado para alunos do terceiro ano. O material didático
tem o princípio de trabalhar em três eixos distintos: Literatura, Linguagem e Produção
de texto, assim dividido como “Literatura: autonomia e competência expressiva”,
“Linguagem: a arquitetura da língua” e “Produção de texto: a pluralidade em destaque”.
O guia do PNLD diz que o livro apresenta-se como um manual, relativamente
autônomo,
tendo
um
predomínio
expressivo
de
Literatura,
representando,
aproximadamente, metade do volume. Assim, parece demonstrar que as habilidades
desenvolvidas serão mais focalizadas na literatura do que em gramática e produção de
texto, por exemplo.
O foco de nossas análises se encontra no segundo tópico, dentro da unidade 9
(nove), intitulada “O período simples”, capítulo 27 (vinte e sete): “Termos acessórios da
oração” (pp. 277-279). A partir desse dado primário já podemos observar que, também,
há uma divisão idêntica o que postula a NGB e que é apresentado em gramáticas
normativas.
Em relação à competência linguística presente neste volume, o guia traz que:
As atividades, tanto exploram os fenômenos da linguagem de uma
perspectiva da linguística, quanto de um ponto de vista da gramática
tradicional, observando-os em experiências textuais e discursivas
autênticas. A reflexão sobre o funcionamento da linguagem está
presente, ao mesmo tempo em que o ensino da metalinguagem é
bastante enfatizado. Essa opção é coerente com a proposta pedagógica
da obra, que defende tanto o trabalho com as categorias gramaticais
nos moldes tradicionais, quanto o desenvolvimento da capacidade de
reflexão crítica do aprendiz. Assim, a obra pretende, simultaneamente,
levar o aluno a refletir sobre usos da língua e a dissertar sobre fatos
linguísticos. [...] Há momentos em que a coleção questiona os
conceitos tradicionalmente estabilizados, enquanto, em outros, recorre
a definições dessa mesma natureza. Ressalte-se que há, na coleção,
um excesso de conceitos a serem estudados, se considerado o tempo
escolar. (PNLD, 2012, pp. 65-66)
Para ilustrarmos a nossa análise, apresentamos aqui apenas o que o livro
aborda sobre o adjunto adverbial. No início do capítulo, o autor comenta os elementos
dos termos acessórios da oração modificam o significado dos termos essenciais e
integrantes. Então, se o aluno não aprendeu o que são os termos essenciais e integrantes,
consequentemente, não conseguirá identificar e utilizar os termos acessórios, pois estão
relacionados por dependência.
O tópico do adjunto adverbial começa com um cartum de Laerte com os
dizeres: “Às vezes na vida temos que parar para um balanço.” e, em seguida caminha
para a interpretação do que o texto implica. O autor do livro B faz uma diferenciação
semântica entre a denotação da palavra “balanço”, com a imagem de um homem em
uma gangorra e seu efeito de humor. Com isso, os termos “às vezes”, “na vida” e “para
um balanço” foram destacados, havendo indicações de que esses elementos explicitam
circunstâncias.
Na mesma seção há um quadro denominado “Lembre-se” discorrendo que, a
NGB apresenta uma lista de classificação dos advérbios e as locuções adverbiais,
podendo haver outras possibilidades de descrição, confirmando, então, o que o guia diz
quanto à recorrência das definições da gramática normativa e, implicitamente,
justificando-se pela definição desses termos.
Na sequência, temos a definição de adjunto adverbial:
Os adjuntos adverbiais também podem ser suprimidos sem afetar a
estrutura sintática das orações. No entanto, sua presença possibilita
especificar as circunstâncias da ação ou do estado expresso pelo
verbo, intensificar o sentido de um adjetivo ou de um advérbio e,
ainda, modificar todo o enunciado. (LIVRO B, p. 277)
Notamos que nessa definição há uma tentativa de utilizar conceitos da
semântica e da pragmática, pois se evidencia que os termos são importantes para a
complementação e possibilidade para outros sentidos. Entretanto, existe a recorrência à
gramática normativa para explicar a utilização e a funcionalidade dos adjuntos
adverbais estabelecidas dentro daquele enunciado.
Cabe mencionar que o autor do livro poderia, partir da sentença abaixo (07),
analisar a importância da relação sintático-semântica, utilizando, por exemplo, a noção
de papel temático. Cabe ressaltar que o livro B, para a explicação do adjunto adverbial
em (07), apenas apresenta a oração, explica cada termo e sua respectiva nomenclatura,
seguida de uma lista dos principais tipos de adjuntos adverbiais.
(07) [Eu] Felizmente, durante as férias, acordei bem tarde. (LIVRO B, p. 277)
Assim, percebemos que o livro proporciona poucas oportunidades que levem o
aluno a fazer relações sintático-semânticas entre os termos que compõem um enunciado.
Consequentemente, se o autor fizesse isso, os papéis temáticos e a arbitrariedade de
sentido poderiam ser observados. Diante disso, temos argumentos suficientes para
afirmar que o material didático analisado (livro B) não proporciona as reflexões
necessárias sobre o conteúdo abordado, como sugerido nos estudos linguísticos de
Sautchuk (2004), Perini (2008, 2010) e Neves (2000).
6. Considerações finais
Neste artigo, as considerações finais são tecidas após um longo trajeto teórico
seguido de uma análise do processo avaliativo dos mecanismos presentes nos livros
didáticos do Ensino Médio, confrontando com o que os linguistas apresentam sobre os
termos acessórios da oração. Dessa forma, pudemos constatar, que o ensino de Língua
Portuguesa, especialmente dos termos acessórios da oração, a partir dos livros didáticos
analisados e do exposto aqui, ainda é centrado nas nomenclaturas e classificações da
NGB. Alguns materiais até perpassam a reflexão sintático-semântica, porém
superficialmente, não levando o aluno a refletir sobre seu papel em relação à língua.
Também, por meio das discussões sobre ensino de gramática na escola,
tentamos destacar os pontos positivos e negativos nas propostas dos livros didáticos
quanto ao ensino dos termos acessórios da oração. Vimos que esses materiais não se
arriscam tanto quanto deviam ao se tratar de gramática, pois são propostos exercícios e
uma teoria fora de qualquer situação contextual, quase nunca explorando uma questão
gramatical em particular que visa, acima de tudo, uma reflexão quanto ao papel
desempenhado nessas situações.
Assim, diante da análise realizada, somos capazes de criar uma lógica que
embasa a teoria estudada e aqui explicitada. Não queremos julgar nenhum material ou
identificar aquele ideal, mas que existam e sejam privilegiadas as relações sintáticosemânticas e que os professores tornem seus alunos capazes de refletir sobre a língua e
sua estrutura, em diversas situações de comunicação, sabendo que aquele elemento
sintático tem seu papel, podendo desempenhar várias funções em relação aos elementos
dentro dos sintagmas, a partir dos estudos realizados por Sautchuk (2004), Carone
(2006), Perini (2008, 2010), etc., que podem ser incorporados ao ensino de Língua
Portuguesa.
Por fim, coadunando com Antunes (2007, p. 157), acreditamos que não
devemos colocar a culpa nos alunos nem nos professores. Entretanto, se, principalmente
os professores, considerassem as concepções da linguagem como atividades interativas
e a língua como objeto discursivo, teríamos visíveis mudanças na vida escolar,
consequentemente, no desempenho de alunos e professores, protagonistas desse
processo de ensino-aprendizagem.
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