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II Congresso Nacional de Ensino de Leitura, Literatura e Língua Portuguesa. Universidade de Caxias do Sul - Campus Universitário da Região dos Vinhedos, Bento Gonçalves, RS. De 31/08 a 03/09/2005 Joao Claudio Arendt: (54) 9951.6242 Painel - 02 de setembro, sexta-feira, 19h45min. Gêneros textuais, atividades sociais e ensino de linguagem. Désirée Motta-Roth (UFSM) Ao longo da década de 90 e dos anos 2000, muitos trabalhos na área de Lingüística Aplicada têm indicado um crescente interesse pelo estudo da linguagem usada em contextos específicos e o papel da linguagem em constituir papéis sociais, relações interpessoais e as próprias atividades por meio dos quais as pessoas tentam alcançar determinados objetivos, como a consulta médica (para obter um diagnóstico ou uma cura) ou a entrevista de emprego (para conseguir um salário). Na minha fala, usarei o termo “gênero textual” no sentido de “linguagem usada em contextos recorrentes da experiência humana, que são socialmente compartilhados” (Motta-Roth, 2005: 181): 2 formas recorrentes e significativas de agir em conjunto, que põem alguma ordem no contexto da vida em coletividade (nos termos de Clifford Geertz, 1983:21); como formas de vida que se manifestam em jogos de linguagem, de tal sorte que a linguagem é parte integral de uma atividade (nos termos de Ludwig Wittgenstein ([1953] 1958:88, § 241) a ponto de o gênero tornar-se um fenômeno estruturador da cultura (Motta-Roth, 2005:184). Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (doravante, PCN´s), surgiram no final dos anos 90 em meio a controvérsias sobre sua adequação ou mesmo legitimidade. Sem querer discutir as controvérsias surgidas, gostaria de chamar atenção para o fato desse documento recorrer ao conceito de gênero para elaborar a proposta pedagógica de Língua Portuguesa e, ao fazê-lo, se constituir em avanço pedagógico. A perspectiva da linguagem adotada nos PCN é orientada para a vida social e se configura em um avanço, se comparada à visão estruturalista amplamente adotada na escola até bem recentemente, em que se definia um programa de curso em termos de categorias da gramática normativa a serem trabalhadas descontextualizadamente, tais como a concordância verbal e o emprego dos advérbios; ou 3 mesmo em relação às propostas resultantes da perspectiva discursiva dos anos 80 que viam no “discurso e no texto (...) as unidades de estudos à medida que se esgotavam as possibilidades de explicação dos fenômenos com base no enunciado”, conforme sintetizado por Geraldi (1997:18). Ao adotar uma perspectiva social da linguagem, os PCN’s determinam que: (p)ara além da memorização mecânica de regras gramaticais ou das características de determinado movimento literário, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competências que possam ser mobilizadas nas inúmeras situações de uso da língua com que se depara, na família, entre amigos, na escola, no mundo do trabalho. (p.55). A parte que desejo enfatizar aqui é “o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competências que possam ser mobilizadas nas inúmeras situações de uso da língua com que se depara” (idem). Apesar dos PCN fazer referência aqui e ali ao conceito de “gênero textual”, ainda há flutuação de definições nesse documento. Os PCN’s de Língua Estrangeira, Arte e Informática também usam “gênero textual” como unidade de referência para o estudo de linguagens e códigos, mas é na parte de 4 Língua Portuguesa que vemos o termo sendo usado mais recorrentemente e em uma variedade de contextos. “Gênero” aparece freqüentemente no sentido de tipo de texto (“ficcional ou não-ficcional”) e de estratégia retórica (“texto argumentativo, dissertativo, etc”) ou, em alguns momentos, como evento comunicativo institucionalizado em um grupo social (“o debate em sala de aula”), conforme indica a Tabela 1. TABELA 1 DIFERENTES CONCEPÇÕES DE “GÊNERO TEXTUAL” NOS PCN “Gênero” como “tipo de texto” ou “estratégia “Gênero” como “evento comunicativo retórica” institucionalizado” p.18 = Uma aula da disciplina Língua Portuguesa, que integra a área de Linguagens e Códigos, ao tratar dos gêneros narrativos ou descritivos, pode fazer uso de relatos de fatos históricos, processos sociais ou descrições de experimentos científicos. Na realidade, textos dessa natureza são hoje encontráveis em jornais diários e em publicações semanais, lado a lado com a crônica política ou policial. p.61-2= Ser falante e usuário de uma língua pressupõe: • a utilização da linguagem na interação com pessoas e situações, envolvendo: – desenvolvimento da argumentação oral por meio de gêneros como o debate regrado; – domínio progressivo das situações de interlocução; por exemplo, a partir do gênero entrevista (...) p.18 = Da mesma forma, ao tratar dos gêneros literários, pode trazer a discussão de modelos explicativos, de análises críticas e de hipóteses de relações causais, do contexto das Ciências Humanas ou das Ciências Naturais, encontrados com facilidade no material didático das disciplinas das referidas áreas. p.60 = O texto verbal pode assumir diferentes feições, conforme p.63= Os múltiplos gêneros, escritos e orais, apresentam 5 a abordagem temática, a estrutura composicional, os traços estilísticos do autor – conjunto que constitui o conceito de gênero textual. pontos que os aproximam e que os distanciam. A cantiga medieval apresenta pontos em comum com o cordel; é inegável, porém, que esses dois gêneros carregam marcas próprias, capazes de os diferenciar e singularizar, explicadas prioritariamente por suas características históricas. p.61-2= Ser falante e usuário de uma língua pressupõe: (...) • a leitura plena e produção de todos os significativos, implicando: – caracterização dos diversos gêneros e seus mecanismos de articulação; – leitura de imagens; – percepção das seqüências e dos tipos no interior dos gêneros; p.71= Ainda que a palavra escrita ocupe um espaço privilegiado na disciplina, é possível que a produção de textos falados ganhe uma sistematização maior, por meio de gêneros orais como a mesa-redonda, o debate regrado, o seminário, o programa radiofônico, para citar apenas alguns exemplos. p.64= A metalinguagem da gramática, os estilos de época na literatura, as denominações dos diversos gêneros textuais são algumas das classificações recorrentes na disciplina. p.76= • No transcurso das aulas, os alunos devem ter oportunidade de – individualmente, em duplas ou em grupos – participar de situações dialogadas que implicam graus de formalidade variáveis. Nessa linha de trabalho, pode-se propor desde bate-papos mais informais a propósito de uma obra literária até o julgamento da atitude de uma personagem do texto literário num debate regrado, gênero oral que exige de seus interlocutores um grau maior de formalidade e de consciência do texto argumentativo que estão produzindo na fala. p.77= Quando se pensa no trabalho com textos, outro conceito indissociável diz respeito aos gêneros em que eles se materializam, tomando-se como pilares seus aspectos temático, composicional e estilístico. p.77= Deve-se lembrar, portanto, que o trabalho com textos aqui proposto considera que: • alguns temas podem ser mais bem desenvolvidos a partir de determinados gêneros; • gêneros consagrados pela tradição costumam ter uma estrutura composicional mais definida; • as escolhas que o autor opera na língua determinam o estilo p.77= Essa abordagem explicita as vantagens de se abandonar o tradicional esquema das estruturas textuais (narração, descrição, dissertação) para adotar a perspectiva de que a escola deve incorporar em sua prática os gêneros, ficcionais ou não-ficcionais, que circulam socialmente: • na literatura, o poema, o conto, o romance,..., entre outros; • no jornalismo, a nota, a notícia, a reportagem,..., a carta do leitor; • nas ciências, o texto expositivo, o verbete, o ensaio; • na publicidade, a propaganda institucional, o anúncio; 6 do texto. • no direito, as leis, os estatutos,.... p.79= O trabalho com a diversidade de gêneros permite que se estabeleçam diferentes relações entre textos e que se proponham alguns procedimentos: • comparar paráfrase, avaliando sua maior ou menor fidelidade ao texto original; • avaliar a intenção da paródia de um texto dado; • identificar referências ou remissões a outros textos; • analisar incoerências ou contradições na referência a outro texto ou na incorporação de argumento de um outro autor; • estabelecer relações temáticas ou estilísticas (de semelhança ou de oposição) entre dois textos de diferentes autores ou de diferentes épocas. p.78-9= Como os textos ganham materialidade por meio dos gêneros, parece útil propor que os alunos do ensino médio dominem certos procedimentos relativos às características de gêneros específicos, conforme sugerem as Matrizes Curriculares de Referência do Saeb: • reconhecer características típicas de uma narrativa ficcional (narrador, personagens, espaço, tempo, conflito, desfecho); • reconhecer recursos prosódicos freqüentes em um texto poético (rima, ritmo, assonância, aliteração, onomatopéia); • reconhecer características típicas de um texto de análise ou opinião (tese, argumento, contra-argumento, conclusão) bem como analisar a estratégia argumentativa do autor; • reconhecer características típicas de um texto informativo (tópico e hierarquia de informação, exemplificação, analogia). p.89-90= O docente de Língua Portuguesa certamente poderá se beneficiar muito se investir no desenvolvimento das dez competências propostas. Elas estão, de uma forma ou de outra, inevitavelmente ligadas à implementação das habilidades que o professor dessa disciplina deve ter em relação a: (...) • saber explorar as potencialidades de um texto, nos diversos gêneros, e transpô-las para os alunos (...) p.84= Em Língua Portuguesa, considerando-se o desenvolvimento das competências interativa, textual e gramatical, podem-se propor diversos formatos de avaliação: • aferição das habilidades dos alunos de produzir um texto oral, em apresentação individual ou em grupo, de acordo com um gênero pré-estabelecido e com o nível de formalidade exigido para a situação enunciativa; 7 p.80= De acordo com as possibilidades de cada gênero, empregar: • mecanismos de coesão referencial (retomada pronominal, repetição, substituição lexical, elipse); • mecanismos de articulação frasal (encaixamento, subordinação, coordenação); • recursos oferecidos pelo sistema verbal (emprego apropriado de tempos e modos verbais, formas pessoais e impessoais,...); • recursos próprios do padrão escrito na organização textual (paragrafação, periodização, pontuação sintagmática e expressiva, e outros sinais gráficos); • convenções para citação do discurso alheio (discurso direto, indireto e indireto livre): dois-pontos, travessão, aspas,...; • ortografia oficial do Português, desconsiderando-se os casos idiossincráticos e as palavras de freqüência muito restrita; • regras de concordância verbal e nominal, desconsiderando-se os chamados casos especiais. p.82= Outros procedimentos relativos ao desenvolvimento da competência gramatical, dessa vez mais relacionados à competência textual, e particularmente às noções de coerência e coesão no processamento do texto, são: • comparar textos de diferentes gêneros quanto ao tratamento temático e aos recursos formais utilizados pelo autor;... Essa flutuação de uso do termo demonstra que ainda necessitamos discutir e refletir mais acerca de nossas categorias da linguagem acima do nível da sentença. O objetivo deste trabalho é justamente encorajar o debate sobre as possibilidades que uma concepção de gênero textual ou discursivo pode trazer para o ensino de linguagem, uma vez que, do meu ponto de vista, o conceito de “gênero textual” pressupõe outro conceito, qual seja o de atividade social que ocorre em um dado contexto. 8 Em vários momentos, há referência a um aspecto central aos estudos da linguagem: o contexto de uso ou “situação enunciativa”, ou ainda, na definição de Bazerman (1988:8), o conjunto de “todos os fatores... que dão forma a um momento no qual uma pessoa se sente chamada a estabelecer trocas simbólicas”. Encontramos referência à necessidade do aluno ser educado no sentido de fazer a relação e a adequação entre as escolhas que são postas a seu dispor pelo sistema lexical, sintático, semântico, etc, da língua e a situação social em que se encontra. A referência ao contexto é feita de várias maneiras. Seja quando o documento enfatiza que o aluno deve ter “oportunidade de – individualmente, em duplas ou em grupos – participar de situações dialogadas” (p.76) e “produzir um texto oral (...) de acordo com (...) o nível de formalidade exigido para a situação enunciativa” (p.84). Seja quando aponta como sugestão ao professor de trabalho em sala de aula “desde bate-papos mais informais a propósito de uma obra literária até o julgamento da atitude de uma personagem do texto literário num debate regrado”, pois exigem dos interlocutores “um grau maior de formalidade e de consciência do texto argumentativo que estão produzindo na fala” (p.76). 9 Os PCN’s alertam ainda que “a escola deve incorporar em sua prática os gêneros, ficcionais ou não-ficcionais, que circulam socialmente” (p.77) para encorajar “o domínio progressivo das situações de interlocução” (p.61) e chamam atenção para os locais e situações em que os gêneros, enquanto unidades semânticas e funcionais da linguagem, são encontráveis: “relatos de fatos históricos, processos sociais ou descrições de experimentos científicos (...) em jornais diários e em publicações semanais; (...)na literatura, o poema, o conto, o romance; (...)no jornalismo, a nota, a notícia, a reportagem,..., a carta do leitor; nas ciências, (...) o verbete, o ensaio; na publicidade, a propaganda institucional, o anúncio; no direito, as leis, os estatutos (....) (p.77). O foco da educação lingüística, portanto, recai sobre o ensino da interlocução. Ensinar linguagem passa a ser mais do que ensinar as estruturas da língua, pois se concentra em levar o aluno a desenvolver competências analíticas dos contextos de uso da linguagem, passa a ser ensinar o aluno a analisar discursos. Os contextos, como situações recorrentes na sociedade, são constituídos na linguagem e pela linguagem e se estruturam como partes da cultura. Como construtos intersubjetivos da coletividade, passam a ser reconhecíveis por todos os que participam do grupo social. 10 Nesse sentido, o contexto passa a ser critério para se escolher o que e como dizer ou escrever. O ensino de gramática deve estar a serviço dessa capacidade de analisar o contexto e de escolher dentre as ofertas do sistema da língua e não o contrário. Se concordarmos que, participar de uma “atividade” e se engajar na “interação” com o mundo são componentes centrais no desenvolvimento das habilidades de leitura e de redação, então gêneros passam a ser também um construto teórico útil para o ensino de redação. Uma definição para gênero que enfatiza o papel do contexto é oferecida por Carolyn Miller em seu trabalho seminal de (1984:159), no qual define gêneros como interações “retóricas típicas com base em situações recorrentes” num determinado contexto de cultura. há aqui o pressuposto de que as pessoas reconhecem similaridades entre situações recorrentes e assim elaboram representações de ações tipificadas. Essa representação é um construto social, intersubjetivo, baseado em esquemas mentais das situações, que, por sua vez, são construídos a partir da experiência social, em termos de linguagem pertinente, eventos e participantes relevantes. Para Miller (1984:156-57), essa tipificação, a que 11 chamamos de gênero, é um aspecto central na estrutura comunicativa da sociedade, um elo estruturador, ligando, a meio caminho, a mente individual à vida grupal (Miller, 1994:71). A linguagem – oral ou escrita – surge, assim, como elemento constitutivo de uma atividade como, por exemplo, a reunião de condomínio, o cartão postal para o namorado, o e-mail para amigo, o e-mail para o colega de trabalho, a mensagem de secretária eletrônica, a briga de casal, o sarau de poesia, etc. Uma das perspectivas trabalhadas atualmente em ensino da linguagem é a da gramática sistêmicofuncional, conforme proposta por M. A. K. Halliday (1994; 2003) para a língua inglesa (Maria Helena Moura Neves (1997; 2000) explora essa perspectiva na língua portuguesa). Para Halliday (1994:xxx), a linguagem é um fenômeno social e não individual, portanto ele vê a aquisição da linguagem como um processo de orientação para as condições e as interações sociais. Assim, a criança experimenta a linguagem nos textos produzidos e consumidos à sua volta; ela vivencia a cultura de seu grupo social nas situações que são engendradas no dia a dia (p.xxxi). Ao prestar atenção ao “texto-na-situação”, a criança elabora o sistema da língua e, ao usar esse sistema para 12 interpretar o texto, ela elabora a cultura. Nesses termos, para o indivíduo, o código da língua é um o sistema sócio-semiótico, pois é socialmente compartilhado para significar, para engendrar a cultura (idem). A criança aprende a língua porque aprende a participar da vida social e, à medida que cresce, a recíproca passa a ser, cada vez mais, verdadeira: ela pode participar melhor da vida social, porque sabe mais sobre como usar os recursos lingüísticos. Conforme autores conhecidos, tais como Lev Vygotsky, Alexander Luria e Mikhail Bakhtin, na Rússia, Basil Bernstein, na Inglaterra, Paulo Freire, Magda Soares, Luiz Antônio Marcuschi, Wanderley Geraldi, apenas para citar alguns colegas no Brasil – uma visão social da linguagem enfatiza a importância do engajamento em atividades socialmente relevantes para o desenvolvimento da linguagem, pois a consciência individual se amplia na interação com os outros, na interação com uma realidade idealizada, mediada pela cultura: a participação em atividades no mundo medeia o individual e o social (Kozulin, 1986:xxiv; xlvi). 13 Nesses termos, “os significados são criados pelo sistema social e são trocados pelos membros [da sociedade] na forma de textos”, de tal forma que os textos se constituem no “processo semântico da dinâmica social”, pois “a situação constitui o texto” (Halliday, 1978:141). A contribuição da noção de gêneros textuais para o ensino de linguagem, portanto, é chamar atenção para a importância de se vivenciar na escola atividades sociais, das quais a linguagem é parte essencial. Não se trata aqui de ensinar gênero como “tipo de texto”, mas sim, de trabalhar “com a compreensão de seu funcionamento na sociedade e na sua relação com os indivíduos situados naquela cultura e suas instituições”, “com as espécies de textos que uma pessoa num determinado papel [na sociedade] tende a produzir” (Marcuschi, 2005:10-2). ARTE: Fruir uma obra de arte: Exercício de leitura de imagem (Kehrwald, 1998:25-6): 14 Cândido Portinari, Retirantes, Série Retirantes, 1944, Painel a óleo/tela, 190 x 180cm, Petrópolis, RJ. Descrição: O que se vê? Quantas pessoas? Outros elementos? Existem Linhas? Quantas e Como são? Que cores e Que texturas se vêem no rosto, nas roupas, no céu? Qual a técnica e o estilo usados? Qual o contexto histórico de produção da obra? Análise: Que efeitos o artista conseguiu? Há uma figura central? Há movimento, desequilíbrio? Como é o tratamento da cor em relação às formas? Como é o fundo? Interpretação: Que sentimentos se podem associar a’Os Retirantes? O contexto social expresso na obra é o mesmo que o seu? Se Portinari fosse vivo, será que pintaria o mesmo tema? Julgamento: Você acha que essa obra é importante? Por quê? Por que será que Portinari a pintou? Por que algumas pessoas querem ter obras de arte? Elas são importantes? CIÊNCIAS: Exercício de reflexão, pesquisa e relatório (Lopes e Dulac, 1998:40-1): 15 Reflexão: Quais as relações entre conhecimento científico trabalhado na escola e a ciência e tecnologia presentes no cotidiano das pessoas? Qual a importância da ciência e tecnologia? O que significa ver na publicidade de alguns produtos a expressão “comprovado/testado cientificamente”? Como a ciência e a tecnologia podem melhorar ou piorar a vida em sociedade? Pesquisa e Relatório: Há produtos no comércio que usam informações científicas como chamariz? Você tem em casa algum produto que foi comprado, como um detergente em pó, por conter “uma enxima” XXXase que garante sua ação branqueadora? O que fazem as enzimas? O que sua ação tem a ver com a limpeza? Quando almoçamos em um restaurante que anuncia comida natural, sem produtos químicos, sabemos o que é um produto químico? existe algo sem produtos químicos? O que significa o nome de produtos de limpeza com o prefixo bio? O que tem a ver esse prefixo com o ato de limpar? É importante aprender sobre essas questões? Por quê? EDUCAÇÃO FÍSICA: Exercício físico, coleta de dados e abstração da experiência (Gonçalves e Santos, 1998:57-9): Exercício físico: Atividade física proposta na aula de Educação Física. Coleta de dados: Anotação de dados sobre o desempenho do aluno nas várias atividades (tempo, deslocamento, altura, batimentos cardíacos, dificuldades e facilidades, preferências, etc) Abstração da experiência: Qual é minha percepção e minha vivência de cada atividade ao longo do semestre? Quais são minhas preferências? Por quê? Quais são minhas habilidades? Em que desejo melhorar? Por quê? A reflexão sobre gêneros discursivos pode informar a prática pedagógica, pois demanda uma descrição detalhada de contextos específicos, a consideração de elementos lingüísticos, que mantêm relação sistemática com o comportamento ou eventos sociais que desejamos explicar (Davis, 16 1995:434). Ao aprender os gêneros que estruturam uma dada cultura, o aluno aprende maneiras de participar nas ações de uma comunidade (Miller, 1984:165). Descobrir como fazer isso consistentemente na sala de aula parece ser o nosso desafio. A sala de aula de línguas talvez seja o lugar onde devemos analisar, criticar e/ou avaliar as várias instâncias de interação humana de culturas localizadas, nas quais a linguagem é usada para mediar práticas sociais. Acredito que ensinar línguas é ensinar alguém a ser um analista do discurso, portanto creio que as discussões em sala de aula devem enfocar as práticas linguageiras nas ações específicas do grupo social relevante. No dizer de Halliday: Ensinar a linguagem, sobre a linguagem, por meio da linguagem. SOMENTE A PRÁTICA PEDAGÓGICA NESSES TERMOS PODE CONTRIBUIR PARA O DESENVOLVIMENTO, NO ALUNO E NO PROFESSOR, DA CONSCIÊNCIA CRÍTICA DOS ASPECTOS CONTEXTUAIS E TEXTUAIS DO USO DA LINGUAGEM E, PORTANTO, DAS COMPETÊNCIAS LINGÜÍSTICAS E DISCURSIVAS, DE MODO A EMPODERAR A TODOS NÓS QUE PARTICIPAMOS DA VIDA EM SOCIEDADE. Referências BAZERMAN, C. (1988). Shaping written knowledge: The genre and activity of the experimental article in science. Madison, WI: University of Wisconsin Press BAZERMAN, C./ A. P. DIONÍSIO, J. C. HOFFNAGEL (Orgs.) (2005). Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez. 17 BRASIL, Ministério da Educação. (2000). Parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio - linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC. CELIS, Gloria Inostroza de. (1998). Aprender a formar crianças leitoras e escritoras. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas. GERALDI, J. W. (1997).Da redação à produção de textos. In: L. Chiappini (Coord.) Aprender e ensinar com textos (Dos alunos), vol. 1, São Paulo: Cortez, p. 17-24. GONÇALVES, C. J. S. & S. S. SANTOS. Ler e escrever também com o corpo em movimento. In: I. C. B. Neves, J. V. Souza, N. O. Schäffer, P. C. Guedes, R. Klüsener. (Orgs.) Ler e escrever: compromisso de todas as áreas.Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS,, p. 45-64. . HALLIDAY, M. A. K. (1978). 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A cantiga medieval apresenta pontos em 20 comum com o cordel; é inegável, porém, que esses dois gêneros carregam marcas próprias, capazes de os diferenciar e singularizar, explicadas prioritariamente por suas características históricas. p.71= • Finalmente, propõe-se que a disciplina Língua Portuguesa abra espaço para diferentes abordagens do conhecimento. Ainda que a palavra escrita ocupe um espaço privilegiado na disciplina, é possível que a produção de textos falados ganhe uma sistematização maior, por meio de gêneros orais como a mesa-redonda, o debate regrado, o seminário, o programa radiofônico, para citar apenas alguns exemplos. p.77= Essa abordagem explicita as vantagens de se abandonar o tradicional esquema das estruturas textuais (narração, descrição, dissertação) para adotar a perspectiva de que a escola deve incorporar em sua prática os gêneros, ficcionais ou não-ficcionais, que circulam socialmente: • na literatura, o poema, o conto, o romance,..., entre outros; • no jornalismo, a nota, a notícia, a reportagem,..., a carta do leitor; • nas ciências, o texto expositivo, o verbete, o ensaio; • na publicidade, a propaganda institucional, o anúncio; • no direito, as leis, os estatutos,.... p.76= • No transcurso das aulas, os alunos devem ter oportunidade de – individualmente, em duplas ou em grupos – participar de situações dialogadas que implicam graus de formalidade variáveis. Nessa linha de trabalho, pode-se propor desde bate-papos mais informais a propósito de uma obra literária até o julgamento da atitude de uma personagem do texto literário num debate regrado, gênero oral que exige de seus interlocutores um grau maior de formalidade e de consciência do texto argumentativo que estão produzindo na fala. p.84= Em Língua Portuguesa, considerando-se o desenvolvimento das competências interativa, textual e gramatical, podem-se propor diversos formatos de avaliação: • aferição das habilidades dos alunos de produzir um texto oral, em apresentação individual ou em grupo, de acordo com um gênero préestabelecido e com o nível de formalidade exigido para a situação enunciativa; p.89-90= O docente de Língua Portuguesa certamente poderá se beneficiar muito se investir no desenvolvimento das dez competências propostas. Elas estão, de uma forma ou de outra, inevitavelmente ligadas à implementação das habilidades que o professor dessa disciplina deve ter em relação a: (...) • saber explorar as potencialidades de um texto, nos diversos gêneros, e transpô-las para os alunos (...) 21 Gênero: objetivo (Swales), conteúdo, forma (Halliday) – Definições de Bazerman, Marcuschi e Motta-Roth (II SIGET) e Motta-Roth & Heberle (2005). Propostas: PCN, Paulo Freire, Eglê Franchi, Jane Zatt e Shirley : Aprendizagem por Projeto, Sustained content pedagogy.Oficinas de Pesquisa reflexiva (Gloria Inostroza) Os PCN´s também prevêem “desenvolvimento de três competências: interativa, textual e gramatical” (p.55). As habilidades relacionadas à competência interativa são aquelas que nos permitem trabalhar em conjunto, estabelecer diálogo, desempenhar e atribuir tarefas, assumir responsabilidade, negociar pontos de vista, bem como estratégias voltadas para a resolução de problemas, tais como: problematizar as situações e analisar seus componentes, promover o debate, estabelecer contatos por meio de textos escritos, fazer contatos com entidades e a mídia para ganhar espaço de manifestação (p.57). A competência interativa nos permite fazer uso da linguagem na interação com pessoas e situações para “demandar e realizar ações, agir e atuar sobre interlocutores”, de modo a se estabelecer o progressivo reconhecimento das situações de interlocução e o engajamento nos vários gêneros discursivos que constituem a cultura dos diversos grupos sociais relevantes para a aprendizagem do aluno. Para o desenvolvimento progressivo da competência interativa, os PCN´s preconizam que o professor de linguagem encoraje a inserção do aluno em situações reais de aprendizagem de modo que, `a maneira de Paulo Freire, o aluno se aprenda a ler, lendo e aprenda a escrever, escrevendo. Para gramático funcionalista britânico, M.A.K. Halliday (1994: Competência gramatical: • o conhecimento das articulações que regem o sistema lingüístico, em atividades de textualização: 22 – conexão; – coesão nominal; – coesão verbal; – mecanismos enunciativos. (p.82) Entre os procedimentos relativos ao desenvolvimento da competência gramatical, convém ressaltar aqueles que dizem respeito à variação lingüística, profundamente relacionados também à competência interativa: • avaliar a adequação ou inadequação de determinados registros em diferentes situações de uso da língua (modalidades oral e escrita, níveis de registro, dialetos); • a partir da observação da variação lingüística, compreender os valores sociais nela implicados e, conseqüentemente, o preconceito contra os falares populares em oposição às formas dos grupos socialmente favorecidos; • aplicar os conhecimentos relativos à variação lingüística e às diferenças entre oralidade e escrita na produção de textos; • avaliar as diferenças de sentido e de valor em função da presença ou ausência de marcas típicas do processo de mudança histórica da língua num texto dado (arcaísmo, neologismo, polissemia, empréstimo). Outros procedimentos relativos ao desenvolvimento da competência gramatical, dessa vez mais relacionados à competência textual, e particularmente às noções de coerência e coesão no processamento do texto, são: • comparar textos de diferentes gêneros quanto ao tratamento temático e aos recursos formais utilizados pelo autor; • estabelecer relações entre partes de um texto a partir de repetição e substituição de um termo; • estabelecer relações entre partes de um texto a partir de mecanismos de concordância verbal e nominal; • estabelecer relação entre a estratégia argumentativa do autor, bem como os recursos coesivos e os operadores argumentativos usados por ele; • analisar as relações sintático-semânticas em segmentos do texto (gradação, disjunção, explicação ou estabelecimento de relação causal, conclusão, comparação, contraposição, exemplificação, retificação, explicitação). Competência textual: • a leitura plena e produção de todos os significativos, implicando: – caracterização dos diversos gêneros e seus mecanismos de articulação; – leitura de imagens; – percepção das seqüências e dos tipos no interior dos gêneros; 23 – paráfrase oral, com substituição de elementos coesivos, mantendo-se o sentido original do texto Essa abordagem explicita as vantagens de se abandonar o tradicional esquema das estruturas textuais (narração, descrição, dissertação) para adotar a perspectiva de que a escola deve incorporar em sua prática os gêneros, ficcionais ou não-ficcionais, que circulam socialmente: • na literatura, o poema, o conto, o romance, o texto dramático, entre outros; • no jornalismo, a nota, a notícia, a reportagem, o artigo de opinião, o editorial, a carta do leitor; • nas ciências, o texto expositivo, o verbete, o ensaio; • na publicidade, a propaganda institucional, o anúncio; • no direito, as leis, os estatutos, as declarações de direitos, entre outros. Diante dessas dificuldades reais na leitura, e portanto na compreensão, na e na valoração de um texto, parece conveniente propor aos alunos alguns procedimentos gerais de leitura, relacionados sobretudo aos seus níveis micro, macro e superestrutural: • buscar apoio no significado de palavras conhecidas e inferir o das desconhecidas; • fazer relações entre os significados das palavras para construir proposições; • reconhecer o que é novo e o que já está dado em cada proposição proposições entre si; • construir um significado global, a partir do entendimento da função do texto (simples ou complexo; particular ou geral; relevante ou dispensável); • organizar as idéias globais num esquema coerente, concebendo o – uma resposta a um problema; – uma explicação e uma argumentação sobre uma tese; – um contraste ou uma analogia entre dois ou mais fenômenos; – uma descrição; – uma seqüência de acontecimentos; • articular as idéias do texto com aquilo que já se sabe; • perguntar-se sobre o processo de leitura e seus resultados. Situação 1 A escola X vem sendo alvo de constantes da vizinhança. O resultado são vidros muros, portas arrombadas, patrimônio O que a comunidade escolar pode fazer diante desse quadro? (p.53) 24 Procedimentos Para, é importante que o . Nesse sentido, alguns procedimentos são bem-vindos: • Alunos e professores precisam ter clareza sobre as várias situações comunicativas de que participam: que discursos produzem, de onde, para quem, como, com que intenções. Quando se tem esses elementos claros, o ato enunciativo ganha chances de produzir nos interlocutores os efeitos desejados. • No transcurso das aulas, os alunos devem ter oportunidade de – individualmente, em duplas ou em grupos – participar de situações dialogadas que implicam graus de formalidade variáveis. Nessa linha de trabalho, pode-se propor desde batepapos mais informais a propósito de uma obra literária até o julgamento da atitude de uma personagem do texto literário num debate regrado, gênero oral que exige de seus interlocutores um grau maior de formalidade e de consciência do texto argumentativo que estão produzindo na fala. • É muito importante que, nas situações comunicativas, os alunos apropriem-se dos papéis de falantes e ouvintes exigidos na interlocução com o outro. Exercidas concretamente, as noções de turno e de respeito à fala do outro passam a ser internalizadas a ponto de ficarem claras, para cada participante do ato enunciativo, suas funções de falante e de ouvinte. É preciso saber falar, adequando o discurso à situação proposta; e é necessário saber ouvir, para que a fala do outro ganhe legitimidade e possa ser avaliada. • Como é comum que a escola privilegie o uso do padrão culto da língua, existe uma tendência à desvalorização de outras variantes lingüísticas. Sempre que puder, o professor deve mostrar aos alunos que, embora legitimados pelo uso, determinados discursos são menos ou mais adequados a determinadas situações. • Ainda que se relacione a linguagem informal à fala e a linguagem formal à escrita, tal relação é bastante questionável. É preciso mostrar aos alunos que um texto literário que recupera a linguagem do adolescente médio ou a fala de habitante do agreste nordestino pode operar com a linguagem informal, ao passo que, em uma situação de formatura, em um discurso dirigido ao paraninfo da turma, um estudante pode lançar mão de elementos próprios de uma linguagem formal. • Quando se enxerga a língua como um organismo vivo, criado a partir de determinados mecanismos de funcionamento que respeitam algumas regras que podem ser, são ou devem ser seguidas, começa-se a operar com uma noção de gramática que ultrapassa os limites da norma. Ao se ampliar a perspectiva com que se aborda a gramática, os alunos podem começar a perceber as diferenças entre as gramáticas internalizada, descritiva e normativa, 25 repensando assim as noções de certo e errado, abrindo espaço para aquelas de adequado e inadequado. Ainda que pareçam inadequados diante de determinadas situações, é fundamental que os usos da linguagem sejam inicialmente respeitados para que se retrabalhem os discursos, a ponto de adequá-los às respectivas situações. Portanto, atividades de retextualização parecem ser muito apropriadas. “Daí a necessidade de trabalhar conjuntamente, o que exige habilidades como o diálogo, a atribuição de tarefas, a responsabilidade, a negociação. Para esclarecer e conscientizar a opinião pública, chamando a atenção para um problema que não é isolado, pode-se pensar em promover debates e mesas-redondas, enviar cartas, fazer contatos com emissoras de rádio e televisão. Todas essas estratégias voltadas para a resolução do problema implicam habilidades relacionadas à competência interativa, pois os usos que fazemos da língua possibilitam a interação: por meio dela” (p.54) “O texto e as competências “os textos (...), ao revelarem usos da língua e levarem a reflexões, contribuem para a criação de competências e habilidades específicas. Entre elas: • reconhecer, produzir, compreender e avaliar a sua produção textual e a alheia; • interferir em determinadas produções textuais (por exemplo, em sua própria ou na de colegas), de acordo com certas intenções; • incluir determinado texto em uma tipologia com base na percepção dos estatutos sobre os quais foi construído e que o estudante aprendeu a reconhecer” (p.55) • a leitura de textos literários, opinativos, publicitários, entre outros, pressupõe a mobilização de conhecimentos lingüísticos de que o aluno dispõe; • a produção de textos orais e escritos no interior de um projeto de trabalho requer também o exercício da competência interativa, uma vez estabelecidos grupos de trabalho que devem apresentar produtos finais de seu processo de 26 aprendizagem. (p.59) (p.59-ff) Conceitos e competências gerais a serem desenvolvidos Representação e Comunicação (P.59) Investigação e Compreensão (P.63) Contextualização Sociocultural (P.66) Representação e Comunicação 1. Linguagens: verbal, não-verbal e digital (p.59) 2. Signo e símbolo (Vidas secas = aridez, miséria) (p.59) 3. Denotação e conotação (recontextualização) (p.60) 4. Gramática (contexto, variação, grau de formalidade, escrita x oralidade (p.60) 5. Texto (escolhas do sistema da língua, intertextualidade) (p.60) 6. Interlocução, significação, dialogismo (“enunciados pertinentes à situação de uso”) (p.61) “Compete, porém, ao professor de Língua Portuguesa propor situações que incentivem a produção de textos orais e escritos nas quais se considerem: • um público ouvinte ou um leitor específico; • a situação de produção em que se encontram os interlocutores; • as intencionalidades dos produtores. O que se propõe é que as aulas de redação operem com esses conceitos, para que a atividade adquira significado para o aluno.” (p.61) 7. Protagonismo (p.61) Competências e habilidades (P.61) 1. Utilizar linguagens nos três níveis de competência: interativa, gramatical e textual Ser falante e usuário de uma língua pressupõe: • a utilização da linguagem na interação com pessoas e situações, envolvendo: – desenvolvimento da argumentação oral por meio de gêneros como o debate 27 regrado; (P.62) 2. Ler e interpretar Ser leitor, no sentido pleno da palavra, pressupõe uma série de domínios: • do código (verbal ou não) e suas convenções; • dos mecanismos de articulação que constituem o todo significativo; • do contexto em que se insere esse todo. A competência de ler e interpretar pode desenvolver-se com atividades relacionadas a antecipação e inferência, título e índices, elementos da narrativa, efeitos de sentido, autoria: escolhas e estilo. 3. Colocar-se como protagonista na produção e recepção de textos Ser produtor de textos, falados ou escritos, e atuar como interlocutor e leitor requer o desenvolvimento progressivo de diversas habilidades e competências. Entre tantas, a correspondência com os colegas e com membros da comunidade – por fax e correio eletrônico (e-mail, chat), por exemplo – é uma atividade que desenvolve essa competência. 4. Aplicar tecnologias da comunicação e da informação em situações relevantes A escola pode se valer de tecnologias largamente utilizadas fora dela visando promover passos metodológicos importantes para a sistematização dos conhecimentos. Por exemplo: • a gravação em vídeo de um debate regrado pode ser muito útil para promover a análise crítica da expressão oral, da consistência dos argumentos que sustentam opiniões, da postura corporal dos participantes; • a navegação pela internet pode ser um procedimento sistemático na formação de um leitor que domina os caminhos do hipertexto e da leitura não-linear; • o processador de textos pode ser uma ferramenta essencial em projetos de produção de textos que requeiram publicação em suporte que permita maior circulação social. 28 Competência interativa (P.76) Procedimentos Para o desenvolvimento progressivo da competência interativa, é importante que o professor de Língua Portuguesa crie condições capazes de inserir o aluno em situações reais de aprendizagem. Nesse sentido, alguns procedimentos são bem-vindos: • Alunos e professores precisam ter clareza sobre as várias situações comunicativas de que participam: que discursos produzem, de onde, para quem, como, com que intenções. Quando se tem esses elementos claros, o ato enunciativo ganha chances de produzir nos interlocutores os efeitos desejados. • No transcurso das aulas, os alunos devem ter oportunidade de – individualmente, em duplas ou em grupos – participar de situações dialogadas que implicam graus de formalidade variáveis. Nessa linha de trabalho, pode-se propor desde batepapos mais informais a propósito de uma obra literária até o julgamento da atitude de uma personagem do texto literário num debate regrado, gênero oral que exige de seus interlocutores um grau maior de formalidade e de consciência do texto argumentativo que estão produzindo na fala. • É muito importante que, nas situações comunicativas, os alunos apropriem-se dos papéis de falantes e ouvintes exigidos na interlocução com o outro. Exercidas concretamente, as noções de turno e de respeito à fala do outro passam a ser internalizadas a ponto de ficarem claras, para cada participante do ato enunciativo, suas funções de falante e de ouvinte. É preciso saber falar, adequando o discurso à situação proposta; e é necessário saber ouvir, para que a fala do outro ganhe legitimidade e possa ser avaliada. • Como é comum que a escola privilegie o uso do padrão culto da língua, existe uma tendência à desvalorização de outras variantes lingüísticas. Sempre que puder, o professor deve mostrar aos alunos que, embora legitimados pelo uso, determinados discursos são menos ou mais adequados a determinadas situações. • Ainda que se relacione a linguagem informal à fala e a linguagem formal à escrita, tal relação é bastante questionável. É preciso mostrar aos alunos que 29 um texto literário que recupera a linguagem do adolescente médio ou a fala de habitante do agreste nordestino pode operar com a linguagem informal, ao passo que, em uma situação de formatura, em um discurso dirigido ao paraninfo da turma, um estudante pode lançar mão de elementos próprios de uma linguagem formal. • Quando se enxerga a língua como um organismo vivo, criado a partir de determinados mecanismos de funcionamento que respeitam algumas regras que podem ser, são ou devem ser seguidas, começa-se a operar com uma noção de gramática que ultrapassa os limites da norma. Ao se ampliar a perspectiva com que se aborda a gramática, os alunos podem começar a perceber as diferenças entre as gramáticas internalizada, descritiva e normativa, repensando assim as noções de certo e errado, abrindo espaço para aquelas de adequado e inadequado. Ainda que pareçam inadequados diante de determinadas situações, é fundamental que os usos da linguagem sejam inicialmente respeitados para que se retrabalhem os discursos, a ponto de adequá-los às respectivas situações. Portanto, atividades de retextualização parecem ser muito apropriadas. Minha Crítica (P.78-9) Como os textos ganham materialidade por meio dos gêneros, parece útil propor que os alunos do ensino médio dominem certos procedimentos relativos às características de gêneros específicos, conforme sugerem as Matrizes Curriculares de Referência do Saeb: • reconhecer características típicas de uma narrativa ficcional (narrador, personagens, espaço, tempo, conflito, desfecho); • reconhecer recursos prosódicos freqüentes em um texto poético (rima, ritmo, assonância, aliteração, onomatopéia); • reconhecer características típicas de um texto de análise ou opinião (tese, argumento, contra-argumento, conclusão) bem como analisar a estratégia argumentativa do autor; • reconhecer características típicas de um texto informativo (tópico e hierarquia de informação, exemplificação, analogia). 30 (p.80) Um primeiro aspecto a ser considerado na produção de textos diz respeito à crescente percepção, pelos alunos, das condições em que essas unidades de sentido são produzidas. Diante de uma dada proposta de produção, o aluno deve ter clareza sobre: • o que tem a dizer sobre o tema proposto, de acordo com suas intencionalidades; • o lugar social de que ele fala; • para quem seu texto se dirige; • de quais mecanismos composicionais lançará mão; • de que forma esse texto se tornará público. (p.82) Competência gramatical Procedimentos Entre os procedimentos relativos ao desenvolvimento da competência gramatical, convém ressaltar aqueles que dizem respeito à variação lingüística, profundamente relacionados também à competência interativa: • avaliar a adequação ou inadequação de determinados registros em diferentes situações de uso da língua (modalidades oral e escrita, níveis de registro, dialetos); • a partir da observação da variação lingüística, compreender os valores sociais nela implicados e, conseqüentemente, o preconceito contra os falares populares em oposição às formas dos grupos socialmente favorecidos; • aplicar os conhecimentos relativos à variação lingüística e às diferenças entre oralidade e escrita na produção de textos; • avaliar as diferenças de sentido e de valor em função da presença ou ausência de marcas típicas do processo de mudança histórica da língua num texto dado (arcaísmo, neologismo, polissemia, empréstimo). (p.82) Em Língua Portuguesa, considerando-se o desenvolvimento das competências interativa, textual e gramatical, podem-se propor diversos formatos de avaliação: • aferição das habilidades dos alunos de produzir um texto oral, em apresentação individual ou em grupo, de acordo com um gênero pré-estabelecido e com o 31 nível de formalidade exigido para a situação enunciativa; • observação das habilidades de leitura dos alunos, que podem ser medidas tanto por suas intervenções orais na discussão de uma obra literária ou de uma matéria jornalística quanto por seu desempenho escrito quando produzem uma resenha ou um texto crítico. • abertura para outras formas de representação das obras originalmente lidas a partir de um suporte escrito: leitura dramática, dramatização com bonecos, montagem teatral, pintura, fotografia, entre outras; • trabalho a partir de situações-problema que mobilizem uma série de conhecimentos relacionados às três competências; • implementação de centros de interesse e projetos cujos processos ou produtos finais possam ser avaliados; • abertura para momentos de auto-avaliação, avaliação mútua, avaliação em grupo, de forma a deslocar a tarefa de avaliar como exclusiva do professor. (p.121-L. Estrangeira) O trabalho por projetos e situações-desafio (p.122) “O trabalho por projetos e situações-desafio pressupõe objetivos claros e planejamento cuidadoso. É necessária a competência de • gerir processos complexos de trabalho individual e de grupo; • prever a duração das atividades nas diversas etapas; • articular os conhecimentos afins a mais de uma disciplina; • administrar imprevistos que possam ocorrer.” (p.122) A pesquisa bem orientada deve: • levar à aquisição significativa de novos conhecimentos; • fazer uso adequado de citações e créditos, sempre que pertinente; • utilizar fontes de informação variadas; • ter etapas bem definidas de trabalho; • levar em conta o processo bem como o produto final. 32 (p.72) Usos da língua Competências gerais Representação e Comunicação Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade. Investigação e Compreensão Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos e contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção e recepção (intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e da propagação de idéias e escolhas, tecnologias disponíveis). Contextualização Sociocultural Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas, manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social. Competências específicas Unidades temáticas Competências e habilidades Língua falada e língua escrita; gramática natural; automatização e estranhamento Conceituar; identificar intenções e situações de uso. Linguagem; tipologia textual Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando texto e contexto de uso. 33 Tipologia textual; interlocução Distinguir contextos, adequar a linguagem ao contexto. Gíria e contexto Relacionar língua e contexto; escolher uma variante entre algumas que estão disponíveis na língua. Língua e contexto Identificar níveis de linguagem; analisar julgamentos; opinar. (p.72-3) Diálogo entre textos: um exercício de leitura Competências gerais Representação e Comunicação Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade. Investigação e Compreensão Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos e contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção e recepção (intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e da propagação de idéias e escolhas, tecnologias disponíveis). Contextualização Sociocultural Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas, manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social. 34 Competências específicas Unidades temáticas Função e natureza da intertextualidade Protagonista do discurso; intertextualidade Competências e habilidades Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando texto e contexto. Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da linguagem verbal. Ensino de gramática: algumas reflexões Competências gerais Representação e Comunicação Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade. Investigação e Compreensão Articular as redes de diferenças e semelhanças entre a língua oral e escrita e seus códigos sociais, contextuais e lingüísticos. Contextualização Sociocultural Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas, manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social. Competências específicas Unidades temáticas Competências e habilidades 35 Gramática; lingüística; gramaticalidade Distinguir gramática descritiva e normativa, a partir da adequação ou não a situações de uso. Gramática normativa; erro Considerar as diferenças entre língua oral e escrita. Gramática normativa; ciência versus achismo Conceber a gramática como uma disciplina viva, em revisão e elaboração constante. O texto como representação do imaginário e a construção do patrimônio cultural Competências gerais Representação e Comunicação Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da linguagem. Investigação e Compreensão Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de construção do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da cultura e as classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial. Contextualização Sociocultural Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas, manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social. Competências específicas Unidades temáticas O funcionamento discursivo do clichê Competências e habilidades Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de construção do imaginário coletivo. 36 Preconceito; paródia Identidade nacional Analisar diferentes abordagens de um mesmo tema. Resgatar usos literários das tradições populares. 37 II Congresso Nacional de Ensino de Leitura, Literatura e Língua Portuguesa. Universidade de Caxias do Sul - Campus Universitário da Região dos Vinhedos, Bento Gonçalves, RS. De 31/08 a 03/09/2005 Joao Claudio Arendt: (54) 9951.6242 ESCREVER O TEXTO CONHECIMENTO SISTÊMICO Produzir o que está escrito no texto. Utilizar as regras da língua para produzir sentenças e textos corretos. ESCREVER O MUNDO CONHECIMENTO SISTÊMICO (COMPETÊNCIA LINGÜÍSTICA) CONHECIMENTO ESQUEMÁTICO (COMPETÊNCIA TEXTUAL) CONHECIMENTO SOCIOLINGÜÍSTICO (COMPETÊNCIA DISCURSIVA) CONHECIMENTO PROCEDIMENTAL (COMPETÊNCIA ESTRATÉGICA) Interpretar a si mesmo e ao mundo a partir da interação com o texto, construindo conhecimento com base na observação, análise, avaliação,produção e reelaboração de um discurso materializado no texto. II Congresso Nacional de Ensino de Leitura, Literatura e Língua Portuguesa. Universidade de Caxias do Sul - Campus Universitário da Região dos Vinhedos, Bento Gonçalves, de 31/08 a 03/09/2005 Joao Claudio Arendt: (54) 9951.6242 ‘crítica’ O COMBATE A EXCLUSÃO, BUSCA A ELABORAÇÃO DA CIDADANIA, DESENVOLVENDO A CONSCIÊNCIA DE SI MESMO E DO OUTRO A CONSCIÊNCIA DA PLURALIDADE DE DISCURSOS E POSSIBILIDADES DE ORGANIZAÇÃO DO UNIVERSO A RELAÇÃO DIALÓGICA ENTRE SUBJETIVIDADES ENGAJADAS EM UMA BUSCA COMUM A compreensão da determinação sócio-historica da interação escritor-texto-leitor O conflito e o confronto entre perspectivas diferentes A construção ativa do conhecimento a partir da comparação de diferentes alternativas para se chegar a escolhas e decisões próprias PAULO FREIRE: II Congresso Nacional de Ensino de Leitura, Literatura e Língua Portuguesa. Universidade de Caxias do Sul - Campus Universitário da Região dos Vinhedos, Bento Gonçalves, de 31/08 a 03/09/2005 Joao Claudio Arendt: (54) 9951.6242 BASICAMENTE O GRANDE AVANÇO SE CONSTITUI NO PRINCÍPIO DA FUNDAMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO NA CONSCIÊNCIA DA REALIDADE COTIDIANA VIVIDA PELO ALUNO, PARA ESCAPAR DO APRENDIZADO DE LETRAS, PALAVRAS E FRASES VISTAS ISOLADAMENTE (P.35). ISSO REPRESENTAVA UMA PRÁTICA EDUCACIONAL VOLTADA PARA O DESENVOLVIMENTO DE UMA CONSCIÊNCIA CRÍTICA DAS VIVÊNCIAS SOCIAIS DO APRENDIZ, ENGAJADA, POSSIBILITANDO AO ALUNO O RECONHECIMENTO DE SEUS PRÓPRIOS PROBLEMAS E BUSCA POR SOLUÇÕES. ANTES DE UMA BUSCA ACADÊMICA OU PROFISSIONALIZANTE, A PRÁTICA EDUCADORA DE PAULO FREIRE SE VOLTAVA PARA O ENGAJAMENTO COTIDIANO DO POVO NA VIDA PÚBLICA (P.36). A educação passa a ser vista como ato político e constitui-se aí um divisor de águas entre uma visão de educação tradicional, neutra, alienante onde o aprendiz é constituído como sujeito de uma determinada ordem social e uma uma visão crítica e política da educação, onde o aprendiz é agente produtor de cultura inscrito numa ordem social construída socio-histórica-ideologicamente (p.37). O corte epistemológico freireano constrói o espaço educativo como um universo onde todos os participantes detêm ou buscam algum saber privilegiado em algum momento de modo que a educação é reconhecida como um processo de produção de conhecimento durante o qual todos aprendem e todos ensinam. Fazendo uma analogia com a universidade hoje, pode-se dizer que a imagem representada aqui é a do docente-pesquisador, a sala de aula na qual docência e pesquisa inscrevem-se indissociavelmente no mesmo universo, onde todos os integrantes são investigadores e produtores de conhecimento. (Peñalozo, p.575) GADOTTI, M.1996. PAULO FREIRE: UMA BIOBIBLIOGRAFIA. SÃO PAULO: CORTEZ. GRIGOLETTO, M. 1995. “A CONCEPÇÃO DE TEXTO E DE LEITURA DO ALUNO DE 1º E 2º GRAUS E O DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA CRÍTICA”. IN: CORACINI, M. J. R. F. (ORG.) O JOGO DISCURSIVO NA AULA DE LEITURA: LÍNGUA MATERNA E LÍNGUA ESTRANGEIRA. CAMPINAS: PONTES. MOITA LOPES, L. P. DA. 1996. “UM MODELO INTERACIONAL DE LEITURA”. IN: OFICINA DE LINGÜÍSTICA APLICADA: A NATUREZA SOCIAL E EDUCACIONAL DOS PROCESSOS DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS. CAMPINAS, SP: MERCADO DE LETRAS. Análise pré-pedagógica do texto: estratégia de análise textual como suporte para redação I. ABORDAGEM SÓCIO-LINGÜÍSTICA 1. AS CONDIÇÕES SOCIO1ÓGICAS DA PRODUÇÃO DO TEXTO (CONDIÇÕES HISTÓRICAS OU ATUAIS; A DIFUSÃO DESSE TEXTO NA SOCIEDADE; A POSIÇÃO/RELAÇÃO ENTRE OS INTERLOCUTORES DO TEXTO (ESCRITOR/LEITOR); II Congresso Nacional de Ensino de Leitura, Literatura e Língua Portuguesa. Universidade de Caxias do Sul - Campus Universitário da Região dos Vinhedos, Bento Gonçalves, de 31/08 a 03/09/2005 Joao Claudio Arendt: (54) 9951.6242 1.1 CONDIÇÕES SOCIO1ÓGICAS DE PRODUÇÃO/DIFUSÃO: QUEM, ONDE, QUANDO 1.2 STATUS DA MENSAGEM NA SOCIEDADE: REGISTRO (FORMAL, INFORMAL, GÍRIA) 1.3 PAPEL E STATUS DOS INTERLOCUTORES E AS RELAÇÕES ENTRE ELES II. ABORDAGEM LINGÜÍSTICA 2. Cada gênero textual privilegia determinados elementos lingüísticos, permitindo-nos reconhecer a especificidade de cada texto. 2.1 Função da linguagem: tema (natureza da informação), interlocutores (natureza, função), forma da mensagem (canal escrito: revista, jornal, ficha, livro, carta, bula, etc.) 2.2 MARCAS FORMAIS DA ENUNCIAÇÃO participantes (levantamento de pronomes; verbos, etc. ligados aos sujeitos enunciadores/receptores) CIRCUNSTÂNCIAS (LEVANTAMENTO DE ADVÉRBIOS DE LOCAL, TEMPO, ETC LIGADOS AO LOCAL E MOMENTO DA ENUNCIAÇÃO) 2.3 MODALIDADES MODALIDADES LÓGICAS (LEVANTAMENTO DE TERMOS RELACIONADOS COM NECESSIDADE, PROBABILIDADE, ETC.) MODALIDADES APRECIATIVAS (LEVANTAMENTO DE VERBOS, ADJETIVOS, ADVÉRBIOS DENOTANDO JUÍZO, JULGAMENTO, ATITUDES) 2.4 ATOS DE FALA INTENÇÃO OU OBJETIVO DO TEXTO AO TER SIDO PRODUZIDO EFEITO PRODUZIDO AO SER LIDO III. ABORDAGEM LÓGICO-SINTÁTICA 3 LEVANTAMENTO FORMAL DA ORGANIZAÇÃO DO TEXTO alíneas, parágrafos, títulos, sub-títulos, tipos e tamanho de letras, negrito, itálico, ilustrações, etc. 3.1 LEVANTAMENTO DAS RELAÇÕES TEMPORAIS ESTUDO DAS MARCAS DE TEMPO: TEMPOS VERBAIS; OUTROS INDICADORES TEMPORAIS 3.2 LEVANTAMENTO DOS PROCESSES DIAFÓRICOS E DE SUBSTITUIÇÃO DETERMINANTES, PRONOMES ANÁFORAS, CATÁFORAS (SUBSTITUIÇÃO LEXICAL) REPETIÇÕES, SINONÍMIA, ANTONÍMIA, HIPERONÍMIA 3.3 LEVANTAMENTO DAS FORMAS FRASAIS: NEGAÇÃO, INTERROGAÇÃO, DECLARAÇÃO NOMINALIZAÇÃO, ADJUNTOS ADNOMINAIS II Congresso Nacional de Ensino de Leitura, Literatura e Língua Portuguesa. Universidade de Caxias do Sul - Campus Universitário da Região dos Vinhedos, Bento Gonçalves, de 31/08 a 03/09/2005 Joao Claudio Arendt: (54) 9951.6242 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES LEITORES NÃO-INGÊNUOS FRENTE LEITURA1. LINGÜÍSTICAS E SOCIAIS DE NATUREZA MAIS CRÍTICA: POSSIBILITA BUSCAR A FORMAÇÃO DE AO PODER PERSUASIVO DE QUALQUER TEXTO E DAS VISÕES DE MUNDO INSCRITAS NA 1. 2. 3. 4. QUAL É O GÊNERO? POR QUE O TEXTO FOI ESCRITO? QUAL O TÓPICO? QUEM ESCREVE O TEXTO? (I.E., HOMEM/MULHER, CLASSE, NACIONALIDADE, TRAÇOS PESSOAIS) 5. PARA QUEM O TEXTO FOI ESCRITO? 6. QUE INFORMAÇÃO (I.E., ÉPOCA, PONTO DE VISTA POLÍTICO) É REVELADA PELO TEXTO? 7. QUE OUTRA(S) MANEIRA(S) EXISTEM PARA SE ESCREVER SOBRE O MESMO ASSUNTO? EM DETERMINADOS PONTOS DO TEXTO, FAÇA UMA PAUSA PARA FORMULAR QUESTÕES QUE O TEXTO POSSIBILITA, P. EX. - É UMA MULHER? É UMA OPERÁRIA? É UMA PROFISSIONAL DE CARREIRA? QUAL O PAPEL DO HOMEM? FORMAÇÃO DE UM LEITOR CRÍTICO: DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES QUE NOS PERMITEM ‘ENXERGAR’ O TEXTO COMO UM TODO, OU SEJA, AS MARCAS GRÁFICAS NO PAPEL, OS SENTIDOS EXPLÍCITOS E IMPLÍCITOS DESSAS MARCAS, E O SIGNIFICADO SOCIAL DESSES SENTIDOS NUM TODO QUE UNE LINGUAGEM E SIGNIFICADO. HABILIDADES QUE COMBINAM APTIDÕES DE ORDENS DIVERSAS (LEXICAL, GRAMATICAL, SEMÂNTICA, PRAGMÁTICA, POLÍTICA, ETC.) QUE ESTÃO INTERRELACIONADAS, COMO, POR EXEMPLO, A HABILIDADE GRAMATICAL E PRAGMÁTICA DE FAZER O LEITOR PERCEBER E RESPONDER A UM EDITORIAL QUE BUSCA PERSUADI-LO. 1 BRAGA, D. B. 1996. Leitura em língua estrangeira: Diferentes questões, diversos contextos. Comunicação no 6º INPLA . São Paulo: LAEL - PUC-SP. II Congresso Nacional de Ensino de Leitura, Literatura e Língua Portuguesa. Universidade de Caxias do Sul - Campus Universitário da Região dos Vinhedos, Bento Gonçalves, de 31/08 a 03/09/2005 Joao Claudio Arendt: (54) 9951.6242 II Congresso Nacional de Ensino de Leitura, Literatura e Língua Portuguesa. Universidade de Caxias do Sul - Campus Universitário da Região dos Vinhedos, Bento Gonçalves, de 31/08 a 03/09/2005 Joao Claudio Arendt: (54) 9951.6242 Dia 3 de setembro - sábado Oficinas - das 8:30 às 11:30 hs A noção de gêneros discursivos no ensino da linguagem Désirée Motta-Roth (UFSM) Data-show e acesso à internet Público-alvo: professores da rede pública e alunos de Letras Dinâmica: uma parte teórica e outra prática Material: Xérox - 07 folhas por aluno II Congresso Nacional de Ensino de Leitura, Literatura e Língua Portuguesa. Universidade de Caxias do Sul - Campus Universitário da Região dos Vinhedos, Bento Gonçalves, de 31/08 a 03/09/2005 Joao Claudio Arendt: (54) 9951.6242 A vida na contemporaneidade exige de nós uma sofisticação cada vez maior quanto às nossas competências discursivas, uma adequação a cada uma das várias práticas sociais em que nos engajamos: - falar durante um congresso como este, durante uma aula ou durante o namoro no cinema; - ouvir para aprender com a mãe o que não fazer ou para se entreter com uma música; l- er para fazer uma receita de bolo ou para estudar para o vestibular; - escrever para trocar e-mail com aquele amigo ou para pedir um financiamento de um projeto; - olhar para perceber uma obra de arte ou um gesto de afeto; - gesticular ou organizar símbolos visuais para protestar, como os caras pintadas, ou para pedir paz e amor, ou para realizar seja lá que ato de significação nos vários depoimentos e lutas simbólicas em que nos engajamos pela vida afora. Todas essas ações de falar, ouvir, ler, escrever, olhar, gesticular, organizar símbolos dependem de um conhecimento rico sobre os usos da linguagem, tanto verbal quanto não-verbal. Esse conhecimento rico nos dá a possibilidade de acesso aos bens culturais, afetivos e econômicos, uma questão de participação nas práticas sociais contemporâneas nos vários grupos sociais da contemporaneidade. Muito de nós professores, temos debatido o conceito de “gênero textual” e as possíveis contribuições desse construto para a educação lingüística. Ao longo dos anos, a preocupação tem sido em buscar possíveis maneiras significativas e II Congresso Nacional de Ensino de Leitura, Literatura e Língua Portuguesa. Universidade de Caxias do Sul - Campus Universitário da Região dos Vinhedos, Bento Gonçalves, de 31/08 a 03/09/2005 Joao Claudio Arendt: (54) 9951.6242 relevantes de educar crianças, jovens e adultos - crianças que votarão nossas leis daqui a 20 ou 30 anos, jovens que estão prestes a ingressar no mundo do trabalho ou na universidade, adultos que atuam como referência em práticas sociais diversas. Por causa do importante papel da linguagem na constituição da chamada sociedade da informação, boa parte de nós, Lingüistas Aplicados, têm desenvolvido pesquisas e práticas pedagógicas que buscam oportunizar o surgimento, em nossas salas de aula, de autores e protagonistas, produtores de textos ao invés de simples consumidores de textos de outros. Muitos de nós têm se voltado para o estudo sistemático do modo como a linguagem funciona na sociedade em termos de gêneros textuais que estruturam a cultura de grupos sociais. Temos tentado expandir nosso conhecimento para além dos elementos lingüísticos propriamente ditos, além das palavras, das frases, do encadeamento de idéias nos parágrafos, da seqüência das páginas e do tom do texto. Para melhor ensinar a linguagem, tenho buscado entender como o uso desses e outros elementos lingüísticos nos oferecem a possibilidade real de influenciarmos uns aos outros e, assim, influenciarmos a sociedade. Para tanto, tenho refletido sobre a linguagem e seu contexto, sobre as práticas sociais que determinam a linguagem e são por ela constituídas: minha apresentação neste congresso, por exemplo, o modo como vocês vão me perceber e me compreender, a maneira como vou me construindo como persona. À medida que falo, vou construindo o contexto pela linguagem e na linguagem. II Congresso Nacional de Ensino de Leitura, Literatura e Língua Portuguesa. Universidade de Caxias do Sul - Campus Universitário da Região dos Vinhedos, Bento Gonçalves, de 31/08 a 03/09/2005 Joao Claudio Arendt: (54) 9951.6242 Quando conto sobre o meu segundo parto e descrevo a ante-sala vazia, sem móveis além de cadeiras, onde fiquei esperando o médico chegar junto à sala de parto, as dores lancinantes de dilatação, meu pânico ao sentir que ia ter a nenê e que a enfermeira havia saído e me deixado sozinha naquele lugar, meus gritos de ajuda, o olhar assustado da freira que ia passando e me ouviu, a correria para me colocar em uma posição em que eu pudesse ter a nenê, a confusão, etc etc, enfim construí meu contexto na linguagem e sei que vocês podem imaginar todas as interações pela linguagem que ocorreram na ocasião. Essa é a capacidade a ser explorada na sala de aula: a capacidade de, ao termos um contexto dado, intuímos o que dizer e vice versa, ao termos as falas, intuirmos qual é contexto adequado. Minhas escolhas não são autônomas. O contexto em que ocorre esta minha contribuição aqui determina o que vou dizer – eu sendo eu, meu colega de painel sendo o Prof. Geraldi, a platéia sendo constituída pelos colegas da região de Bento Gonçalves, da UCS, o fato desta noite ser duas semanas depois do Simpósio Internacional de Gêneros Textuais na UFSM, onde muito se discutiu sobre gêneros, enfim, tudo isso determina minhas escolhas fonológicas, lexicais, morfológicas, sintáticas, semânticas, pragmáticas, discursivas, ideológicas até. Essa é a relação dialética entre linguagem e sociedade: o contexto social determina a linguagem e ela, em contrapartida, constrói o contexto social - uma constitui e determina a outra. Isso não é nenhuma novidade. O século XX produziu boas interpretações sobre a relação dialética entre linguagem e sociedade. No entanto, por várias razões, o II Congresso Nacional de Ensino de Leitura, Literatura e Língua Portuguesa. Universidade de Caxias do Sul - Campus Universitário da Região dos Vinhedos, Bento Gonçalves, de 31/08 a 03/09/2005 Joao Claudio Arendt: (54) 9951.6242 sistema escolar, em boa parte do ocidente, estabeleceu um modus operandi que despreza esse simples princípio e privilegia a descrição de regras gramaticais. De alguma forma, salvo raras exceções, não temos conseguido avançar para além do nível da sentença, criando autoria até em nós mesmos professores (quantos de nós costumamos adotar livros didáticos publicados por nós mesmos ou quantos de nós publicamos relatos de experiências que desenvolvemos em sala de aula?). As propostas que têm surtido efeito parecem ser aquelas que levam o aluno a estudar a linguagem no meio social em que ela emerge, desconstruindo, analisando e avaliando as práticas sociais relevantes às experiências do aluno. São propostas que encaram a linguagem como um sistema simbólico sofisticado que representa e constrói as experiências e as relações humanas e que levam o aluno a desenvolver essa compreensão. A sessão de abertura de uma conferência é uma das tantas práticas sociais que, em conjunto dão forma, gosto, significado à cultura e à vida acadêmicas. Ao longo desses doze meses de preparação, cada membro da comissão organizadora do III SIGET, especialmente a local teve que aprender muito e pedir ajuda a muita gente. Hoje, a comissão organizadora local da UFSM gostaria de agradecer ao apoio de todas aquelas pessoas que compõem as instituições que nos apoiaram e que estão nomeadas nos cartazes, fôlderes e cadernos de resumos, com destaque para a ajuda de nossos colegas da UFPe em Pernambuco, da PUC de São Paulo, da UEL e da FAFI do Paraná, da II Congresso Nacional de Ensino de Leitura, Literatura e Língua Portuguesa. Universidade de Caxias do Sul - Campus Universitário da Região dos Vinhedos, Bento Gonçalves, de 31/08 a 03/09/2005 Joao Claudio Arendt: (54) 9951.6242 UNISUL de Santa Catarina, da UNIJUÍ, da UCS e da ULBRA-Cachoeira do SUL no Rio Grande do Sul, e aos professores, funcionários e alunos da UFSM, na figura dos diretores e das secretarias de Direção dos Centro de Artes e Letras e de Educação. Gostaria de explicitar nossa gratidão ‘aqueles que empenharam esforços e/ou disponibilizaram recursos em tempo recorde especificamente para que o III SIGET acontecesse, como o Professor Reitor Paulo Jorge Sarkis e todos do seu Gabinete, da Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis, do Setor de Transportes, da COPERVES, da Gráfica da UFSM, que colocaram suas estruturas à nossa disposição. Também gostaria de assinalar que, a cada momento, o Departamento de Letras Estrangeiras Modernas, a Coordenação do Curso de Letras e o atual Diretório Acadêmico de Letras se empenharam para que hoje pudéssemos estar aqui. Esta sessão de abertura resume um sistema de gêneros discursivos dos quais os membros da comissão organizadora participaram todos esses meses. Esta sessão representa uma seqüência de ires e vires a lugares que pertencem ao âmbito da academia e da sociedade em geral, em que interagimos, usando as várias capacidades da linguagem verbal e não verbal para criarmos, para os outros e talvez principalmente para nós mesmos, uma representação mental do que seria esse simpósio, argumentar pela validade de se colocar tempo, esforço e recursos em um simpósio internacional dedicado às tecnologias intelectuais da linguagem e convencer as instâncias decisórias de que isso era possível e II Congresso Nacional de Ensino de Leitura, Literatura e Língua Portuguesa. Universidade de Caxias do Sul - Campus Universitário da Região dos Vinhedos, Bento Gonçalves, de 31/08 a 03/09/2005 Joao Claudio Arendt: (54) 9951.6242 relevante para o avanço de nossa sociedade. Afinal não estamos falando de engenharia genética nem sistema hidráulicos, TALVEZ tão importantes quanto a pesquisa sobre linguagem, mas cujos produtos e benefícios ainda são mais valorizados na sociedade brasileira. Essa sessão serve para acolher a todos vocês, desejar uma convivência que nos torne pessoas e profissionais melhores, encorajar a todos a trabalharem para a construção de uma agenda de ensino e pesquisa que contribua para mudar a face da educação lingüística deste país e para encorajar o desenvolvimento de escritores, oradores, leitores e ouvintes críticos. Acima de tudo, serve para agradecer a todas aquelas pessoas de bem, os verdadeiros acadêmicos que trabalharam diariamente para que esse evento acontecesse, conforme tentaremos mostrar a vocês nesse resumo do gênero “Preparação de um Simpósio Internacional”.
