Material - Metolodia do Ensino Superior

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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
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METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
DÚVIDAS E ORIENTAÇÕES
Segunda a Sexta das 09:00 as 18:00
ATENDIMENTO AO ALUNO
[email protected]
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Sumário
ORIGEM DO TERMO UNIVERSIDADE .......................................................................................... 4
OS MODELOS DE UNIVERSIDADE E SUAS INFLUÊNCIAS ............................................................. 5
UNIVERSIDADE DEMOCRACIA E BRASILEIRA: CIDADANIA ....................................................... 13
AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL ........................................ 18
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ..................................................................................................... 21
TENDÊNCIA LIBERAL ................................................................................................................. 21
TENDÊNCIA PROGRESSISTA ...................................................................................................... 28
DISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE ..................................... 35
METODOLOGIAS DE ENSINO .................................................................................................... 36
AULA EXPOSITIVA ..................................................................................................................... 38
SEMINÁRIOS ............................................................................................................................. 41
TRABALHO EM GRUPO ............................................................................................................. 42
ATIVIDADES PRÁTICAS .............................................................................................................. 46
SALA DE AULA INVERTIDA ........................................................................................................ 47
SALA DE AULA INVERTIDA: A EDUCAÇÃO DO FUTURO ............................................................ 47
PLANEJAMENTO DO ENSINO .................................................................................................... 49
PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO .............................................................................................. 49
ELABORAÇÃO DE PLANOS DE ENSINO ...................................................................................... 54
PLANO DE AULA ........................................................................................................................ 60
AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM........................................................................ 60
AS FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO .................................................................................................... 63
AS TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO .................................................................................................... 66
AS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS ............................................................................................ 78
AS NOVASTECNOLOGIAS E O ENSINO A DISTÂNCIA (EAD) ....................................................... 80
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................ 88
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ORIGEM DO TERMO UNIVERSIDADE
Para que possamos compreender o processo de formação do Ensino Superior
brasileiro, faz-se necessário conhecer as origens da universidade que, de alguma forma,
deixaram marcas na atual estrutura e organização de ensino. Queremos compartilhar com
você uma das maiores conquistas da humanidade, a ideia de universidade, para, depois,
especificar os principais marcos históricos do desenvolvimento do Ensino Superior.
O termo universidade vem do latim universitas, que significa “um todo”. É uma
instituição de ensino que se caracteriza por ofertar cursos de ensino superior (graduação e
pós-graduação) a um número de pessoas inscritas. “A origem do termo “universidade” não
está relacionado ao conhecimento universal, como comumente se pensa, mas ao conceito de
corporação, de uma associação que mantém uma unidade.”. (FERREIRA, 2010, p. 25). A
expressão universidade surgiu na Idade Média, em torno do século XII, e se referia a
instituições que reuniam um conjunto de alunos e seus mestres, as quais abordavam o
conhecimento de determinadas atividades.
Os dois centros que se tornaram modelos para as fundações posteriores, por mérito
de sua considerável distinção, forma Paris e Bolonha; mas a ele se sucederam, rapidamente
muitos outros centros, de maneira que uma rede destas instituições se espalhou em breve
pela Europa, desde a Espanha, de um lado, até a Polônia e Boêmia, de outro. Os professores
em Paris e os estudantes de Bolonha acharam vantajoso se agrupar numa corporação legal, e
consequentemente adotam o termo universitas, um termo que podia ser usado por qualquer
espécie de associação legal; por volta do fim da Idade Média, ele já estava começando a ser
restrito ao que denominamos agora universidades. (MINOGUE, 1979, p. 15).
Cabe destacar, ainda, que a expressão universidade deriva da expressão latina
universitas magistrorum et scholarium, significando uma congregação de mestres e
estudantes para designar uma organização em torno do ensino em que os envolvidos ligavamse pelos mesmos interesses. Em sua organização mais moderna, a universidade passou a
significar uma instituição de ensino que oferece aulas em disciplinas aos que querem obter
uma profissão.
A universidade é uma instituição que não nasceu em nosso País. É importada com
modelos vindos de Portugal, França, Alemanha e Estados Unidos. Não foi pensada
5
originalmente para o Brasil. Foi pensada para ser resposta a problemas de outras regiões que
possuíam uma realidade própria e peculiar. (CASSIMIRO; GONÇALVES, apud FERREIRA, 2010,
p. 23).
A partir dessas considerações, queremos identificar os fatos que marcaram a história
da universidade e das influências sofridas desde sua criação. Por isso, pretendemos apresentar
as características do modelo jesuítico, francês, alemão e inglês para, posteriormente,
compreendermos o modelo brasileiro de Ensino Superior.
OS MODELOS DE UNIVERSIDADE E SUAS INFLUÊNCIAS
Apresentamos os modelos de universidade jesuítica, francesa, alemã e inglesa, que são
referências para a compreensão da universidade contemporânea, as quais, de alguma forma,
influenciaram a compreensão do ensino superior brasileiro.
a)
O Modelo Jesuítico
Para compreendermos os primeiros passos da universidade no Brasil, apresentamos o
modelo jesuíta, descrito pelas professoras Léa das Graças Camargos Anastasiou e Selma
Garrido Pimenta, em seu livro Docência no Ensino Superior.
O MODELO JESUÍTICO
As primeiras instituições escolares implantadas no Brasil foram organizadas nos
moldes das demais escolas jesuíticas dos vários países, que iniciaram o trabalho de
escolarização num contexto em que o cristianismo visava “poder manter-se, propagar sua
doutrina e assegurar o exercício do culto” (ULLMANN, 1994, p. 35).
Eram escolas que iniciavam com o ensino das primeiras letras, chegando até as escolas
superiores. Nelas havia um programa básico de estudos, composto pelo Trivium, que abrangia
a Gramática, a Retórica e a Dialética, e o Quadrivium, que abrangia a Aritmética, a Geometria,
a Astronomia e a Música.
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Para construir o método de ensino, os jesuítas tomaram como referência o método
escolástico, existente desde o século XII, e o modus parisiensis, como era chamado o método
em vigor na Universidade de Paris, local onde Inácio de Loyola e os demais jesuítas fundadores
da Companhia de Jesus realizaram seus estudos. Nesses modelos, em que o uso do latim
imperava, visava-se à abordagem exata e analítica dos temas a serem estudados, clareza nos
conceitos e definições, argumentação precisa e sem digressões, expressão rigorosa, lógica e
silogística.
Nesses dois modelos tomados como referência (o escolástico e o modus parisiensis),
dois momentos eram fundamentais: a lectio, que consistia na leitura do texto e na sua
interpretação pelo professor, com a análise de palavras, o destaque de ideias e a sua
comparação com outros autores; e a questio, que consistia nas perguntas do professor aos
alunos e destes ao mestre (ULLMANN; BOHNEN, 1994, p. 37). É preciso considerar a
inexistência da imprensa e a dificuldade da cópia, um a um dos livros existentes.
Durante as aulas, aos alunos cabia realizar as reportaciones, ou seja, anotações para
serem memorizadas em exercícios, e utilizar um caderno para loci communes, em que
registravam, por ordem, assuntos e frases significativas, palavras e pensamentos ou
completavam essas anotações com citações transpostas, imitando os clássicos. Como o texto
comentado pelo professor suscitava dúvidas, surgiam as quaestiones, indagações feitas pelos
alunos ou pelo professor, visando clarear pontos dificultosos. Delas surgiam as disputationes
entre professores e alunos ou só entre esses últimos. Todo início de aula era precedido de
verificação da lição anterior, chamada lectionem reddere, e, semanalmente, realizava-se uma
recapitulação de toda a matéria. Nas escolas jesuíticas, as aulas ocorriam em período integral,
e ao final da manhã e da tarde os alunos faziam as repetições do meio-dia e do final da tarde,
sob o comando de um aluno decurião, que, a exemplo do modelo do exército romano, era o
“comandante” de um grupo de dez alunos.
A formação e a personalidade de cada professor – um sacerdote – eram elementos
fundamentais para a eficácia do método jesuítico. Como o objetivo era salvar as almas para
Deus, cabia seguir cada aluno e concentrar toda a sua ciência em saber ensinar, adaptando-se
ao aluno, pondo em jogo toda a solicitude e amor exigido por sua vocação sacerdotal e
docente. A fim de garantir a ordem e o sucesso, toda anarquia discente e docente devia ser
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evitada: as normas eram rigidamente seguidas.
A base estava na unidade e hierarquia da organização dos estudos, na divisão e na
graduação das classes e programas em extensão e dificuldade, não se permitindo passar a
uma etapa mais avançada sem que a anterior estivesse totalmente dominada. O
conhecimento, tomado como algo posto, indiscutível, pronto e acabado, devia ser assim
repassado, e a memorização era concebida como operação essencial e recurso básico de
ensino e aprendizagem. O material de ensino era comum a todas as escolas jesuíticas,
independentemente do país em que se encontravam, e estava contido no documento
chamado Ratio Studiorum, cabendo aos professores apenas cumpri-lo.
A ação docente é a de transmitir esse conteúdo indiscutível a ser memorizado, num
modelo da exposição (aula expositiva – quase palestra) que era acompanhado de exercícios a
serem resolvidos pelos alunos e tinha o recurso da avaliação como controle rígido e
preestabelecido. Nas escolas jesuíticas, efetivou-se a manutenção de um modelo único, com
controle rígido dentro e fora da sala da aula, e uma hierarquia de organização de estudos.
[...] Hoje, diferentemente do momento jesuítico inicial, não se impõe ao professor
universitário um manual. Sua ação docente é muito mais calcada no senso comum do como
ensinar. Neste, no entanto, a prelação do docente, a memorização, a avaliação, a emulação e
o castigo característicos do modelo jesuítico permanecem. Luckesi (1994, p. 93-106) o define
como “conceitos, significados e valores que adquirimos espontaneamente, pela convivência,
no ambiente em que vivemos” e afirma que, de acordo com esse senso comum vigente, para
ser professor no sistema de ensino escolar, basta tomar certo conteúdo, preparar-se para
apresentá-lo ou dirigir o seu estudo; ir a uma sala de aula, tomar conta de uma turma de
alunos e efetivar o ritual da docência, que consiste em apresentar os conteúdos, controlar os
alunos, avaliar a aprendizagem, disciplinar. Mantivemos o estudo dos clássicos por meio dos
textos e de exercícios trabalhados num processo de repetição e exercitação do
preestabelecido, condicionado a um currículo fixo, determinado e organizado por
justaposição de disciplinas.
Cabe destacar que este modelo de ensino teve seu início no Brasil com a chegada dos
Jesuítas em 1549. Suas práticas educativas eram realizadas por meio de missões religiosas,
visando evangelizar os índios, por meio de aulas de alfabetização da língua portuguesa,
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músicas, artes aos filhos dos colonos e alguns índios, e, ainda, por meio da criação dos
seminários, para formar religiosos com o intuito de dar continuidade à catequização e à
evangelização dos primeiros habitantes brasileiros.
Nesse modelo de ensino, o aluno era um ser passivo e obediente, que recebia as
verdades proferidas pelos seus professores e que deveria memorizá-las e reproduzi-las na
hora das provas. Os alunos eram considerados uma “tábula rasa”. Isso significa que não
tinham conhecimento nenhum antes de frequentarem a escola. O professor era o responsável
por ensinar, mas se o aluno não aprendesse, a culpa era do aluno, pois não tinha aptidão para
o estudo.
Por fim, vale destacar que o modelo jesuítico se encontra, pois, na origem das práticas
e modos de ensinar das Instituições do Ensino Superior. Na sequência, vamos apresentar o
modelo Francês, que tinha como objetivo formar técnicos para viabilizar o desenvolvimento
industrial da França e a expansão político-militar.
b)
Modelo Francês
Também chamado de Napoleônico, o modelo francês de universidade tem como
finalidade principal formar profissionais, tais como: professores, funcionários públicos,
servidores, para atender às necessidades do Estado. Como as universidades eram partes
integrantes da administração do Estado, não tinham autonomia institucional para realizarem
seus estudos, pois tinham que atender às demandas e às solicitações dele. Nesse modelo, os
professores têm um papel relevante: influenciar o desenvolvimento de programas e políticas
para servirem ao Estado, ao invés da sociedade.
O modelo possuía uma preocupação com a formação de uma noção de nacionalidade
junto à população. Uma das formas do Estado impor seu domínio estava na definição dos
conteúdos dos cursos que estivessem diretamente ligados aos seus interesses, bem como no
financiamento do ensino e da pesquisa.
O modelo francês é um dos exemplos mais antigos de uso, por parte do Estado, da
universidade para a modernização da sociedade, por meio do rigoroso controle do
financiamento das instituições de ensino e da nomeação de pessoal para assegurar uma
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distribuição equitativa dos recursos em todo o território nacional, visando ao seu
desenvolvimento.
A formação de professores para o exercício da “docência universitária, era adquirida
por meio de títulos que deveriam ser reconhecidos pelo Estado, ou seja, deveria haver uma
organização mínima e comum desses estudos para que fossem aprovados” (FERREIRA, 2010,
p. 27). Em suma, pode-se afirmar que “a educação era monopólio do estado e tinha a função
de difundir suas ideias perante a sociedade.”. (FERREIRA, 2010, p. 27).
De acordo com a historiografia tradicional, o modelo francês foi o que mais influenciou
a formação da universidade brasileira. Ela conserva características herdadas desse modelo na
sua atual estrutura, que vão desde a organização de suas faculdades, perpassam pela relação
do ensino centrado no professor, concebendo este como detentor do conhecimento; pelo
processo de ensino eminentemente memorialístico; à concepção de avaliação como
instrumento fundamentalmente classificatório. (FERREIRA, 2010).
c)
Modelo Alemão
O modelo alemão, também chamado de Humboldt, surgiu devido ao filósofo
Alexander Von Humboldt, cientista que lançou as bases do conhecimento científico. Apesar
de ter pesquisado diversas coisas em seus mínimos detalhes, sempre o fez com uma visão
geral e imparcial. Defendia a pesquisa como função primordial da universidade em busca da
verdade, sempre acompanhada do ensino.
Segundo a concepção alemã, para que a universidade desempenhe plenamente o seu
papel, ela deve ser autônoma, embora sua existência dependa economicamente do Estado.
Nesse sentido, num Estado que limite a liberdade de ensino e de pesquisa, que impeça a busca
e a transmissão incessante da verdade científica, não será possível a existência de uma
autêntica universidade. Daí que os homens de ciência ou os intelectuais não podem estar
vinculados diretamente à prática política cotidiana, que compromete a autonomia do
pensamento e a busca da “verdade pura”. O mundo da ciência não pode ser confundido com
o mundo da ação, embora seja penetrado pelas realidades deste, que se convertem em objeto
de investigação. No universo científico, a valoração e a ação cedem lugar à “pureza da
verdade”. O professor universitário, mais que um funcionário público, deve assumir o papel
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de membro de uma corporação científica, reivindicando a autonomia da pesquisa e do ensino,
o que implica a sua independência das pressões e demandas externas à aventura do saber.
(PAULA, 2002, p. 151-152).
Um aspecto importante a se destacar no modelo alemão de universidade é a relação
entre pesquisa e educação, que teve grande influência na universidade brasileira,
principalmente no desenvolvimento de pesquisas por meio do ensino, na liberdade
administrativa, na complementaridade do Ensino Fundamental e Médio com o Ensino
Superior. Esse modelo enfatiza a formação científica e humanista, enquanto a formação
tecnicista, presente nos cursos técnicos (Pronatec), está relegada ao segundo plano.
d)
Modelo Inglês
O modelo inglês de universidade retrata basicamente a realidade de duas
universidades: Oxford e Cambridge. Foram criadas no século XII e XIII e tiveram fortes
influências das instituições religiosas, para as quais a aristocracia, de alta posição social,
enviava seus filhos para realizarem seus estudos e, posteriormente, assumirem as funções de
comando na sociedade.
Tinham a função de formar o caráter dos estudantes para exercer com dignidade uma
profissão dentro de princípios éticos e morais. Buscavam formar o “gentleman”, com “uma
inteligência cultivada, um gosto refinado, um espírito leal, justo e severo, uma conduta nobre
e cortês, qualidades que acompanham um vasto saber.”. (NEWMANN apud ROSSATO, 1998,
p. 130).
A citação de Dréze e Debelle (1983, p. 35) resume bem qual é o papel da universidade
inglesa: O problema e a tarefa especial de uma universidade não é fazer avançar a ciência,
nem fazer descobertas, nem formar novas escolas filosóficas, nem inventar novos modelos de
análise, nem efetuar trabalhos de medicina, de direito ou mesmo de teologia, mas, muito
mais, formar espíritos, religiosamente, moralmente e intelectualmente [...].
Em suma, o modelo Inglês de universidade é uma instituição que zela pelos valores
tradicionais e por formar uma elite que irá administrar sua nação. Para finalizarmos esta
seção, apresentamos um quadro comparativo entre os principais modelos universitários
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apresentados e que irão influenciar diretamente na formação da universidade brasileira.
Quadro Comparativo entre os principais modelos de universidade que influenciaram
a universidade brasileira
Modelos
Características marcantes
Principais influências no
universitários
ensino superior brasileiro
- Modelo de ensino (ratio studiorum):
professor
Jesuítico
apresentava
o
- Foi o primeiro modelo
conteúdo, que esteve
levantamento de dúvidas dos alunos e
presente no Brasil.
exercícios para fixação.
- O
- O
aluno copiava e memorizava o ainda
conteúdo.
- O
modelo de ensino
continua
bem
presente nas instituições
conhecimento
era
tido
como de
ensino
superior
indiscutível,
brasileiras.
verdadeiro, pronto e acabado.
- Realização de provas e
- A figura do professor era de portador
exames para mensurar o
da verdade e critério de cientificidade do conhecimento.
conteúdo transmitido.
- Caracteriza-se
como
- O professor era autoridade indiscutível
uma pedagogia tradicional
e responsável por todas as respostas de ensino.
possíveis sobre o tema estudado.
- Os alunos deveriam se comportar como
aprendizes passivos.
Francês
- Faculdades isoladas.
- Organização
- Ciência como instrumento de controle.
faculdades em estruturas
- Forte dependência do Estado.
compartimentalizadas.
- Ensino
- Professor
centrado na formação de
quadros superiores no país.
- Formação
docente
com
detentor
das
como
do
currículo conhecimento.
mínimo e submissão destes ao Estado.
- Ensino memorialístico.
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- Avaliação
como
instrumento classificatório
e excludente.
- Desenvolvimento
Alemão
da
- Pesquisa como função primeira.
pesquisa no ensino.
- Preocupação com o saber e com a
- Autonomia,
verdade.
pela
- Formação docente sem currículo pré-
administrativa.
determinado, portanto, subjetiva.
- Preocupação em formar
- Ausência
ainda que
liberdade
da figura controladora do pesquisadores.
Estado.
- Ensino
superior como
complemento
do
fundamental e médio.
Inglês
- Ciência como atividade neutra.
- Separação entre ensinar
- Dissociação entre ensino e pesquisa.
e
- Conservação e transmissão dos saberes
pesquisar.
acumulados.
- Pluralidade
instituições formadoras.
- Caráter elitista.
Fonte: Ferreira e Shuvartz (2010 apud FERREIRA 2010, p. 31).
de
13
UNIVERSIDADE DEMOCRACIA E BRASILEIRA: CIDADANIA
Inicialmente, serão apresentadas algumas reflexões acerca do modelo de Educação
Superior brasileiro presente nestas últimas décadas e, posteriormente, alguns indicadores do
Ensino Superior na atualidade.
O principal aspecto que marcou cada um dos períodos da história da educação
superior foi: as universidades públicas criadas na primeira metade do século passado seguiram
uma visão liberal e de não interferência do Estado e da sociedade na universidade, ou seja, a
ideia do saber desinteressado.
Na década de 50, a universidade caracterizou-se por desenvolver uma ideia de
educação pública gratuita a todas as camadas sociais, dando sinais de atender a um dos
direitos primordiais do cidadão, a educação pública. [...] O ensino universitário público era
pago, mas estudantes que comprovassem falta de recursos tinham direito a bolsas de estudos.
As taxas escolares, devido às reivindicações por gratuidade, deixaram de ser reajustadas até
que, com o tempo, não mais cobradas. Esse fato aliado às pressões de estudantes e docentes
para expansão do ensino gratuito, levou à federalização de diversos estabelecimentos. Por
este procedimento, escolas mantidas por municípios e estados foram incorporadas à União
pela Lei n. 1.254 de dezembro de 1950. No ano seguinte, mais 39 instituições, entre
Faculdades Isoladas e Universidades também foram beneficiadas, com isso, a gratuidade na
educação superior brasileira passou a existir de fato na década de 1950.
Na década de 70, em pleno regime das ditaduras militares no Brasil e América Latina,
o Estado passa a controlar e censurar o pensamento, limitando o acesso ao saber, mas
procurou atender às necessidades da indústria e da tecnologia. Os aspectos que
caracterizaram a Educação Superior nesta época eram a “disseminação de uma visão
tecnicista e burocrática de educação; adoção da indissociabilidade entre ensino e pesquisa;
expansão de vagas; implantação da pós-graduação e de atividades de extensão; conceito de
autonomia.”. (MENEGHEL, 2003, p. 157).
Na década de 90, as instituições atravessam um momento diferente, ou seja, as
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instituições de Ensino Superior passam por um processo de mercantilização do ensino,
comandadas pela lógica do capital, com certa autonomia para adaptar-se às regras do
mercado, enquanto o Estado fica com o papel de avaliar o desempenho, consequentemente,
isentando-se de qualquer responsabilidade pelo fracasso das instituições de Ensino Superior.
Tabela - Evolução do número de instituições públicas e privadas de Ensino Superior no
Brasil – 1970-2000
Ano
Universidade
Faculdades
Estabelecimentos
Centros
integradas
isolados
Universitários
Público
Privado
Público
1970
32
15
-
1975
37
20
1980
45
1985
Privado
Total
Público
Privado
Público
Privado
-
139
463
-
-
639
-
-
178
625
-
-
860
20
1
10
154
643
-
-
882
48
20
1
58
184
548
-
-
859
1990
55
49
-
74
167
582
-
-
918
1995
68
59
3
84
147
490
-
-
851
2000
71
85
2
88
132
782
1
49
901
Fonte: Disponível em: <http://nupps.usp.br/downloads/docs/dt0303.pdf>. Acesso
em: 2 abr. 2016.
É importante notar que, de acordo com a Tabela 1, o Ensino Superior até 1980 estava
concentrado nas universidades e estabelecimentos isolados de ensino. A partir de 1980
aparecem as faculdades e, no ano 2000, os centros universitários. Outro aspecto que merece
destaque é a presença, cada vez mais forte, das instituições privadas no Ensino Superior.
Em paralelo ao crescimento das instituições de ensino a partir da década de 70,
também tivemos a elevação do número de alunos matriculados nos estabelecimentos de
Ensino Superior. Analise a tabela que segue!
Tabela – Evolução dos números de matrículas em estabelecimentos públicos e
privados no ensino superior brasileiro (1933 – 2010)
15
Fonte:
Disponível
em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0104-40362013000200009>.
É importante destacar que, a partir do final da década de 80, o Estado brasileiro realiza
reformas no Ensino Superior. Tais mudanças modernizam e racionalizam as atividades estatais
em quatro ciclos, que dão um direcionamento de como estão sedimentadas em nossa
sociedade, a saber:
•
Primeiro ciclo (1986 a 1992) – várias iniciativas de organização de um processo de
avaliação, e a existência de avaliações isoladas no país não se constituindo em uma avaliação
de caráter nacional (PARU, GERES);
•
Segundo ciclo (1993 a 1995) – denominado de formulação de políticas. Instalação
do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB);
•
Terceiro ciclo (1996 a 2003) – denominado de consolidação ou implementação da
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proposta governamental. Ocorreu o desenvolvimento do Exame Nacional de Cursos (ENC), o
Provão, e o da Avaliação das Condições de Oferta (ACO), a qual passou, posteriormente, a ser
chamada de Avaliação das Condições de Ensino (ACE). Por fim, houve, ainda, algumas
Portarias para regulamentarem e organizarem a avaliação das IES;
•
Quarto ciclo (2003 a atual) – denominado de construção da avaliação
emancipatória, com a implantação do SINAES, numa proposta de se desenvolver uma
avaliação formativa e que considerasse as especificidades das IES do país. (FELIX, 2008;
FONSECA, 2007 apud POLIDORI, 2009, p. 444).
Analisando a história recente da evolução da Educação Superior brasileira, podemos
destacar que, na atualidade, a Avaliação do ensino Superior é regulada pelos índices, que são:
o Conceito Preliminar de Curso (CPC) e o Índice Geral de Cursos da Instituição de Educação
Superior (IGC).
CPC - O Conceito Preliminar de Curso foi criado para agregar ao processo de avaliação
da Educação Superior critérios objetivos de qualidade e excelência dos cursos. O CPC vai de 1
a 5 e, como o próprio nome sugere, é um indicador prévio da situação dos cursos de
graduação. Para que os valores se consolidem, e representem efetivamente o que se espera
de um curso em termos de qualidade e excelência, comissões de avaliadores realizam visitas
locais para concordar ou alterar o conceito obtido preliminarmente. O Conceito Preliminar de
Curso será divulgado anualmente, junto aos resultados do Exame Nacional de Desempenho
dos Estudantes, o Enade. Os cursos com conceito 3 serão aqueles que atendem aos critérios
de qualidade para funcionar. Da mesma forma, cursos com conceito 5 serão cursos de
excelência, devendo ser vistos como referência pelos demais.
IGC- Índice Geral de Cursos é um indicador de qualidade que avalia as instituições de
Educação Superior. Ele é calculado anualmente, considerando a média dos últimos CPCs
disponíveis dos cursos avaliados da instituição no ano do cálculo e nos dois anteriores,
ponderada pelo número de matrículas em cada um dos cursos computados. Como o IGC
considera o CPC dos cursos avaliados no ano do cálculo e nos dois anos anteriores, sua
divulgação refere-se sempre a um triênio, compreendendo, assim, todas as áreas avaliadas,
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ou, ainda, todo o ciclo avaliativo.
Cabe ressaltar que, em cada um dos períodos apresentados, a Educação Superior
estabeleceu relações diferentes com a sociedade, impedindo-a, muitas vezes, de participar e
de atender as suas necessidades, passando o Estado a ser o ditador das normas e das regras,
de acordo com a sua vontade e os seus interesses.
Em números, como estavam as instituições de Ensino Superior em 2014?
Confira os detalhes na figura que segue:
Figura – Números de instituições de Educação Superior e números de matrículas em
cursos de graduação por organização acadêmica – Brasil – 2014
Fonte: Disponível em: <http://docplayer.com.br/11093503-Mec-censo- da-educacaosuperior-2014.html>. Acesso em: 11 de abr. 2016.
De acordo com a Figura 1, o Brasil tem 2.368 instituições, que oferecem cursos
superiores em mais de 32 mil cursos de graduação. Quanto ao número de alunos matriculados
no Ensino Superior, o Brasil registrou 7.823.013 de estudantes, de acordo com o Censo da
Educação Superior 2014, divulgado pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
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AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
O campo das políticas públicas é bastante amplo, pois envolve toda a história da
educação brasileira e mundial. O propósito não é abordar todos os itens que marcaram a
história, mas alguns aspectos que caracterizam as políticas públicas a partir da década de 90
para cá.
Você deve estar se perguntado: o que são políticas públicas?
Políticas públicas são formas de planejamento governamental visando coordenar os
meios e recursos à disposição do Estado, e também do setor privado e suas atividades, para a
realização de objetivos e ações ‘socialmente relevantes e politicamente determinados.
(BUCCI, 2002 apud KAUCHAKJE, 2008, p. 71).
Visando ampliar o crescimento das instituições de Ensino Superior, o Estado incentivou
a participação das instituições privadas que aumentaram consideravelmente o número de
matrículas por meio de programas desenvolvidos nestes últimos tempos.
Os principais programas desenvolvidos para a Educação Superior são:
a)
Prouni – Programa Universidade para Todos
É o programa do Ministério da Educação, criado pela Lei n. 11.096 de 13 de janeiro de
2005, que concede bolsas de estudos integrais e parciais (50%) às instituições privadas com
cursos sequenciais e de graduação a estudantes brasileiros não possuidores de diploma de
Ensino Superior.
Em 2016, os requisitos que o estudante deve apresentar para participar do Prouni são:
•
Ser professor da rede pública de ensino, no efetivo exercício do magistério da
educação básica e integrando o quadro de pessoal permanente da instituição pública, para os
cursos com grau de licenciatura destinados à formação do magistério da educação básica; ou
19
•
Ter participado do Exame Nacional do Ensino Médio - Enem, a partir da edição de
2010, e obtido, em uma mesma edição do referido exame, média das notas nas provas igual
ou superior a 450 pontos e nota superior a zero na redação.
•
Ter cursado o Ensino Médio completo em escola da rede pública ou privada na
condição de bolsista integral da própria escola.
b) Reuni – Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais
Em 2007, por meio do Decreto n. 6.096 de 24 de abril, é implantado o Programa de
Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), que tem
como proposta principal ampliar o acesso e a permanência na Educação Superior.
Além de ampliar o acesso e a permanência na Educação Superior pública, as ações
promovidas pelo REUNI visam criar condições para que as universidades possam expandir-se
e melhorar o atendimento pedagógico e acadêmico.
O programa também tem como objetivo elevar o número de vagas nos cursos de
graduação, ampliar a oferta de cursos noturnos, promover inovações pedagógicas e
tecnológicas e diminuir a taxa de evasão nos cursos de graduação presenciais.
c)
Fies – Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior
Criado em 1999 pelo governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), o Fies substituiu o
Programa de Crédito Educativo – PCE/CREDUC, que foi aperfeiçoado pelos governos
posteriores. O Fies destina-se a estudantes regularmente matriculados em instituições de
Educação Superior privada e que são reconhecidas pelo MEC, com exigência de participação
no Enem.
Após ter feito a inscrição, o estudante pode ter até 100% de seu curso financiado, o
qual poderá ser pago num prazo até três vezes superior ao da graduação, com juros de 3,4%
20
ao ano.
d)
Sisu – Sistema de Seleção Unificado
O Sisu é um sistema unificado de seleção de estudantes em que instituições públicas
de Ensino Superior oferecem vagas a candidatos participantes do Exame Nacional de Ensino
Médio (Enem), gerenciado pelo Ministério da Educação (MEC).
Esse sistema funciona da seguinte maneira: em cada edição, durante duas vezes ao
ano, as instituições públicas de Ensino Superior podem optar por participar do Sisu e ofertar
vagas em seus cursos. Ao final do período de inscrições, são selecionados os candidatos mais
bem classificados para ocupar o número de vagas ofertadas. Todo esse processo é realizado
via internet.
A avaliação que se faz do Sisu é que houve uma melhor racionalidade e uma otimização
dos recursos por parte das IES públicas, bem como favoreceu um aumento no número de
vagas.
e)
Expansão do EAD no Brasil: Universidade Aberta do Brasil
A educação a distância foi incluída como política pública no Brasil por meio das
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei n. 9.394/96 em seu artigo 80, que estabelece
sua possibilidade em todas as modalidades de ensino.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas
de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será
oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de
diploma relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a
distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de
ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. (BRASIL, 1996).
21
O artigo 80 foi regulamentado posteriormente pelos Decretos n. 2.494 e n. 2.561, de
1998, mais ambos revogados pelo Decreto n. 5.622, em vigência desde sua publicação em 20
de dezembro de 2005.
No decreto 5.622, ficou estabelecida a política de garantia de qualidade no tocante aos
variados aspectos ligados a modalidade de Educação a Distância, notadamente ao
credenciamento institucional, supervisão, acompanhamento e avaliação, harmonizados com
padrões de qualidade enunciados pelo ministério da educação. (BRASIL, 2005).
Nestes últimos anos, principalmente a partir de 2005, houve um crescimento
significativo desta modalidade de ensino, devido à expansão das instituições privadas que
investiram e ampliaram seus espaços para atender a uma demanda cada vez maior.
Um aspecto importante a se destacar é a implantação da Universidade Aberta do Brasil
(UAB), por meio do Decreto n. 5.800 de 2006, que teve como finalidade ampliar o acesso à
Educação Superior no Brasil por meio da modalidade a distância.
Os cursos ofertados via UAB estão mais voltados para a área da formação de
professores da educação da rede pública de Educação Básica, para atender a uma necessidade
urgente que é a falta de professores e um desprestígio social e salarial da profissão.
Em abril de 2016, o Brasil contava com 171 instituições públicas e privadas
credenciadas pelo governo federal para ministrar cursos de graduação e pós-graduação lato
sensu na modalidade a distância. Infelizmente não há nenhuma instituição que oferte
mestrado ou doutorado totalmente a distância, pois continuam aguardando que o MEC edite
normas sobre isto.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
TENDÊNCIA LIBERAL
O termo tendência não quer significar uma moda ou um costume que se teve num
determinado período histórico, mas concepções pedagógicas que se fizeram presentes na
prática docente. Podemos dizer que tendências são comportamentos ou características que
22
são semelhantes e que estão presentes no fazer pedagógico.
O termo liberal não tem o sentido de democrático, mas de justificar um sistema
político (capitalismo) cuja premissa básica: “defender a predominância da liberdade e dos
interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na
propriedade privada dos meios de produção, também denominada saciedade de classes.”.
(LIBÂNEO, 2003, p. 21, grifo do autor).
As formas como a tendência liberal se manifesta estão presentes na pedagogia
tradicional, renovada progressivista, renovada não-diretiva e tecnicista. A seguir, vamos
conhecer cada uma dessas formas e suas principais características.
a)
Tendência Liberal Tradicional
De acordo com Libâneo (2003), a tendência liberal tradicional procura dar destaque
para o ensino humanístico de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo
próprio esforço, sua plena realização como pessoa. A seguir, vamos apresentar como essa
tendência compreende o papel da escola, os conteúdos de ensino, os métodos, o
relacionamento professor-aluno, os pressupostos de aprendizagem e as manifestações na
prática escolar.
•
Papel da escola: consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para
assumir sua posição na sociedade. Entende que a forma de obter o conhecimento é única para
todos os alunos. Os que apresentam dificuldades devem se esforçar mais para conquistar o
seu lugar junto aos mais capazes intelectualmente.
•
Conteúdos de ensino: são os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas
gerações adultas e que devem ser repassados aos alunos como verdades. Os conteúdos são
separados da escola e da vida, por isso, recebem muitas críticas de intelectuais e
pesquisadores.
•
Métodos de ensino: têm como fundamento a exposição oral do conteúdo. Tanto
23
a exposição do conteúdo, quanto a interpretação são feitas pelo professor, que, geralmente,
segue estes pontos: preparação do aluno (recordar a matéria da aula anterior); apresentação
(destaque dos pontoschave); associação (combinação do conhecimento novo com o já
conhecido); generalização (dos aspectos particulares conclui-se o geral); aplicação (resoluções
de exercícios).
•
Relacionamento professor-aluno: predomina a autoridade do professor e sua
postura é a de evitar o relacionamento entre os alunos durante as aulas. A disciplina imposta
é a maneira mais eficaz para obter a atenção dos alunos.
•
Pressupostos de aprendizagem: entende que a assimilação do conhecimento é a
mesma para uma criança e para um adulto. A aprendizagem se dá pela repetição dos
conteúdos apresentados pelo professor.
•
Manifestações na prática escolar: essa tendência está presente na Educação
Básica e também no Ensino Superior. Não há um pesquisador teórico que a defende, mas na
prática há milhares de defensores que a praticam.
b)
Tendência Liberal Renovada Progressivista
A tendência teve início com o Manifesto dos Pioneiros da Educação, publicado em
1930 e assinado por diversos intelectuais, entre eles Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e
Anísio Teixeira. (SANDER, 2007). Essa tendência é conhecida como Escola Nova.
Manifesto dos Pioneiros da Educação: Em 1931, realizou-se uma conferência sobre a
educação nacional, na qual foi lançado um documento que ficou conhecido como Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova. Em linhas gerais, este documento afirma que a “educação
varia sempre em função de uma ‘concepção de vida’, refletindo, em cada época, a filosofia
predominante que é determinada, a seu turno, pela estrutura da sociedade.”. (GHIRALDELLI
24
JÚNIOR, 2009, p. 43).
Escola Nova: O movimento educacional conhecido como Escola Nova surgiu no final
do século XIX justamente para propor novos caminhos à educação, em descompasso com o
mundo no qual se achava inserida. Representa o esforço de superação da pedagogia da
essência pela pedagogia da existência. Não se trata mais de submeter a pessoa a valores e
dogmas tradicionais e eternos nem de educá-la para a realização da “essência verdadeira”. A
pedagogia da existência volta-se para a problemática do indivíduo único, diferenciado, que
vive e interage em um mundo dinâmico. (ARANHA, 2006, p. 225).
Em comparação com a tendência liberal tradicional, essa tendência visa superar o
caráter autoritário e discriminatório da educação. Defende que a prática educativa deve ser
ativa. Os alunos aprendem fazendo e o processo educacional está centrado no aluno, e não
no professor. De acordo com Libâneo (2003), estas são as características:
•
Papel da escola: a escola deve se adaptar às necessidades que o indivíduo tem em
seu meio social. Essa tendência é progressivista porque os indivíduos se adaptam
progressivamente ao ambiente em que se encontram. Á escola cabe suprir as experiências
que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construção.
•
Conteúdos de ensino: como o indivíduo se adapta progressivamente ao meio
social, os conteúdos de ensino são definidos a partir da função e das experiências que a pessoa
tem. É mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito,
ou seja, é “aprender a aprender”.
•
Método de ensino: parte-se da ideia de aprender fazendo. Valorizam-se as
tentativas experimentais que o estudante faz, tanto a pesquisa quanto a busca de solução de
problemas.
•
Relacionamento professor-aluno: o papel do professor é de auxiliar o
desenvolvimento livre e espontâneo do estudante. A disciplina é o relacionamento
25
harmonioso entre professores e alunos dentro da sala de aula.
•
Pressupostos de aprendizagem: para aprender é necessário estar motivado.
Somente motivados é que somos capazes de aprender e de descobrir coisas novas. A avaliação
não tendo um caráter punitivo, mas é compreendida como um processo para auxiliar o
estudante em seus trabalhos e desafios de aprendizagem.
•
Manifestações na prática escolar: a pedagogia progressivista está muito presente
nos cursos de licenciatura e pedagogia destinados à formação de professores do Ensino
Fundamental e Médio.
c)
Tendência Liberal Renovada Não Diretiva
Essa tendência tem uma preocupação com a questão prática, pois seu objetivo é o
desenvolvimento pessoal (autorrealização) e que queira ocupar um papel de destaque na
sociedade com maior autonomia. Ela está baseada nas ideias do psicólogo norte-americano
Carls Rogers, que dá maior atenção aos aspectos psicológicos do que pedagógicos ou sociais.
De acordo com Libâneo (2003), estas são as características predominantes no âmbito
escolar da tendência liberal renovada não-diretiva:
•
Papel da escola: a escola deve estar mais preocupada com os problemas
psicológicos do que os pedagógicos ou sociais. As aulas, a matéria, os livros têm muito pouca
importância, pois o que forma o comportamento da pessoa é estar bem consigo mesmo e com
seus semelhantes.
•
Conteúdos de ensino: a transmissão de conteúdos não tem muita importância,
pois o processo de ensino facilita que os estudantes busquem por si mesmos os
conhecimentos disponíveis.
26
•
Método de ensino: diante de cada estudante, o professor desenvolve um estilo
próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. O professor é um “facilitador” do
conhecimento.
•
Relacionamento professor-aluno: a educação está centrada no aluno e não no
professor. O professor deve ser um especialista em relações humanas ao garantir o clima de
relacionamento favorável e de confiança com o estudante.
•
Pressupostos de aprendizagem: a motivação é o elemento essencial para a
aprendizagem, pois resulta do desejo de busca da autorrealização. A motivação aumenta
quando o estudante desenvolve o sentimento de que é capaz de agir em termos de atingir
suas metas pessoais.
•
Manifestações na prática escolar: esta forma de educação está presente em um
número expressivo de professores, orientadores e psicólogos educacionais que se dedicam ao
aconselhamento.
d)
Tendência Liberal Tecnicista
A tendência liberal tecnicista compreende a educação como um treinamento para
preparar os indivíduos para atuarem na indústria como mão de obra qualificada. “No
tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos homens
descobri-las e aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade, mas as
técnicas (forma) de descoberta e aplicação.”. (LIBÂNEO, 2003, p. 23).
De acordo com Libâneo (2003), os aspectos que caracterizam essa tendência são:
•
Papel da escola: cabe à educação escolar organizar o processo de aquisição de
habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, que sejam úteis e necessários para os
indivíduos se integrarem na máquina do sistema social global. Também cabe à educação
27
escolar produzir indivíduos "competentes” para o mercado de trabalho, transmitindo,
eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas.
•
Conteúdo de ensino: as informações, os princípios científicos e as leis são
ordenadas numa sequência lógica por especialistas. Os conteúdos de ensino decorrem da
ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade, e estão sistematizados em
manuais ou em livros didáticos.
•
Método de ensino: é o processo de condicionamento das respostas que o
estudante deverá obter por meio da operacionalização dos objetivos e da mecanização dos
processos. As etapas básicas do processo ensino e aprendizagem são:
–
estabelecimento de comportamentos terminais, por meio de objetivos
instrucionais;
–
análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos
da instrução;
–
executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas
correspondentes aos objetivos.
•
Relacionamento professor-aluno: os papéis são bem definidos. O professor
transmite os conteúdos aos estudantes conforme os manuais ou livros didáticos, enquanto o
aluno recebe as informações e memoriza. Debates, discussões, questionamentos são
desnecessários no processo ensino e aprendizagem.
•
Pressupostos de aprendizagem: nessa teoria prevalece a ideia de que aprender é
modificar seu comportamento e, principalmente, o seu desempenho. O ensino é um processo
de condicionamento por meio do uso de reforço das respostas que se quer obter. O psicólogo
americano Skinner foi o principal representante dessa tendência pedagógica, afirmando que,
por meio de imitação, repetição e do hábito, repetimos as instruções programadas e
esperadas de nós.
28
•
Manifestações na prática escolar: a tendência foi introduzida no Brasil no final
dos anos 60 com o objetivo de adequar o tema educacional à orientação político-econômica
do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do sistema de produção
capitalista.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA
A expressão “progressista” é empregada para designar as tendências que têm uma
análise crítica da sociedade. Tenta superar a visão tradicional de educação defendida pela
pedagogia liberal, apresentada na seção anterior. A pedagogia progressista manifesta-se em
3 tendências: libertadora, libertária e crítico social dos conteúdos.
a)
Tendência Progressista Libertadora
Essa tendência teve como representante principal o pensador brasileiro Paulo Freire,
por isso, também é conhecida como pedagogia de Paulo Freire. Paulo Freire (1999, p. 25)
afirmava que “ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua
própria produção e a sua construção”. Portanto, ensinar não é algo mecânico, em que cada
um domina uma certa quantidade de conteúdos de determinada disciplina e os repassa aos
seus educandos, mas é, acima de tudo, estar aberto às indagações e às curiosidades dos alunos
frente aos desafios que esta realidade apresenta.
Paulo Freire nasceu em Recife em 1921 e é considerado um dos pensadores brasileiros
mais influentes da pedagogia crítica. Destacou-se em seu trabalho com a educação popular,
voltado para a conscientização política. Autor de mais de 30 livros, entre eles podemos citar:
•
1959 – Educação e atualidade brasileira.
•
1967 – Educação como prática da liberdade.
•
1970 – Pedagogia do oprimido.
•
1985 – Por uma pedagogia da pergunta.
•
1996 – Pedagogia da autonomia.
29
•
2000 – Pedagogia da indignação.
A seguir, vamos ver como a tendência compreende o papel da escola, os conteúdos de
ensino, os métodos de ensino, os passos da aprendizagem, o relacionamento professor-aluno,
os pressupostos de aprendizagem e suas manifestações na prática escolar, tendo como base
os escritos de Libâneo (2003), que estruturou as tendências pedagógicas.
•
Papel da escola: compreende a escola como um local onde professores e alunos,
mediados pela realidade, atingem um nível de consciência dessa realidade com o objetivo de
atuarem na transformação social com uma visão crítica da sociedade.
•
Conteúdos de ensino: o importante não é transmitir conteúdos que são
estabelecidos pelos livros didáticos, mas partir de “temas geradores” que levem a uma
discussão e a uma relação crítica com a experiência de vida.
•
Métodos de ensino: baseado no diálogo, o método de ensino está na discussão
em grupos, em que professores e alunos se engajam no processo de aprendizagem.
•
Relação entre professor-aluno: é baseada no diálogo entre professores e alunos.
O professor não é mais importante que o aluno, mas a relação é de igualdade e com saberes
diferentes, por isso, a relação é horizontal, na qual professores e alunos se posicionam como
sujeitos do ato de conhecer.
•
Pressupostos de aprendizagem: a aprendizagem se dá a partir de situações-
problema das quais se analisa criticamente a realidade concreta. O que é aprendido não
decorre de uma memorização ou imposição, mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se
chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.
•
Manifestações na prática escolar: essa pedagogia tem como divulgador Paulo
Freire e está bastante presente nos movimentos populares, sindicatos, partidos políticos, que
30
vêm atuando em diversos campos da sociedade.
b)
Tendência Progressista Libertária
A tendência progressista libertária e libertadora tem em comum a valorização da
experiência vivida e a luta pelo antiautoritarismo.
A tendência progressista libertária parte de uma simples premissa: por natureza nós
guardamos tudo aquilo que utilizamos. Isso se refere a conhecimentos ou a funções orgânicas.
Se a título de experiência um indivíduo colocar um tapa-olho, obstruindo um de seus olhos
por seis meses, ao retirar o tapa-olho depois desse período estará praticamente cego deste
olho e terá adquirido um problema no outro, que ficou livre, por tê-lo forçado demais ao longo
do período, tentando compensar a perda de visão do outro.
Por que isso ocorre? Porque por natureza vamos perdendo o que não usamos e
aprimoramos aquilo que usamos. O mesmo ocorre com o conhecimento. Se estamos em
contato com o mesmo constantemente, ele cresce. Se estudamos algo que não utilizamos,
esquecemos. (MESSEDER, 2012, p. 102).
Essa pedagogia valoriza o que é vivido pelos educandos no seu dia a dia. Repudia toda
e qualquer forma de autoritarismo ou falta de liberdade. Os limites e regras devem ser
discutidos entre os envolvidos no processo para, somente depois, serem seguidos, caso
contrário, torna-se uma arbitrariedade.
Segundo Libâneo (2003), os principais aspectos dessa tendência no ambiente escolar
são:
•
Papel da escola: a escola deve proporcionar mecanismos institucionais de
participação do aluno na sociedade, tais como: assembleias, conselhos, eleições, reuniões,
associações, etc. Essas instituições são autogestionárias. Ao participar da sociedade, o aluno
leva tudo que aprendeu para sua vida, ocorrendo a transformação de sua personalidade.
•
Conteúdos de ensino: as matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não
são exigidas, pois o importante são as experiências vividas, principalmente pelo grupo no qual
31
o aluno está inserido.
•
Método de ensino: é na vivência grupal que os alunos aprenderão a se organizar
e a buscar as respostas para as suas necessidades e exigências da vida social.
•
Relação professor-aluno: a relação entre professor e aluno é no sentido da não-
diretividade. O professor desempenha o papel de conselheiro, orientador e catalisador das
discussões do grupo.
•
Pressupostos de aprendizagem: dá-se ênfase na aprendizagem informal, via
vivência grupal, com a finalidade de formar pessoas livres. Somente o vivido, o experimentado
é incorporado e utilizado em novas situações pelos educandos.
•
Manifestações na prática escolar: abrange quase todas as tendências
antiautoritárias em educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista e dos professores
progressistas. Entre os divulgadores dessa tendência estão Celestin Freinet (há muitas escolas
que utilizam seu método), Miguel Gonzales e Miguel Arroyo.
c)
Tendência Progressista “crítico social dos conteúdos”
Essa tendência também é conhecida como histórico-crítica. Ela propõe uma superação
das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica inserida na prática
social concreta. A escola é entendida como mediação entre o indivíduo e a sociedade,
exercendo a função de transmitir os conteúdos, enquanto a assimilação do conteúdo pelo
aluno é resultado do saber criticamente reelaborado. (LIBÂNEO, 2003).
De acordo com Libâneo (2003), são suas características na prática escolar:
•
Papel da escola: sua função consiste na preparação do aluno para o mundo adulto
e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e
da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
32
•
Conteúdo de ensino: são os conteúdos culturais universais que devem ser
incorporados pela humanidade frente à realidade social. Não basta que os conteúdos sejam
ensinados, mas é preciso que se liguem à sua significação humana e social.
•
Método de ensino: uma aula começa pela constatação da prática real, havendo,
em seguida, a consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo
proposto, na forma de um confronto entre a experiência e a explicação do professor.
•
Relação entre professor-aluno: tanto aluno quanto professor tem um
relacionamento horizontal, em que alunos não se encontram submissos ao professor, nem o
professor encontra-se submisso aos alunos.
•
Pressupostos de aprendizagem: está baseada nas estruturas cognitivas dos
alunos. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o aluno
precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem
se dá a partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa
e adquire uma visão mais clara e unificadora.
•
Manifestações na prática escolar: a finalidade dessa tendência é propor modelos
de ensino voltados para a visão crítico social dos conteúdos. Está presente em muitas escolas
da rede pública e particular, que buscam a participação do aluno na prática escolar. Os
estudiosos dessa tendência pedagógica são Demerval Saviani e José Carlos Libâneo, entre
outros.
Para finalizarmos essa seção, apresentamos um quadro que sintetiza as tendências
pedagógicas apresentadas. Confira as principais ideias que marcam cada uma das tendências.
Quadro síntese das tendências pedagógicas
33
Tendência
Papel da
Conteúdos
Métodos
Pedagógica
Escola
Pedagogia
Prepara
São
Exposição e
Liberal
ção
conhecimen
Tradicional
intelectual
Professor x
Aprendizagem
Manifestações
Autoridade
A
Nas escolas que
demonstração
do professor
aprendizagem é
adotam filosofias
to e valores
verbal da
que exige
receptiva e
humanistas
e moral
sociais
matéria e/ou
atitude
mecânica, sem
clássicas ou
dos
acumulados
por meios de
receptiva do
se considerar as
científicas.
alunos
através dos
modelos.
aluno.
características
para
tempos e
próprias de
assumir
repassados
cada idade.
seu papel
aos alunos
na
como
sociedade
verdades
.
ab-
Aluno
solutas.
Tendência
A escola
Os
Por meio de
O professor é
Montessori
Liberal
deve
conteúdos
experiências,
auxiliador no
É baseada na
Decroly Dewey
Renovadora
adequar as
são
pesquisas e
desenvolviment
motivação e na
Piaget Lauro de
Progressiva
necessidad
estabelecidos
método de
o livre da
estimulação de
Oliveira Lima
criança.
problemas.
es
a partir das
solução de
individuais
experiências
problemas.
ao meio
vividas pelos
social.
alunos frente
às situações
problemas.
Tendência
Formação
Baseia-se
Método
Educação
Aprender é
Carl Rogers,
Liberal
de atitudes.
na busca dos
baseado na
centralizada no
modificar as
"Sumermerhill"
escola de A. Neill.
Renovadora não-
conheciment
facilitação da
aluno e o
percepções da
diretiva (Escola
os pelos
aprendizagem.
professor é
realidade.
Nova)
próprios
quem garantirá
alunos.
um
relacionamento
de respeito.
Tendência
É
São
Procedimen
Relação
Aprendizagem
Leis n. 5.540/68
Liberal
modelado
informações
tos e técnicas
objetiva em
baseada no
e n. 5.692/71.
Tecnicista
ra do
ordenadas
para a
que o
desempenho.
comporta
numa
transmissão e
professor
mento
sequência
recepção de
transmite
humano
lógica e
informa-
informações e
através de
psicológica.
ções.
o aluno vai
34
técnicas
fixá-las.
específica
s.
Tendência
Não atua
Temas
Grupos de
A relação é de
Resolução da
Progressista
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geradores.
discussão.
igual para
situação
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igual,
problema.
porém
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visa levar
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Paulo Freire.
professor
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alunos a
atingirem
um nível
de
consciênci
a da
realidade
em que
vivem na
busca da
transformação
social.
Tendência
Transform
As matérias
Vivência
É não diretiva,
Aprendizagem
C. Freinet Miguel
Progressista
ação da
são
grupal na
o professor é
informal, via
Gon-
Libertária.
personalid
colocadas,
forma de
orientador e
grupo.
zales
ade num
mas não
autogestão.
os alunos
sentido
exigidas.
libertário
e
autogesti
onário.
livres.
Arroyo.
35
Tendência
Difusão
Conteúdos
O método
Papel do
Baseada nas
Demerval Saviani
Progressista
dos
culturais
parte de uma
aluno como
estruturas
e José Carlos
"crítico social
conteúdos
universais
relação direta
participador e
cognitivas dos
Libâneo.
dos conteúdos”
.
que são
da
do professor
alunos.
incorporado
experiência
como
s pela
do aluno
mediador
humanidad
confrontada
entre o saber
e frente à
com o saber
eo
realidade
sistemati-
aluno.
social.
zado.
Fonte: Disponível em: <http://goo.gl/F47ynR>. Acesso em: 8 maio 2016.
DISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE
Para finalizarmos este capítulo, queremos apresentar alguns conceitos que
consideramos importantes no processo de ensino e aprendizagem, que são: disciplinaridade,
transversalidade e interdisciplinaridade. A ausência dessa questão compromete a qualidade
da aprendizagem e não colabora para o desenvolvimento do aluno.
a)
Disciplinaridade
A origem das disciplinas nos remete ao início da Idade Moderna, com o filósofo francês
René Descartes, em sua obra o “Discurso do Método”, na qual desenvolveu uma nova forma
de investigação da realidade e estabeleceu um novo paradigma de ciência, conhecido como
“método cartesiano”, diferente daquele presente na Idade Média.
Percebemos que o modelo cartesiano de investigação levou à descontextualização e à
fragmentação da realidade. Na educação, esse modelo se faz presente nas “grades
curriculares”, em que é estruturado o todo educativo, aparecendo, em seus diversos quadros,
as disciplinas e seus respectivos conteúdos a serem trabalhados de forma fragmentada e
descontextualizada.
Como consequência do modelo cartesiano no campo da educação, observamos que os
conteúdos das disciplinas são dissociados da realidade, não ajudam o homem a conhecer e
36
compreender o mundo, sua realidade e a posicionar-se diante de seus problemas vitais e
sociais. Outra questão que resulta desse processo disciplinar é a ausência da crítica, ficando o
ensino restrito à mera reprodução. Consequentemente, deixa-se de formar cidadãos
participativos, capazes de elaborar novas ideias e conceitos, com os quais poderiam interferir
e influenciar na sociedade moderna, onde tanto se valoriza o conhecimento.
b)
Transversalidade e Interdisciplinaridade
A transversalidade e a interdisciplinaridade são expressões utilizadas com muita
frequência no contexto educativo, principalmente nas novas práticas pedagógicas. Notamos
que estas expressões, apesar de fazerem parte do cotidiano de algumas instituições de ensino,
acabam por ser confundidas em seus sentidos e significados. Procurando esclarecer o que vem
a ser cada um dos termos, apresentamos as suas semelhanças e as suas diferenças.
METODOLOGIAS DE ENSINO
Para compreendermos o que são metodologias de ensino é importante conhecermos
o significado das palavras método e técnica, para, posteriormente, associarmos ao processo
de ensino e aprendizagem.
Etimologicamente, a palavra método vem do grego, methodos composto de metha:
que significa através de e odos: que significa caminho. Portanto, método refere-se a certo
caminho, a certa direção que nos permite chegar a um determinado destino.
A palavra técnica vem do grego téchne, que significa arte ou ciência. A técnica é um
procedimento que tem por finalidade obter um determinado resultado nos campos da ciência,
das artes, da tecnologia, entre outros campos do saber. É o modo de fazer uma atividade ou
ofício.
Uma das diferenças entre método e técnica é que o método é mais amplo, enquanto
as técnicas são mais restritas ou específicas. Outra diferença é que o método é a estratégia,
enquanto a técnica é a forma de aplicação do método.
Como exemplo da diferença entre método e técnica, podemos dizer que “em biologia,
37
a observação e a experiência são métodos, mas a coloração do tecido nervoso com sais de
prata é uma técnica.”. (CIRIBELLI, 2003, p. 30).
Pode-se dizer que o método se efetiva por meio de técnicas de ensino que são
utilizadas para alcançar os objetivos por ele instituídos. [...] método de ensino como um
“conjunto de procedimentos lógica e psicologicamente ordenados” utilizados pelo professor
a fim de “levar o educando a elaborar conhecimentos, adquirir técnicas ou habilidades e a
incorporar atitudes e ideais”. Já as técnicas de ensino são “destinadas a dirigir a aprendizagem
do educando, porém, num setor limitado, particular, no estudo de um assunto, ou num setor
particular de um método de ensino”, portanto, o método de ensino é mais amplo que a
técnica. (BRIGHENTI; SOUZA, 2014, p. 6).
Na educação, o método está relacionado às metodologias de ensino, que, por sua vez,
estão relacionadas aos processos de ensino, os quais podem ser em grupo, individual,
socializado-individualizante. Vejamos um resumo dessas questões no quadro que segue:
Quadro – Métodos de ensino
Descrição
Definição
Principais Métodos
Consistem em proporcionar ensino a um grupo de
Métodos de ensino
educandos, considerando-o em condições pessoais
coletivo
de estudo equivalentes, e orientar os trabalhos
Expositivo; expositivo
escolares com base na capacidade média da classe.
misto; arguição; leitura; etc.
Métodos de ensino
Também compreendidos como dinâmicas de
em grupo
grupo, dão ênfase à interação e à cooperação dos
Painel; simpósio; debate;
educandos, levando-os a enfrentar tarefas de
discussão; etc.
estudo em conjunto.
Instrução personalizada;
Métodos de ensino
Consistem em se dirigir diretamente a cada
instrução programada;
individualizado
educando, procurando atendê-lo em suas condições
estudo dirigido individual;
pessoais de preparo, motivação e possibilidades.
estudo supervisionado;
tarefas dirigidas, módulos
instrucionais; etc.
38
Método de ensino
Procura oferecer, durante o estudo de uma
socializado-
mesma unidade, oportunidades de trabalho em
individualizante
grupo e a seguir individual, visando formar ao
Métodos mistos de
cidadão consciente, que toma as suas decisões com
trabalho
base no seu próprio raciocínio.
individual e em grupo.
Fonte: Brighenti e Souza (2014, p. 6-7).
Como foi apresentado, há várias metodologias de ensino que o professor poderá
utilizar no desenvolvimento de uma aula no Ensino Superior. Em cada uma das metodologias
há enfoques diferentes na forma de ensinar, bem como questões que são próprias de cada
um dos métodos. A seguir, apresentaremos as metodologias de ensino e aprendizagem mais
utilizadas no Ensino Superior, que são: aula expositiva, seminários, trabalhos em grupo,
atividades práticas e sala de aula invertida.
AULA EXPOSITIVA
A aula expositiva é um dos métodos de ensino mais utilizado no meio universitário. Se
bem empregado, permite atingir certos objetivos, como: adquirir informações atualizadas de
diversas fontes; facilitar a compreensão e aplicação dos conteúdos específicos e elevar os
níveis motivacionais dos estudantes.
Na aula expositiva, os alunos alcançam seus objetivos de aprendizagem se ela cumprir
os seguintes requisitos:
•
Está bem preparada e estruturada.
•
Apresenta de maneira clara e com entusiasmo sua aula.
•
Oportuniza os estudantes a participar e intervir nas aulas.
•
Administra, de forma eficaz, as intervenções dos alunos.
•
Desperta a necessidade de manter a aprendizagem.
•
Incentiva a aprendizagem cooperativa e significativa entre os estudantes.
Para que a aprendizagem seja significativa, é necessário evitar alguns erros,
comuns em aulas expositivas. Basicamente seriam eles:
39
•
Apresentar muitas informações.
•
Dar muita velocidade na exposição do conteúdo.
•
Prova sobre uma quantidade excessiva de conteúdos.
•
Não destacar as principais ideias.
•
Não fazer relação entre os tópicos.
•
Usar uma linguagem excessivamente técnica.
Para que a aula seja bem organizada e preparada, vamos apresentar os principais
aspectos a serem levados em consideração em relação a uma aula expositiva e participativa:
estruturação do conteúdo; clareza; mantendo a atenção e interesse dos alunos.
a)
Estruturação do conteúdo
A estruturação do conteúdo refere-se às formas de organização do conteúdo durante
uma aula expositiva, que podem ser: clássica, focada em um problema, histórica e por
comparação. Vamos conhecer as principais características de cada um destes itens?
–
Clássica: a exposição de um conteúdo está dividida em seções e estas seções em
pontos específicos, que são as principais ideias acompanhadas de exemplos, comentários e
resumos.
–
Focada em um problema: este tipo de estrutura é utilizado para estudar
diferentes pontos de vista sobre um mesmo tema. Esta compreensão exige, em um primeiro
momento, planejamento do problema e, depois, a apresentação das diversas abordagens e
soluções. Por fim, a avaliação dos pontos fortes e fracos.
–
Histórica: consiste em uma série de afirmações relacionadas que levam a uma
conclusão. É muito útil quando se trata de um problema com abordagem histórica, evolutiva
até chegar ao estágio atual de conhecimento. Para que a abordagem seja eficiente, é
necessário realizar resumos de cada uma das etapas para facilitar a comparação entre elas.
40
–
Comparação: consiste em comparar dois ou mais conteúdos, teorias ou sistemas
com critérios diferentes. Esta forma de abordagem é apropriada quando os alunos já têm
conhecimento dos conteúdos a serem apresentados, pois favorece a compreensão entre os
elementos.
Ao estruturar os conteúdos das aulas expositivas, é importante levar em consideração
os seguintes aspectos:
–
Com antecedência, desenvolver um esboço ou um esquema do conteúdo.
–
Realizar um mapa conceitual dos temas.
–
Escrever ou projetar esquemas sobre o tema.
–
De início, apresente uma visão geral do conteúdo a ser desenvolvido.
–
Faça resumos parciais e finais.
b)
Clareza
Um dos aspectos importantes em uma aula expositiva é conhecer com profundidade
o tema que se quer falar e ter bem estruturado o conteúdo. Seguem algumas dicas que ajudam
a ter clareza na exposição dos conteúdos, que são:
–
Usar quadros ou tópicos: os quadros são afirmações que marcam o início e o fim
de um tópico ou subtópico.
–
Usar indicadores: os indicadores são comandos que definem a direção e dão
orientação da estrutura da exposição (agora vamos nos concentrar em... vamos ver a relação
entre item, quadro A e quadro B...).
–
Enfoques: são expressões orais, mímicas ou expressões corporais que servem para
chamar a atenção dos alunos sobre pontos importantes da exposição e servem para enfatizar
os pontos-chave da apresentação.
–
Links: são as relações que um determinado conteúdo tem com as partes
de uma exposição ou com os demais conteúdos.
41
c)
Mantendo o interesse e atenção dos alunos
Manter o interesse e atenção durante toda aula não é fácil. Uma das principais
educadoras americanas, a professora Tracey Tokuhama- Espinosa, em entrevista ao
Universitário Notícias, afirma que “O tempo que um estudante consegue prestar atenção
durante uma aula é menor do que muitos imaginam. [...] a capacidade do aluno de reter
informações se esgota em apenas 10 ou 20 minutos.”. (TOKUHAMA- ESPINOSA, 2011).
Como não há aulas de 10 a 20 minutos, a principal dica é “trocar de assunto a cada 20
minutos, levando o cérebro a renovar a atenção direcionada à aula. [...] É preciso mudar a
pessoa, o lugar ou o assunto continuamente, para que esse relógio que conta os 20 minutos
recomece sempre, mantendo os estudantes atentos.”. (TOKUHAMA-ESPINOSA, 2011).
Outras estratégias para manter a atenção dos alunos são:
–
Dar um descanso de um ou dois minutos entre uma exposição e outra.
–
Alternar entre os diferentes modos de exposição oral, multimídia, leitura, discutir
uma pergunta, responder a um teste, entre outros.
–
Envolver os alunos em alguma atividade ou exercício.
O bom ensino é aquele que leva a uma boa aprendizagem. Uma aprendizagem eficaz
é aquela que promove mudanças em conhecimentos, habilidades e atitudes, dependendo do
grau de participação e cooperação entre os alunos de uma determinada turma.
SEMINÁRIOS
Etimologicamente, a palavra seminário deriva do latim seminarium, que significa
viveiro de plantas ou um local onde se coloca a semente. Historicamente, o termo seminário
surgiu: [...] no decurso do século XVII para designar, em geral, a instituição destinada a formar
ministros do culto, quer fossem sacerdotes católicos quer fossem pastores protestantes; e
42
esta acepção ainda hoje perdura. Ao mesmo tempo, surgia na Alemanha uma instituição
denominada também de seminar, mas cuja finalidade era a formação dos quadros docentes
[...] Apesar de ser utilizado, principalmente, para a formação de estudantes universitários pósgraduados, o seminário chegou no século XIX a ser, nas universidades alemãs, o principal meio
de preparação de uma elite universitária, especialmente em matérias clássicas. (BALCELLS;
MARTIN, 1985, p. 82-83).
Em seu sentido amplo, podemos afirmar que seminário quer significar um grupo de
pessoas (professores, alunos, especialistas) com a finalidade de estudar um tema bem
específico sob a coordenação de uma autoridade no assunto. A definição que melhor
representa a ideia de seminário na Educação Superior é:
[...] um procedimento que consiste em levar o aluno a pesquisar sobre determinado
tema, apresentá-lo e discuti-lo [...]. Proporciona enriquecimento cultural, profissional e
pessoal ao aluno, além de dar-lhe oportunidade para ouvir outras pessoas que abordam
assuntos idênticos com enfoques diferentes, ampliar sua visão político-educacional e
conhecer novas tendências de mercado. (MARION; MARION, 2006, p. 41).
O seminário é uma metodologia focada no trabalho em grupo e que leva ao
desenvolvimento de habilidades intelectuais, ao relacionamento humano, ao diálogo com os
demais colegas e à comunicação. Pensando em todas essas vantagens, apresentamos os
objetivos e as responsabilidades do professor e do aluno na apresentação de um seminário,
conforme Veiga (1991).
TRABALHO EM GRUPO
O trabalho em grupo é uma técnica didática usada com a intenção de gerar
aprendizagem de determinados conteúdos, quer sejam de natureza social, quer afetiva, quer
cognitiva. Um bom trabalho em grupo deve proporcionar que o conteúdo seja discutido e
debatido entre os integrantes.
Segundos os pesquisadores desse assunto, o trabalho em grupo tem aspectos positivos
e negativos. São aspectos negativos do trabalho em grupo (BORUCHOVITCH, 1996):
43
•
Alguns membros do grupo investem menos esforço mental, partindo do
pressuposto de que os outros membros são mais talentosos e competentes para resolver a
tarefa em questão do que ele mesmo.
•
Os membros mais talentosos acabam por investir menos esforços mentais só para
evitar que os outros participantes se beneficiem dele.
•
Os alunos que possuem alto rendimento escolar geralmente são os que dominam
as atividades grupais e os principais interlocutores do grupo.
•
O trabalho em grupo pode despertar, em alguns participantes, o sentimento de
incompetência quando suas contribuições são rejeitadas pelos membros do grupo.
•
Outro aspecto negativo a se destacar é que o trabalho em grupo leva a uma
difusão das responsabilidades entre os membros, ou seja, cada um espera que o outro faça e
todos acabam se acomodando.
O trabalho em grupo, no entanto, não apresenta somente aspectos negativos. O
professor, sabendo das fragilidades do trabalho em grupo, pode atenuar e focar nos aspectos
positivos, que são (BORUCHOVITCH, 1996):
•
Atividades que exigem que cada membro do grupo participe ativamente em favor
da aprendizagem, ou seja, tarefa que tem interdependência entre os participantes que geram
aprendizagem e desenvolvimento social dos alunos.
•
Oportunidade de aprenderem uns com os outros, ao invés de somente com o
professor. São ambientes que favorecem a cooperação e a entre ajuda entre os membros do
grupo, favorecendo o processo de aprendizagem.
44
•
Outra vantagem da entreajuda entre os membros do grupo está no fato de que
alunos compartilham de uma linguagem comum e são capazes, portanto, de fornecer
explicações usando um vocabulário simples e familiar.
•
Vale ressaltar que o tamanho do grupo influencia nos resultados. Quanto menor
o grupo, maior é a responsabilidade com relação à tarefa em questão. Em grupos grandes as
pessoas demonstram menos tendência de ajudarem umas às outras.
•
O fator que impulsiona o trabalho em grupo são as recompensas em termos de
produção, pois motivam o grupo a verificar e a assimilar o conteúdo proposto para a
discussão.
ENSINANDO ALUNOS A TRABALHAR EM GRUPO
O sucesso de trabalhos em grupo depende, em grande parte, da capacidade do aluno
de interagir em contextos grupais. Johnson, Johnson, Holubec & Roy (1984) identificaram as
características interpessoais fundamentais para o bom andamento de um grupo:
•
Capacidade de formação;
•
Capacidade de funcionamento;
•
Capacidade de formulação, e
•
Capacidade de fermentação.
É essencial que professores promovam o desenvolvimento dessas características
interpessoais, antes de se utilizarem, demasiadamente, de trabalhos em grupo.
A CAPACIDADE DE FORMAÇÃO implica a habilidade de alunos:
–
Formarem grupos sem causar barulho excessivo;
45
–
Trabalharem em silêncio enquanto em atividade de grupo, e
–
Serem educados e gentis com os outros participantes do grupo.
A CAPACIDADE DE FUNCIONAMENTO envolve o manejo e a implementação do esforço
para a realização de tarefas e manutenção de relações afetivas de trabalho entre os membros
do grupo, como, por exemplo:
–
Expressar aceitação e apoio pela contribuição de outros membros;
–
Saber quando pedir ajuda ou esclarecimento sobre a tarefa em questão, e
–
Saber motivar o grupo com novas ideias ou sugestões.
A CAPACIDADE DE FORMULAÇÃO consiste em encorajar o grupo a entender, a lembrar
e a aprofundar o tópico que está sendo estudado, através da elaboração de resumos, em voz
alta, do material que foi coberto, incluindo informações importantes, quando estas forem
omitidas, bem como fazendo uma revisão de todo o conteúdo estudado.
A CAPACIDADE DE FERMENTAÇÃO implica estimular a controvérsia acadêmica através
do desenvolvimento nos alunos de competências críticas para repensar e desafiar as posições
e ideias de outros membros. É essencial que professores ensinem os alunos a criticarem ideias
e não pessoas, a formularem argumentos coerentes em relação a um assunto e a não pararem
de investigar um determinado tópico só porque uma solução grupal foi apresentada.
Como sugere Dembro (1988), os professores devem sempre monitorar o
funcionamento dos grupos através de questões que levam os seus membros (do grupo) a
refletirem sobre os seus próprios padrões de interação. Algumas questões que permitem
avaliação do funcionamento grupal são:
•
Você sentiu que teve oportunidade de contribuir para a discussão grupal?
•
Os outros membros ouviram atentamente as suas opiniões e contribuições?
•
Você achou que o seu grupo foi efetivo em atingir a solução para o problema
46
apresentado?
Uma questão importante a ser observada é que trabalhos em grupo não devem contar
com equipes acima de cinco pessoas. Pode até ser maior, desde que leve a participação de
todos os integrantes. Também vale ressaltar que o trabalho de grupo requer que os
participantes realizem uma preparação prévia, caso contrário, essa atividade pode se
transformar em conversa paralela e perda de tempo.
ATIVIDADES PRÁTICAS
Estudo do meio, visita à empresa, visita a campo, observações e estágios são alguns
exemplos do que podemos chamar de atividades práticas, essenciais nos cursos de medicina,
farmácia, direito, engenharia, psicologia e outros, que exigem do estudante formação teórica
e exercícios da prática profissional. Quase todos os cursos universitários têm modelos
formativos mistos, com vivências práticas em empresas, atividades de cooperação, realização
de projetos entre outros.
As práticas facilitam a compreensão do trabalho dos que estão iniciando uma carreira
profissional com perspectivas de êxito. Podemos definir atividades práticas como um conjunto
de ações que um estudante realiza em um contexto real (natural) relacionado ao exercício de
uma profissão e que favorecem à aprendizagem.
É importante destacar que as atividades práticas são “um recurso de inegável valor,
considerado para alguns como fundamental quando se pretende que os alunos estabeleçam
a relação dos conhecimentos adquiridos em contexto de sala de aula com a realidade
envolvente.”. (ALMEIDA; SILVA, 2016). Também é importante destacar que as atividades
práticas estão relacionadas aos planos de estudos de uma ou mais disciplinas e precisam ter
um objetivo claro para que os estudantes adquiram os conhecimentos que são essenciais à
sua formação.
Para o ensino cumprir seu objetivo em um contexto prático, deve ser muito bem
planejado e organizado para que as atividades propostas sejam claras e objetivas, pois “ao
47
encontrar-se com o ambiente a ser estudado, o aluno geralmente fica muito mais excitado
que nas aulas normais, e isto pode levar o professor a considerá-lo dispersivo.”. (ALMEIDA;
SILVA, 2016).
Para finalizar este item, as vantagens das atividades práticas são:
–
Introduzir o estudante no contexto profissional.
–
Compreender a cultura de uma organização, seus valores e seu modo de atuar.
–
Conhecer, compreender e aplicar os procedimentos operacionais ligados ao
desempenho de uma função ou atividade.
–
Desenvolver habilidades no manejo de ferramentas.
–
Conhecer os limites e possibilidades do exercício de uma atividade profissional.
SALA DE AULA INVERTIDA
Uma das metodologias de ensino mais modernas e que começa a ser aplicada por
alguns professores é a Sala de Aula Invertida. O que vem a ser a Sala de Aula Invertida? Para
que você possa entender exatamente o que é a Sala de Aula Invertida, apresentamos o texto
que segue, de Andrea Ramal, publicado no site do G1.
SALA DE AULA INVERTIDA: A EDUCAÇÃO DO FUTURO
Outra educação é possível, na qual o aluno é o protagonista e aprende de forma mais
autônoma, com o apoio de tecnologias. Isso é o que os estudiosos da área defendem há
décadas, mas na maior parte das instituições de ensino brasileiras perdura o modelo
tradicional de ensino: o professor expõe os conteúdos e os alunos ouvem e anotam
explicações para, em seguida, estudar e fazer exercícios.
Como alternativa, uma nova didática vem sendo adotada de forma crescente em vários
países, colocando-se como uma das tendências da educação: a sala de aula invertida
(flippedclassroom). Nela, o aluno estuda os conteúdos básicos antes da aula, com vídeos,
textos, arquivos de áudio, games e outros recursos. Em sala, o professor aprofunda o
aprendizado com exercícios, estudos de caso e conteúdos complementares. Esclarece dúvidas
48
e estimula o intercâmbio entre a turma.
Na pós-aula, o estudante pode fixar o que aprendeu e integrá-lo com conhecimentos
prévios, por meio de atividades como, por exemplo, trabalhos em grupo, resumos,
intercâmbios no ambiente virtual de aprendizagem. O processo é permeado por avaliações
para verificar se o aluno leu os materiais indicados, se é capaz de aplicar conceitos e se
desenvolveu as competências esperadas.
A metodologia tem alcançado resultados positivos, com impacto nas taxas de
aprendizagem e de aprovação, como também no interesse e na participação da turma.
Disseminada nos últimos anos pelos professores norte-americanos Jon Bergmann e Aaron
Sams, foi testada e aprovada por universidades classificadas entre as melhores do mundo,
como Duke, Stanford e Harvard.
Em Harvard, nas classes de cálculo e álgebra, os alunos inscritos em aulas invertidas
obtiveram ganhos de até 79% a mais na aprendizagem do que os que cursaram o ensino
tradicional. Na Universidade de Michigan, um estudo mostrou que os alunos aprenderam em
menos tempo. O MIT (Massachusetts Institute of Technology) considera a Flipped Class room
fundamental no seu modelo de aprendizagem. O método é adotado em escolas da Finlândia
e vem sendo testado em países de alto desempenho em educação, como Singapura, Holanda
e Canadá.
Poderíamos discutir até que ponto a sala de aula invertida é mesmo uma inovação.
Vygotsky (1896-1934), por exemplo, já destacava a importância do processo de interação
social para o desenvolvimento da mente. Seymour Papert, na linha de Piaget, já defendia na
década de 60 uma didática em que o aluno usasse a tecnologia para construir o conhecimento.
E, sem ir tão longe, o próprio Paulo Freire era adepto de que o professor transformasse a
classe num ambiente interativo, usando recursos como vídeos e televisão. “Não temos que
acabar com a escola”, disse num diálogo com Papert em 1996, mas sim “mudá-la
completamente até que nasça dela um novo ser tão atual quanto a tecnologia”.
Em todo caso, seja um método novo ou apenas um nome diferente para o que há
muito se pensa para a educação do futuro, é fundamental que escolas e faculdades brasileiras
conheçam mais sobre essa pedagogia. Sobretudo porque ela apresenta contribuições
importantes para alguns dos maiores desafios do nosso alunado: motivação, hábito de leitura,
49
qualidade da aprendizagem.
Além disso, a sala de aula invertida valoriza o papel do professor, como orientador dos
percursos de pesquisa e mediador entre estudantes e conhecimentos. E pode ajudar a
desenvolver competências como capacidade de autogestão, responsabilidade, autonomia,
disposição para trabalhar em equipe.
Sem cair no erro de importar tal e qual um modelo estrangeiro, nada impede que, no
Brasil, o método seja estudado, sejam realizados estudos, ensaios e experiências e, na
sequência, se adaptem alguns dos princípios e recursos para as necessidades do nosso
contexto. Algumas escolas e universidades já vêm fazendo isso e, em breve, talvez
verifiquemos resultados surpreendentes.
PLANEJAMENTO DO ENSINO
PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO
Na realidade atual, o planejamento assume um destaque em quase todas as atividades
que realizamos. Se você quer realizar uma viagem para uma determinada cidade. faz um
roteiro do melhor caminho para se chegar ao destino, o tempo que levará levar para ir e voltar,
bem como programa as atividades para cada um dos dias. À organização desse roteiro dá-se
o nome de planejamento. Na universidade, no curso ou em uma disciplina, é por meio do
planejamento que se organizam as atividades educacionais. Hoje, todas as atividades de um
curso devem ser planejadas.
Figura – O caminho do planejamento
50
Fonte: Disponível em: <http://goo.gl/0ySgkt>. Acesso em: 20 jun. 2016.
Uma das formas de pensarmos o planejamento é como se este fosse um processo em
que o professor toma decisões antecipadas e por meio dele prevê as etapas, as ações e os
elementos que irão fazer parte do ensino e da aprendizagem.
Há vários sentidos para a palavra planejamento. Para algumas pessoas, é pensar o
futuro ou antecipar algo sobre ele; para outros, planejamento é controlar o futuro, não apenas
pensar sobre ele, mas agir sobre ele. A partir destas primeiras considerações sobre
planejamento, selecionamos algumas definições apresentadas por Mintzberg (2007, p. 23):
Planejamento é o projeto de um futuro desejado e de maneiras efetivas de realizá-lo
escreveu Ackoff (1970:11). Outros expressaram o mesmo pensamento quando definiram o
objetivo do planejamento como criar mudança controlada no ambiente (Ozbekhan,
1969:152), ou, mais incisivamente, o projeto de sistemas sociais (Forrester, 1969b:237).
Outra definição de planejamento está vinculada à Teoria Geral dos Sistemas, que diz:
“o planejamento envolve quatro elementos necessários para a sua compreensão: processo,
eficiência, prazos e metas” (CARVALHO, 1976 apud GIL, 2012, p. 95).
A partir desses 4 elementos (processo, eficiência, prazos e metas), podemos definir
planejamento no campo educacional como sendo um “processo sistematizado mediante o
qual se pode conferir maior eficiência às atividades educacionais para, em determinado prazo,
alcançar as metas estabelecidas” (GIL, 2012, p. 95).
Compreenderemos melhor esta definição de planejamento educacional destacando
algumas palavras-chave:
– Processo sistematizado: entende-se por processo sistêmico um conjunto de tarefas
ou atividades desenvolvidas por várias pessoas ou por uma pessoa e que estão interligadas
dentro de um todo.
1)
Planejamento educacional
O planejamento educacional é o que se desenvolve em nível mais amplo. É o processo
51
que objetiva definir os fins últimos da educação e os meios para alcançá-los. O planejamento
nesse nível está a cargo das autoridades educacionais, no âmbito do Ministério da Educação,
do Conselho Nacional de Educação e dos órgãos estaduais e municipais, que têm atribuições
no campo da Educação.
O planejamento educacional refere-se diretamente à ação governamental, pois
vincula o sistema educacional ao desenvolvimento socioeconômico do país, do Estado ou do
município. Trata-se de um planejamento em médio e longo prazo que requer para sua
execução o diagnóstico claro e preciso da situação educacional do país, a definição das bases
filosóficas que darão suporte à ação governamental, a avaliação dos recursos humanos,
materiais e financeiros requeridos, bem como a previsão dos fatores capazes de interferirem
em seu desenvolvimento.
O planejamento educacional refere-se diretamente à ação governamental, pois
vincula o sistema educacional ao desenvolvimento socioeconômico do país, do Estado ou do
município.
Os produtos do planejamento educacional não são constituídos, na maioria das vezes,
por ações pontuais, mas por documentos, como políticas, planos, programas e projetos
capazes de orientar e de fornecer os meios necessários ao alcance dos objetivos da Educação.
2)
Planejamento institucional
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96), em seu art. 12, inciso
I, prevê que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu
sistema de ensino, têm a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”.
Essa proposta não pode ser entendida apenas como uma carta de intenções ou uma
exigência de ordem administrativa, mas como a consolidação de um trabalho realizado em
conjunto por todos os profissionais de uma escola com vistas a atender às diretrizes da
educação nacional, bem como às necessidades locais e específicas de sua clientela. Trata-se
de um instrumento que possibilita definir a ação educativa da escola em sua totalidade. Nesse
sentido, essas atribuições configuram-se como o planejamento institucional da escola.
52
Esse planejamento institucional, por um lado, é político, pois estabelece um
compromisso com a formação de um cidadão para um tipo de sociedade. Por outro, é
pedagógico, pois define os propósitos e a forma de efetivação das ações educativas da escola.
Por essa razão é que o resultado concreto desse planejamento pode ser chamado de Projeto
Político Pedagógico.
O planejamento institucional é desenvolvido no âmbito das Instituições de Ensino
Superior (IES). Por exigência do Ministério da Educação, essas instituições têm que elaborar a
cada cinco anos o seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). Esse é o documento que
identifica a instituição no que diz respeito à sua filosofia de trabalho, à missão a que se propõe,
às diretrizes pedagógicas que orientam suas ações, à sua organização acadêmica e
administrativa, planejamento e organização didático-pedagógica, oferta de cursos e
programas, infraestrutura acadêmica e o projeto de acompanhamento e avaliação do
desempenho institucional.
A elaboração de um PDI é importante para a instituição, porque possibilita refletir
sobre o seu passado, presente e futuro, identificando seus pontos fortes e fracos, bem como
as ameaças e as oportunidades a que pode estar sendo submetida, sobretudo quando sua
elaboração decorre de um processo de ampla mobilização e envolvimento de seus corpos
docente, discente e técnico- administrativo.
Dessa forma, o PDI passa a constituir uma carta de compromissos assumidos pela
instituição com seus corpos dirigente, docente, discente e técnico-administrativo e o MEC,
para atingir suas metas institucionais.
3)
Planejamento curricular
Em consonância com o planejamento institucional, desenvolve-se o planejamento
curricular. Esse planejamento tem como objeto a organização do conjunto de ações que
precisam ser desenvolvidas no âmbito de cada curso com vistas a favorecer ao máximo o
processo ensino-aprendizagem. Constitui, portanto, uma tarefa contínua e multidisciplinar
que orienta a ação educativa da instituição universitária. Sua preocupação básica é com a
53
previsão das atividades que o estudante realiza sob a orientação da escola para atingir os fins
pretendidos.
Durante muito tempo, as
escolas
superiores
dispuseram de pouca margem de
liberdade para realizar seu planejamento curricular. Isso porque a legislação anterior
caracterizava-se por excessiva rigidez, com a fixação detalhada dos currículos mínimos.
Todavia, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996),
atualmente vigente, confere autonomia às Instituições de Ensino Superior para fixar os
currículos de seus cursos, desde que observadas as Diretrizes Curriculares gerais.
As Diretrizes Curriculares são definidas pelo Conselho Nacional de Educação para os
diferentes cursos e asseguram às Instituições de Ensino Superior ampla liberdade na
composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como
na especificação das unidades de estudos a serem ministradas. Elas indicam os tópicos ou
campos de estudo e demais experiências de ensino-aprendizagem que comporão os
currículos, mas evitam ao máximo a fixação de conteúdos específicos com cargas horárias
predeterminadas, que não poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos.
Assim estabelecidas, as Diretrizes Curriculares asseguram ampla flexibilidade às
diferentes Instituições de Ensino Superior na elaboração de seus currículos, que, dessa forma,
passam a dispor de melhores condições para atender às necessidades diferenciais de suas
clientelas e às peculiaridades das regiões nas quais se inserem. Isso significa, por outro lado,
que necessitam ser mais criativas e responsáveis.
4)
Planejamento do ensino
O planejamento do ensino é o que se desenvolve em nível mais concreto e está a cargo
principalmente dos professores. Ele é alicerçado no planejamento curricular e visa ao
direcionamento sistemático das atividades a serem desenvolvidas dentro e fora da sala de
aula com vistas a facilitar o aprendizado dos estudantes.
O professor universitário, ao assumir uma disciplina, precisa tomar uma série de
decisões. Precisa, por exemplo, decidir acerca dos objetivos a serem alcançados pelos alunos,
do conteúdo programático adequado para o alcance desses objetivos, das estratégias
54
e dos recursos que vai adotar para facilitar a aprendizagem, dos critérios de avaliação, etc.
Todas essas decisões, bem como os meios necessários para sua viabilização, fazem
parte do planejamento de ensino, que se configura como condição essencial para o êxito do
trabalho docente. De fato, à medida que as ações docentes são planejadas, evita-se a
improvisação, garante-se maior probabilidade de alcance dos objetivos, obtêm-se maior
segurança na direção do ensino e também maior economia de tempo e de energia.
ELABORAÇÃO DE PLANOS DE ENSINO
Por vezes, os termos plano e planejamento são utilizados como sinônimos, mas há
distinções entre eles. Apesar de estarem diretamente interligados, há diferenças que vamos
apresentar agora.
Como já apresentado anteriormente, o planejamento consiste no processo de
organização das ações, diz respeito ao projeto futuro desejado e às maneiras efetivas de
realizá-lo. O planejamento também envolve o processo, a eficiência, os prazos e as metas do
caminho a serem percorridos para se alcançar os objetivos esperados. Ao processo de
organização das ações a serem desenvolvidos durante um determinado período dá-se o nome
de plano.
A elaboração do plano de ensino é de responsabilidade do professor. Ele terá como
base o planejamento institucional e curricular e buscará definir os atos do professor durante
um determinado período letivo, que poderá ser um semestre ou um ano. A cada período letivo
o professor deverá refazer o documento. Entende-se que o plano de ensino engloba pelo
menos duas espécies de planejamento: plano de disciplina e plano de aula (BONAT, 2010).
a)
Plano de disciplina
Num nível micro de planejamento de ensino, que corresponde ao ambiente da sala de
aula, temos o plano de disciplina, que é desenvolvido pelo corpo docente da instituição. Mais
especificamente, cada professor é o responsável pela elaboração do plano de ensino junto
com o coordenador de curso ou coordenação pedagógica.
O plano de disciplina constitui uma previsão das atividades a serem desenvolvidas ao
55
longo do ano ou do semestre letivo. Constitui um marco de referência para as ações voltadas
para o alcance dos objetivos das disciplinas afins e com o curso tomado de forma global. À
medida, portanto, que o professor concretiza suas decisões num plano, tem sempre à mão
um roteiro dos caminhos a serem seguidos e das providências a serem tomadas no seu devido
tempo.
De modo geral, o plano de disciplina esclarece acerca de sua duração, objetivos gerais,
conteúdo programático, estratégias de ensino, recursos didáticos e procedimentos de
avaliação. Para sua elaboração concorrem muitos fatores, tais como orientação da escola,
habilidades do professor, recursos disponíveis etc. A rigor, o plano é apenas um roteiro
abreviado e esquemático e seu principal valor está principalmente no caráter pessoal de quem
o executa. Mas deve ser lido e analisado por outras pessoas, tais como: coordenador do curso,
professores responsáveis pelas demais disciplinas e assessores pedagógicos (GIL, 2012, p. 100101).
Não há um modelo rígido de plano de disciplina, mas há uma sequência em que são
contemplados os seguintes itens:
•
IDENTIFICAÇÃO DO PLANO DE DISCIPLINA
Os principais itens que fazem parte da identificação do plano da disciplina
são:
–
Nome e sigla da instituição.
–
Curso.
–
Semestre.
–
Disciplina.
–
Professor.
–
Coordenador.
–
Carga horária.
56
•
JUSTIFICATIVA
Apresentam-se as razões ou as justificativas do porquê de se ofertar tal
disciplina, bem como sua importância para a formação dos estudantes.
•
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
Em termos gerais, são os objetivos educacionais que se espera alcançar na disciplina,
ou seja, o que o aluno deve aprender ao realizá-la. Os objetivos devem ser elaborados de
forma direta, clara, concisa e contemplem todo o conteúdo. Como exemplo, este capítulo tem
como um de seus objetivos de aprendizagem: Apresentar os principais aspectos que
caracterizam o planejamento e a avaliação da aprendizagem no Ensino Superior. Vale ressaltar
que o objetivo começa com o verbo no infinitivo, por exemplo: compreender, descrever,
analisar, resolver...
•
EMENTA
A palavra ementa vem do latim ementum que significa ideia, pensamento, resumo.
Cada disciplina de curso tem uma ementa que é expressa em um parágrafo. É o que vai ser
ensinado, estudado durante o período de estudos da disciplina.
•
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Corresponde aos temas e aos assuntos que serão abordados nas aulas. Geralmente,
tais temas são apresentados em unidades de ensino. Sua quantidade depende da
especificidade de cada disciplina. Recomenda-se não mais de 5 unidades de ensino, com
duração de 3 a 4 semanas cada unidade.
•
BIBLIOGRAFIA
57
São os livros ou obras de onde são extraídas as informações para contemplar os
conteúdos programáticos. Recomenda-se que as bibliografias não sejam muito extensas,
tornando difícil seu acesso. Sugere-se que as bibliografias sejam divididas em duas partes:
bibliografia básica e bibliografia complementar.
•
ESTRATÉGIAS DE ENSINO
As estratégias de ensino são planos ou ações didáticas em que são utilizadas técnicas
para se obter melhor resultado nos processos de ensino e aprendizagem. São exemplos de
estratégias de ensino: aulas expositivas, seminários, trabalhos de grupo, estudos de caso,
entre outros.
•
AVALIAÇÃO
São os procedimentos adotados para verificar se os objetivos estabelecidos foram
alcançados. A avaliação poderá ser realizada por trabalhos, questões objetivas ou
dissertativas. É importante destacar que cada instituição tem um programa de avaliação e que
é utilizado por todas as disciplinas do curso ou da instituição.
•
CRONOGRAMA
É a distribuição dos temas ou assuntos do conteúdo programático em um período de
tempo que pode ser dividido em semanas ou meses. Geralmente, os cronogramas são
organizados pelas unidades de ensino.
b)
Exemplo de plano de disciplina
Para concluirmos o estudo sobre o plano de disciplina, vamos apresentar um exemplo
da disciplina “Homem, Cultura e Sociedade”. O exemplo contempla a sequência dos itens que
foram apresentados anteriormente.
58
Quadro – Exemplo de plano de disciplina
PLANO DE DISCIPLINA
Nome da Instituição: Centro Universitário
Curso: Engenharia Mecânica
Semestre: 2016.1
Disciplina: Homem, Cultura e Sociedade
Coordenador: Cristian Bernardi
Carga Horária: 72 horas
1) Justificativa da Disciplina
O profissional egresso do Ensino Superior para ser de fato competente, deve
possuir referencial teórico que o capacite a compreender a sociedade em que vive e
para a qual irá destinar o seu trabalho. Dessa forma, é fundamental que ele compreenda
a estrutura de tal sociedade e a forma de ligação parte-todo no universo social. É
imprescindível, ainda, que esse profissional possa respaldar seu referencial teóricoanalítico na sociedade atual (mundializada e globalizada), em seu contexto local (a
sociedade brasileira), a fim de poder analisar e criticar essa sociedade de forma ampla.
2) Objetivo da Disciplina
Propiciar ao aluno condições para que possa se construir como sujeito
autônomo, capaz de agir e decidir de forma responsável dentro do ambiente social, na
perspectiva pessoal e coletiva.
3) Ementa
A formação do pensamento ocidental. O homem e a sociedade. O homem
enquanto produtor e produto da cultura. As relações étnico-raciais e a luta antirracista
do movimento negro do Brasil.
4) Unidades de Ensino
•
A formação do pensamento ocidental.
•
O homem e a sociedade.
•
O homem enquanto produtor e produto da cultura.
59
•
As relações étnico-raciais e a luta antirracista do movimento negro do
Brasil.
5) Bibliografia
SIEGEL, Norberto; TOMELIN, Janes Fidélis. Filosofia: Caderno de estudos.
Indaial: Grupo Uniasselvi, 2010.
DELSON, Ferreira. Manual de Sociologia: dos clássicos à sociedade da
informação. São Paulo: Atlas, 2009.
MIRANDA, Pontes de. Introdução à Sociologia Geral. Campinas: Bookseller,
2003.
6) Estratégia de Ensino
As aulas teóricas serão desenvolvidas de forma interativa, com projeção
multimídia, exposição dialogada, discussão e problematização dos assuntos, trabalhos
em grupos, utilização diversificada de recursos didáticos e audiovisuais, objetivando a
construção de espaços potenciais de ensino-aprendizagem. As aulas práticas serão
desenvolvidas no próprio ambiente da aula possibilitando que o aluno explore suas
habilidades criativas, sua competência em trabalhos compartilhados e sua oratória.
7) Avaliação
A avaliação será dividida em dois momentos: Avaliações Parciais e Avaliações
Oficiais. Ambas abarcarão campo conceitual interdisciplinar na solução das situações
problemas que serão oferecidas. As avaliações poderão ser realizadas através de: prova
escrita, participação do aluno nas atividades práticas, estudos dirigidos, discussão,
seminários e outros.
8) Cronograma
60
PLANO DE AULA
O plano de aula é um instrumento essencial na organização dos conhecimentos que se
pretende abordar e das atividades a serem desenvolvidas numa determinada aula, tendo em
vista os objetivos estipulados para serem alcançados naquela aula com os alunos.
O que distingue o plano de disciplina do plano de aula é que este é bem mais restrito.
O plano de aula é um detalhamento do plano de disciplina, criando situação concreta de aula.
Para melhor aproveitar o plano de aula “os professores devem levar em consideração as suas
fases: preparação e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento da
matéria nova; consolidação (fixação de exercícios, recapitulação, sistematização); aplicação;
avaliação” (LIBÂNEO, 1993, p. 241).
As etapas de um plano de aula são:
1)
Tema: diz respeito ao assunto ou conteúdo a ser trabalhado.
2)
Objetivos gerais: o que se pretende alcançar com o estudo do tema.
3)
Conteúdos: a partir do tema, os conteúdos são divididos em subitens que irão
compor as etapas que o professor apresentará aos alunos.
4)
Metodologia: é a forma como abordará os conteúdos estabelecidos para a aula,
ou seja, são os recursos didáticos os quais utilizará para desenvolver o conhecimento do plano
de aula.
5)
Avaliação: ao final de cada aula o professor realizará uma avaliação daquela etapa.
Esta avaliação poderá ser pela participação do aluno, exercícios, trabalhos, pesquisas entre
outros.
6)
Referências: apresentar o material utilizado para elaborar o plano de aula.
AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
A palavra avaliação vem do latim a + valere, que significa atribuir valor ou mérito ao
que está sendo estudado. Avaliar também é emitir juízo de valor sobre o trabalho que está
sendo desenvolvido para verificar a sua excelência.
61
Na educação, a avaliação tem sido utilizada para medir os conhecimentos dos alunos
durante um determinado período de aula. É considerado um instrumento indispensável no
ambiente escolar, para medir qualitativa e quantitativamente as atitudes e aptidões dos
acadêmicos.
Para aprofundarmos a compreensão de avaliação, apresentamos algumas definições,
conforme os autores mais importante da história da educação. Acompanhe!
Quadro – Definições de avaliação
Autor
Avaliação
Ausubel (1068)
Busca permanente de dados para proporcionar feedback.
A avaliação é um processo de construção permanente com
Piaget (1967)
acompanhamento do estudante, verificando se está aprendendo as
habilidades necessárias.
Um exercício que visa reproduzir, com exatidão, o comportamento
Skinner (1996)
em direção ao objetivo a ser alcançado.
Freire (1980)
É um processo inserido no método de formação. É um processo de
construção permanente.
É um processo que envolve técnicas de acompanhamento em direção
Freinet (1978)
ao objetivo pretendido.
É a prática que proporciona dados com vistas a constatar se o objetivo
Dewey (1967)
está
sendo alcançado.
Gagné (1980)
É o conjunto de estratégias para verificar resultados.
Bruner (1976)
É
um
processo
de
acompanhamento
na
desenvolvimento.
Rogers (1976)
Avaliação é um exercício da liberdade do indivíduo.
Fonte: Cimadon (2008, p. 194).
construção
do
62
Estas são algumas das definições de avaliação expressas pelos autores da área da
educação. Cada uma delas apresenta aspectos diferentes de acordo com os papéis que
desempenha no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, diz respeito aos diferentes
momentos em que a avaliação é utilizada na vida escolar.
Muitos professores têm uma visão crítica da avaliação, o que leva a duvidar dela,
aplicando somente por ser uma exigência das instituições de ensino. Entende-se que a
avaliação é um processo contínuo, cumulativo e sistemático da escola, que auxilia na tomada
de decisões.
De acordo com Gil (2011, p. 105-106), as provas e exames apresentam uma série de
aspectos negativos, tais como:
-
provocar situações de ansiedade e de stress;
-
conduzirem a injustiças, em virtude da liberdade concedida aos professores;
-
reduzirem-se geralmente ao controle da retenção de conhecimentos, deixando de
lado aspectos importantes da inteligência e da personalidade;
-
apresentarem-se, com frequência, desvinculados dos objetivos do curso;
-
serem realizados com alto grau de subjetividade;
-
serem muito influenciados pelos estereótipos e pelo efeito de halo;
-
consumirem demasiado tempo e energia dos professores e dos alunos;
-
enfatizarem mais a forma do que o conteúdo;
-
desestimularem a expressão dos juízos pessoais do aluno;
-
incentivarem a fraude;
-
favorecerem a especulação com a sorte;
-
exaltarem o desempenho individual em detrimento do trabalho de grupo;
-
valorizarem demasiadamente o espírito de competição;
-
fazerem com que o professor ensine em função das provas;
-
dificultarem aos alunos avançar segundo o seu próprio ritmo; e
-
não respeitarem o saber elaborado pelos alunos.
63
Todos estes aspectos indicados têm muito de verdade, pois professores utilizam a
avaliação de forma abusiva, prejudicando o desempenho do aluno, tornando-se ineficaz em
sua proposta: avaliar o aprendizado do aluno.
A avaliação deve ser pensada a partir dos objetivos de aprendizagem propostos no
plano de aula ou da disciplina e este deve ser um momento especial de aprendizagem e não
um castigo a ser enfrentado pelos alunos. A favor da avaliação, podemos apontar os seguintes
aspectos (GIL, 2011, p. 106):
A avaliação deve ser pensada a partir dos objetivos de aprendizagem propostos no
plano de aula ou da disciplina e este deve ser um momento especial de aprendizagem e não
um castigo a ser enfrentado pelos alunos.
-
a obtenção de resultados bastante satisfatórios do ponto de vista estatístico;
-
são úteis para que os alunos possam situar-se em relação à matéria e aos outros
-
constituem uma forma de controle do trabalho dos professores;
-
representam uma forma privilegiada de fornecimento de feedback para o
alunos;
professor e para o aluno.
Não queremos enfatizar a avaliação como um aspecto negativo, mas compreendê-la
como um elemento positivo e com função de orientação dentro do processo de ensino e
aprendizagem. A finalidade da avaliação é fazer um diagnóstico das situações de
aprendizagem apresentadas em sala de aula, de cada um dos estudantes, e verificar se o
estudante está progredindo ou não, bem como se o professor está sendo eficaz em seu ensino.
AS FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
A palavra função deriva do latim functio que significava execução, trabalho e exercício.
Podemos entender a palavra função como sendo algo útil e que tem alguma serventia. Na
educação, entendemos que a avaliação tem uma função de utilidade para quem está sendo
avaliado e para o professor.
Tradicionalmente, a avaliação tem sido compreendida como um processo que ocorre
64
no final do semestre ou em um determinado período com o simples propósito de aferir uma
nota e, em consequência, aprovar ou reprovar o aluno. Mas será que é esta a função da
avaliação? Para entender melhor as funções da avaliação, é necessário compreende-las a
partir das modalidades de avaliação, que são: diagnóstica, formativa e somativa.
a)
Avaliação Diagnóstica
Esta avaliação é mais indicada para o início do período letivo, em que o professor tem
o objetivo de identificar os conhecimentos prévios de cada aluno sobre um determinado
assunto, preparando-o, depois, para uma nova etapa de aprendizagem.
Sobre esta modalidade de avaliação, Luckesi (2005, p. 82) afirma que: Para que a
avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la comprometida com
uma concepção pedagógica. No caso, considerarmos que ela deva estar comprometida com
uma proposta pedagógica histórico-crítica, uma vez que esta concepção está preocupada com
a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criticamente de conhecimentos e
habilidades necessárias à sua realização como sujeito crítico dentro desta sociedade que se
caracteriza pelo modo capitalista de produção. A avaliação diagnóstica não se propõe e nem
existe uma forma solta isolada. É condição de sua existência e articulação com uma concepção
pedagógica progressista.
Se fôssemos comparar, este tipo de avaliação se assemelha a uma consulta médica,
em que são solicitados exames para identificar o tipo de doença que o paciente tem, para,
depois, realizar o devido tratamento conforme a doença diagnosticada. Da mesma forma, a
avaliação diagnóstica quer sondar se o aluno apresenta os conhecimentos necessários para,
posteriormente, propor ações de correção dos pontos falhos e progredir nos estudos.
b)
Avaliação Formativa
Este tipo de avaliação é realizado ao longo de um determinado semestre ou ano letivo,
com a finalidade de identificar se os estudantes estão alcançando os objetivos propostos no
plano da disciplina. A função desta avaliação é avaliar se o aluno domina os conteúdos
65
apresentados, bem como tomar conhecimento dos seus erros e acertos para continuar seus
estudos de maneira sistêmica.
Além de o aluno identificar seus erros e acertos, fazendo correções, se necessário, o
professor pode identificar suas deficiências na forma de ensinar, bem como identificar como
os alunos estão se movendo em direção aos objetivos propostos.
c)
Avaliação Somativa
Este tipo de avaliação tem a função de classificar os alunos de acordo com o nível de
aproveitamento. É realizado ao final dos estudos de uma determinada disciplina ou unidade
de ensino.
A avaliação somativa é também chamada de classificatória ou tradicional. Como
avaliação restrita, o seu propósito é o de classificar ou determinar o tipo de habilidades
aprendidas pelo aluno ao final da unidade, do semestre ou do curso, segundo os níveis de
aproveitamento, cujos resultados são expressos em notas ou conceitos. Os instrumentos são
diversos, mas o mais utilizado é a prova abrangente no final da unidade (CIMADON, 1998, p.
168).
A finalidade da avaliação somativa é medir o desempenho do estudante sobre um
determinado conteúdo. Geralmente ocorre de forma descontextualizada e isolada. “Cumpre
um papel mais normativo, na escola, no sentido de informar se o aluno está apto ou não a
cursar a série seguinte ou outro grau de ensino” (HAYDT, 1997, p. 18).
Para finalizar este item, apresentamos uma síntese das modalidades de avaliação de
acordo com a sua função, finalidade e quando se aplica, conforme quadro que segue.
Quadro – Modalidades de Avaliação
Modalidade
Função
Finalidade
Diagnóstica
Diagnosticar
Identificar
conhecimentos prévios
Quando se aplica
os
Início do ano
66
Avaliar se o aluno
Formativa
Somativa
domina
Identificar
os estudantes
se
os
Ao longo de um
estão determinado
conteúdos
alcançando
os semestre
apresentados
objetivos
letivo
Classificar os tipos
Medir
de
o
habilidades desempenho
aprendidas
ano
Ao final do semestre
do ou
pelo estudante sobre um
aluno
ou
unidade de ensino
determinado
conteúdo
AS TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO
São técnicas de avaliação qualquer instrumento, recurso ou procedimento utilizado
para obter informação adequada com relação aos objetivos de aprendizagem que são
propostos. No Ensino Superior, o professor dispõe de várias técnicas, que podem ser utilizadas
conforme os objetivos de aprendizagem.
No quadro que segue são apresentadas as principais técnicas de avaliação utilizadas
no Ensino Superior para avaliar os estudantes.
Quadro técnicas de Avaliação
dissertações
discursivas
-
Com perguntas breves
-
Com consulta
feitas em casa
- Escritas
provas
- Objetivas
-
Resposta única
-
Verdadeiro e falso
-
Ordenação
-
Associação
- Asserção-razão
67
- Afirmação incompleta
- Orais
Fonte: Adaptado de Gil (2011, p. 110).
a)
Provas discursivas
As provas discursivas são as técnicas de avaliação mais utilizadas por professores do
Ensino Superior para avaliar a aprendizagem dos estudantes, embora nem sempre seja a mais
adequada aos objetivos de aprendizagem propostos na disciplina, mas é possível verificar a
veracidade e a qualidade das respostas.
Conforme o quadro 7, as questões de provas discursivas podem ser: dissertações,
provas com perguntas breves, provas com consulta e provas respondidas em casa. Para
compreender as particularidades de cada uma delas, apresentamos o texto do livro
“Metodologia do Ensino Superior”, de Antônio Carlos Gil, que tematiza as provas discursivas.
PROVAS DISCURSIVAS
As provas discursivas constituem a mais tradicional estratégia adotada para a avaliação
da aprendizagem dos alunos do Ensino Superior. E parece ser a mais adotada nos dias atuais,
embora nem sempre seja a mais adequada aos objetivos de aprendizagem.
Uma das modalidades de prova discursiva é a dissertação. O professor apresenta um
tema que é desenvolvido pelos alunos. É muito adequada para avaliar o raciocínio lógico dos
alunos, a capacidade de análise e de síntese, a organização de ideias e a clareza de expressão.
Apresenta, porém, uma série de limitações. Sua correção é muito influenciada pela
subjetividade do professor; abrange parte limitada da matéria; em virtude de sua facilidade
de preparação, favorece a improvisação por parte do professor; e, de modo geral, não é
suficiente para proporcionar um feedback adequado para o aluno.
A prova com perguntas é outra modalidade de prova discursiva. O professor apresenta
algumas questões abertas, que os alunos responderão livremente. Essas questões geralmente
68
se iniciam com um verbo que esclarece o objetivo pretendido pelo professor: defina,
relacione, compare, analise, justifique, critique etc. Em relação às provas dissertativas,
apresenta a vantagem de cobrir mais extensamente a matéria. Porém, dependendo da
maneira como forem formuladas as questões (muito ampla ou muito restrita), poderão
facilitar tanto os “rodeios” por parte dos alunos quanto as respostas memorizadas.
Outro tipo de prova discursiva é aquele em que se permite ao aluno consultar livros e
apontamentos. Muitas vezes, é aplicada em face das solicitações dos alunos. Todavia, o
professor precisa considerar que uma prova dessa natureza é adequada para avaliar em que
medida o aluno é capaz de aplicar os conhecimentos aprendidos. Se, no entanto, o objetivo
do professor for avaliar os conhecimentos sobre a matéria, as provas com consulta poderão
ser vistas como uma espécie de “cola autorizada”.
Também se pode falar em provas “feitas em casa”, muitas vezes designadas como
“trabalhos”. São constituídas por fichas de leitura, resumos, monografias etc. Quando bem
orientadas, podem ser muito úteis à medida que possibilitam aos alunos desenvolvê-las
segundo o seu próprio ritmo, ao mesmo tempo em que servem de treinamento para pesquisa
bibliográfica ou documental. Em virtude, porém, do baixo nível de controle por parte do
professor, essas provas ficam frequentemente sujeitas à “colaboração externa”.
Um aspecto importante a se destacar nas provas discursivas é com relação a sua
correção, pois o professor precisa estar muito atento às ideias que o aluno tem sobre as
respostas dadas às questões devido às interpretações que faz. Alunos e professores podem
ter interpretações diferentes das questões e isso abre espaço para a discussão devido à
subjetividade e por utilizarem fundamentos teóricos diversos.
Quadro – Vantagens e desvantagens das questões discursivas
VANTAGENS
DESVANTAGENS
1) É fácil de preparar uma avaliação
1) A correção é demorada, pois há
discursiva em comparação a uma prova pouca objetividade.
objetiva.
69
2) É barato, pois as perguntas podem ser
2) Tem menos confiabilidade que
escritas no quadro ou fotocopiadas em uma prova objetiva.
menos espaço que uma prova objetiva.
3) Admitem várias modalidades (uma
pergunta
de
resposta
ampla,
3) O aluno pode responder o que
várias sabe e não o que é perguntado.
perguntas de respostas curtas em torno de
um mesmo tema).
4) É um método para comprovar a
4) Frequentemente se corrigem as
capacidade de expressão, organização, questões
pela
criatividade, capacidade de aplicação e conhecimentos
análise.
capacidade
quantidade
e
de
de
não
pela
expressar
e
organizar as ideias.
5) Não pode adivinhar uma resposta, mas
5) As perguntas podem ser muito
terá que conhecer o assunto para gerais e ambíguas e o aluno ser
responder à questão.
b)
muito breve nas respostas.
Provas Objetivas
Ao elaborar uma prova objetiva, o professor deverá pensar em cada uma das questões
como possibilidades para interpretar, questionar, refletir, analisar e decidir, ou seja, as
questões devem fazer com que o estudante leia e interprete; reflita sobre situaçõesproblema; analise as informações de modo crítico; infira e extraia conclusões; contextualize
com a atualidade; relacione, compare e contraste diferentes situações.
Caro professor, você deve estar se questionando: Como elaborar questões que
contemplem esses parâmetros?
Para que cada questão atenda aos parâmetros acima apresentados, pensamos nos
seguintes elementos que poderão auxiliá-lo nesse processo. Acompanhe:
•
Abranger o conteúdo estudado durante um período (semestre), evitando cópias
fiéis dos materiais de estudos.
70
•
Adequar o vocabulário ao conteúdo e curso.
•
Procurar não emitir juízo de valor.
•
Evitar formular questões com dupla interpretação.
•
Tomar cuidado com termos absolutos como: sempre, nunca, todo, nenhum,
apenas, totalmente, absolutamente, completamente.
•
Os enunciados devem primar pela compreensão que o aluno construiu acerca das
discussões propostas na disciplina, portanto, o uso de palavras negativas (não deve, nunca,
exceto, incorreto) são inadequadas.
•
A linguagem da questão deve ser acadêmica, mas também acessível. O
vocabulário deve estar adequado ao conteúdo. Utilize a ordem direta no texto elaborado
(sujeito-verbo-complemento).
•
Evitar questões que apresentem os seguintes enunciados: “analise as afirmativas
corretas” ou “é correto afirmar”, pois são pouco claros e não indicam objetivamente o que o
aluno deve fazer (isso é, ele deverá analisar se as afirmativas estão corretas em relação a
quê?).
O quadro a seguir traz com mais detalhes a estrutura de uma questão, o que pode ou
não ser contemplado. Veja:
Quadro – Estrutura da questão
ESTRUTURA
CONTEMPLAR
EVITAR
1- Orientar sobre tipo de prova ou objetivo da
Instrução
questão.
1pistas para respostas.
2- Orientar sobre a resolução das questões.
1- Em perguntas e respostas apresentar coerência e coesão.
Conteúdo (Suporte, Textos,
desenhos e figuras) - Opcional
2- Utilizar outras referências como complemento do caderno, por
exemplo: textos de livros, artigos, revistas; figuras, mapas, tabelas,
etc.
3- Verificar se as questões estão considerando
os objetivos de cada capítulo do caderno.
1- Cópia do caderno.
2- Enunciados
longos.
3- Pegadinhas.
com
parágrafos
71
1- Palavras negativas: não deve,
1- Apresentar clareza. 2conduzir à reflexão. 3contextualização.
Enunciado e Pergunta
nunca, exceto, incorreto.
4- Linguagem adequada ao perfil do curso.
2- Desvirtuar, desviar ou
5- Citação direta ou paráfrase com as devidas referências,
fugir do assunto.
segundo as regras da ABNT.
3- Muitas sentenças para analisar.
4- Induzir respostas.
1 – Frases muito longas e imprecisas.
1 – Orientar sobre a escolha das alternativas. 2 – Criar frases curtas
Comando
e objetivas.
2 – Orientar o aluno a escolher a
alternativa incorreta,
falsa, exceção e negativa.
1- Iniciar todas as alternativas com o mesmo padrão. Ex.: se
iniciar com verbos, as demais alternativas deverão iniciar com
verbo. Se iniciar com um artigo, as demais também deverão iniciar
(paralelismo morfossintático).
Alternativas
2- Apresentar coerência com assunto, inclusive a questão
1- Contradições que denunciam a
alternativa correta.
2- Respostas repetitivas. 3frases
que mudam somente uma palavra.
incorreta.
Veja agora o exemplo de uma questão que atende a todos esses critérios:
A orientação é de enunciados breves e de explicações claras sobre a forma de realizálas. A dificuldade do conhecimento deve estar diretamente atrelada à complexidade da
natureza do conhecimento questionado e não ao formato da tarefa (HOFFMANN, 2005, p. 71).
Como você percebeu, para desenvolver uma questão é importante ter conhecimento
do conteúdo que está sendo elaborado. Também é necessário contemplar os parâmetros
mencionados anteriormente, que consistem em instigar o estudante a interpretar o que se
pede, refletir sobre um determinado questionamento, saber onde está a informação e decidir
sobre a resposta.
Alternativas: trata-se do que é solicitado para o acadêmico assinalar, portanto, há
somente uma correta.
Afirmativas (sentenças, assertivas, asserções, afirmações): é a frase que será analisada
pelo acadêmico com relação a verdadeiro/falso; associação de itens; ordenação; análise de
afirmativas.
72
Veremos, a seguir, os tipos de questões (resposta única, verdadeiro e falso, ordenação,
associação, asserção-razão e afirmação incompleta), suas características e exemplos.
•
Resposta única
Consiste na apresentação de um problema em forma de pergunta ou situaçãoproblema e tem como resposta diferentes opções a serem escolhidas, sendo apenas uma a
correta.
Com esse tipo de questão, deve-se tomar os seguintes cuidados:
–
A questão deve se referir a um único tema (não misturar conteúdos diferentes em
uma mesma questão).
–
As palavras que serão repetidas em todas as opções devem estar contidas na base
da questão.
–
Evitar palavras negativas no enunciado da questão, como, por exemplo, “exceto”
e “não”.
–
As afirmativas devem ter a mesma extensão, estando em concordância gramatical
com a base da pergunta.
–
Todas as opções de resposta devem ser aceitáveis e plausíveis de escolhas, ou seja,
não apresentar opções de respostas absurdas ou que não tenham nenhuma relação com o
conteúdo estudado.
EXEMPLO: RESPOSTA ÚNICA
Karl Max considerava a economia como base para todos os acontecimentos, inclusive
culturais. Porém, a partir do nascimento da escola inglesa marxista, entre 1950 e 1960, surgiu
a ideia da exclusão do economicismo pregado pelos marxistas ortodoxos em prol de uma
análise ampla e dinâmica da cultura.
73
•
Verdadeiro ou falso
Consiste em identificar as afirmações que são verdadeiras ou falsas, de acordo com o
comando da questão, seguindo uma determinada lógica ou critério. Deve-se observar:
–
Evitar colocar afirmações falsas em maior quantidade do que as verdadeiras.
Diante disso, assinale a alternativa que apresenta um dos criadores da escola inglesa
marxista:
a) Edward Thompson.
b) Norbert Elias.
c) Michel Foucault.
d) Pierre Bourdieu.
–
As afirmações devem estar relacionadas com o tema da questão, evitando, com
isso, sentenças soltas ou desconexas.
EXEMPLO: VERDADEIRO E FALSO
Há diversos fatores que fundamentam ou causam a procura das empresas pelo
coaching, porém, antes de tomar qualquer decisão, é preciso realizar um diagnóstico
para averiguar as deficiências do ambiente organizacional e as condições dos
trabalhadores.
Sobre as possíveis situações em que o coaching é a técnica recomendada, assinale V
para verdadeiro e F para falso nos itens que seguem:
(
(
) Baixo desempenho dos funcionários.
) Necessidade de auxílio em ambientes organizacionais.
(
(
(
) Alteração da função do empregado.
) Gargalos no processo produtivo.
) Baixa motivação.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de respostas:
a) V – V – V – F – V
b) V – V – V – V – V
c) V – V – V – V – F
d) V – V – V – F – F
74
•
Ordenação
Consiste em apresentar os elementos a serem ordenados segundo uma determinada
lógica ou critério. Para elaborar esse tipo de questão, são necessários alguns cuidados, tais
como:
–
Apresentar, no mínimo, três elementos para ordenar.
–
Apresentar os itens a serem enumerados na base da questão de forma aleatória
ou em ordem alfabética.
EXEMPLO: ORDENAÇÃO
A educação a distância pode ser entendida como uma modalidade mediada pela
tecnologia, na qual alunos e professores estão separados pelo tempo e pelo espaço,
desenvolvendo atividades síncronas e assíncronas.
Sobre a história da educação a distância, leia e analise o texto que segue: “A primeira
geração de EAD foi marcada pelo ensino por correspondência, com a produção e distribuição
de materiais impressos. A segunda geração, cujos projetos envolviam principalmente o uso de
diferentes tecnologias, como o rádio, a TV, a teleconferência e o videotape, demandavam um
processo de produção mais complexo, com o desenvolvimento de profissionais com
diferentes competências. A terceira geração envolveu o uso das redes de computadores, das
videoconferências e do CD-ROOM, sendo marcada pelo desenvolvimento de programas de
computadores e softwares”.
Baseado nas três gerações da educação a distância, ordene as características que
seguem de acordo com a evolução histórica:
I
– A televisão possibilitou um novo recurso de comunicação.
II
– As atividades de estudos eram essencialmente individualizadas.
III
– Passou a contar com atividades síncronas.
75
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de respostas:
a)
( ) II – I – III
b)
( ) I - II – III
c)
( ) I - III - II
d)
( ) II- III - I
•
Associação
Nesse tipo de questão, são apresentadas palavras ou símbolos que o estudante terá
que relacionar à resposta adequada. Deve-se ter os seguintes cuidados na sua elaboração:
–
Conferir se cada palavra ou símbolo da coluna se associa a uma resposta.
–
O número de premissas a relacionar deve ser de três a seis itens.
EXEMPLO: ASSOCIAÇÃO
As empresas que procuram o coaching buscam um mecanismo de ajuda para planejar
e desenvolver a vida pessoal e profissional de seus líderes, melhorando os processos que
envolvem a tomada de decisões e a probabilidade de alcançar os resultados desejados.
Sobre os principais benefícios que resultam da aplicação do coaching nas empresas,
associe os itens que seguem:
I
– Banco de talentos.
II
– Aumento da criatividade.
III
convergência nos objetivos. IV – Saúde dos profissionais.
( ) Desenvolve o potencial do líder, proporciona segurança no ambiente das relações e
afasta o autoritarismo.
( ) Aumenta a capacidade do líder de persuadir os demais colaboradores e diminui as
76
divergências entre as equipes.
( ) Cria a consciência de que os trabalhadores são um investimento e fazem parte do
capital das empresas.
( ) Reflete um ambiente organizacional menos estressado e mais inovador,
incentivando a capacidade dos colaboradores.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de respostas:
a)
( ) II – III – I - IV
b)
( ) II – I – III – IV
c)
( ) III – I – II – IV
d)
( ) III – II – I – IV
•
Asserção – Razão
Consiste em apresentar duas afirmativas que podem ou não ser proposições
verdadeiras, assim como podem ou não estabelecer relação de causa e efeito entre si,
proposição e justificativa, asserção e razão. Esse tipo de questão é indicado para avaliação de
habilidades complexas. As duas afirmativas são ligadas pela palavra PORQUE, sendo a segunda
afirmativa avaliada, verificando se constitui razão ou justificativa da primeira. As alternativas
de respostas desse tipo de questão seguem um padrão, conforme o exemplo abaixo:
EXEMPLO: ASSERÇÃO – RAZÃO
A criança e o adolescente têm direito à proteção da vida e da saúde, mediante a
efetivação de políticas sociais públicas, que aliadas à participação da família, da sociedade e
da comunidade, permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio/harmonioso, em
condições dignas de existência.
Dito isso, analise a seguinte asserção-razão:
77
A criança está, desde seu nascimento, vivendo um processo transferencial intenso,
transferindo para figuras significativas que desempenham papéis familiares, fantasias
inconscientes e esperando delas uma complementaridade satisfatória.
PORQUE
Na medida em que essa complementaridade de papéis ocorre, a capacidade
perceptual da criança se desenvolve gradativamente, permitindo-lhe começar a ver essas
figuras significativas de forma cada vez mais real, sem tantas projeções de fantasias
inconscientes.
Assinale a alternativa que apresenta a resposta correta:
a)
(
) As duas afirmações são verdadeiras e estabelecem relação entre si.
b)
(
) As duas afirmações são verdadeiras, porém não estabelecem relação entre
c)
(
) A primeira afirmação é verdadeira, e a segunda afirmação é falsa.
d)
(
) A primeira afirmação é falsa, e a segunda afirmação é verdadeira.
•
Afirmação incompleta
si.
A afirmação incompleta, também chamada de resposta única ou complementação
simples, consiste em apresentar o enunciado em forma de frase incompleta ou de pergunta e
ser completada por uma das alternativas.
78
EXEMPLO: AFIRMAÇÃO INCOMPLETA
A ciência que estuda a diversidade cultural dos povos, a estrutura
física e a evolução da espécie humana, que surgiu no século XVIII e
somente foi considerada uma disciplina científica após 100 anos, chamase...
Assinale a alternativa que completa corretamente a frase:
a) (
b) (
c) (
d) (
) Antropologia
) Filosofia
) Sociologia
) Psicologia
AS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
As tecnologias na educação têm a função de facilitar o processo de ensino e de
aprendizagem. As Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) são um conjunto de
serviços, redes e softwares disponível para melhorar a qualidade de vida das pessoas quando
interligado por um sistema de informação e comunicação.
Podemos definir as tecnologias como sendo um “um conjunto de conhecimentos e
princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um
equipamento em um determinado tipo de atividade” (KENSKI, 2003, p. 18).
Quando se pensa em tecnologias aplicadas à educação, a primeira ideia que nos vem
à mente é a utilização da informática e da internet na sala de aula. Mas a tecnologia
educacional inclui o uso da TV, do rádio, do vídeo, do retroprojetor, do celular, do quadro
digital, entre outros. Cabe destacar que as tecnologias tiveram um avanço no campo
educacional, mas a fala e o texto impresso continuam sendo os recursos mais utilizados na
sala de aula.
Vale ressaltar que o conhecimento e a tecnologia estão intimamente ligados, pois um
vai buscar no outro o que precisa para ser construído ou para armazenar as informações e
perpetuar-se na sociedade. Nesse sentido, podemos afirmar que: É a educação que inspira a
79
tecnologia para a aventura de criar, inventar e projetar nossos bens fugindo aos riscos de
facilmente comprá-los. Educação e tecnologias juntas para construir o mundo real sem as
visões maravilhosas de um futuro tecnológico utópico e sem problemas (BARROS, 1997 apud
ROCHA, 2013, p. 49).
Esta ligação entre tecnologia e educação nos mostra que o conhecimento depende da
tecnologia, que, por sua vez, tem trazido novas formas de aprender e perceber o mundo que
nos cerca. A escola não pode ignorar esta situação, pois a linguagem da tecnologia está cada
vez mais presente em nosso meio.
a)
Vantagens da utilização dos recursos tecnológicos
As principais vantagens da utilização dos recursos tecnológicos na educação são:
•
Fonte de atenção: Os recursos tecnológicos, tais como aparelhos de vídeo,
computadores e projetores multimídia são fontes de atração dos estudantes do ensino
superior, pois são capazes de despertar a atenção se comparados à exposição oral.
•
Aplicação do conhecimento: a utilização de imagens, fotos, transparências, filmes
e outros recursos permitem que os estudantes tenham uma aprendizagem bem mais próxima
da realidade, visto que nem sempre é possível constatar junto à realidade todas as situações
apresentadas.
•
Apresentações bem organizadas: a utilização dos recursos tecnológicos favorece
a organização dos conteúdos, que, por sua vez, contribui para um melhor aprendizado.
•
Avaliação da expressão e comunicação: o uso de gravadores de som é um recurso
bastante utilizado para avaliação das múltiplas dimensões da comunicação oral, tais como
altura da voz, entonação e ritmo. A utilização da câmera de vídeo favorece a avaliação de sua
comunicação gestual junto a um grupo de pessoas. Dentre os inúmeros empregos desta
tecnologia está o treinamento de professores mediante a técnica do microensino. (GIL, 2011).
80
b)
Desvantagens da utilização dos recursos tecnológicos
A utilização de recursos tecnológicos, conforme apresentado no item anterior, traz
várias vantagens, mas a excessiva utilização destes recursos pode trazer algumas
desvantagens ou mitos tecnológicos, conforme apresentados por Beltrán e Llera (2003 apud
GIL 2011, p. 223):
(a) mito da tecnologia mágica, que a considera essencial e imprescindível e que por
si só muda as coisas;
(b) o mito da tecnologia ignorada, cuja eficácia não é demonstrada em virtude da
resistência de alguns professores;
(c) o mito da tecnologia “cibernética”, que, apesar de motivadora, não garante que
os estudantes aprendam com ela;
(d) o mito da tecnologia inteligente, reconhecida como capaz de ensinar a pensar e
a resolver problemas;
(e) o mito da tecnologia igualitária, com a qual se pretende resolver as desigualdades
educativas; e
(f) o mito da revolução tecnológica, com a qual se propõe mudar radicalmente os
sistemas de ensino e de aprendizagem.
O principal problema que se observa com o excesso da utilização dos recursos
tecnológicos, sobretudo filmes e slides, é o desestímulo e uma apatia por parte do estudante
nos estudos. O recomendável é que o uso dos recursos tecnológicos esteja associado a um
planejamento e tenha uma relação com os conteúdos a serem apresentados, sendo um
recurso auxiliar para a realização da aula.
AS NOVASTECNOLOGIAS E OENSINO A DISTÂNCIA (EAD)
É quase impossível pensar nas novas tecnologias sem mencionarmos a educação a
distância, principalmente quando se trata da sua utilização no Ensino Superior. Atualmente,
81
muitos cursos superiores são realizados totalmente a distância, mas, para isso, há uma
metodologia própria que lhes proporciona a aprendizagem.
Segundo o Decreto nº. 5.622, de 20 de dezembro de 2005, que regulamenta o Art. 80
da LDB de 1996, a Educação a Distância é:
Art. 1º [...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).
O que se pode verificar na definição é que há vários aspectos que estão envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem na EAD: tecnologias, mediação, comunicação, estudantes,
professores. Além desses itens, a EAD no Brasil é uma opção estratégica, eficiente e eficaz,
que permite superar as barreiras geográficas e oportuniza o acesso à educação, sendo uma
modalidade inclusiva.
a)
História da Educação a Distância (EAD)
Você tem ideia de quando iniciou a EAD? Será que ela é tão recente quanto parece?
Alguns autores sustentam que a educação a distância surgiu com a invenção da escrita.
Esse invento proporcionou uma revolução, pois o “que antes só poderia ser transmitido
oralmente, a partir da escrita, pôde ser comunicado sem a necessidade de um narrador
presente” (TAFNER; TOMELIN; SIEGEL, 2009, p. 12).
Todavia, observa-se na literatura outros estudos os quais afirmam que o ensino a
distância só se tornou possível com a invenção da imprensa, no século XV. Eles evidenciam
que a imprensa possibilitou maior “acesso à informação, facilitou o processo de divulgação de
ideias, democratizou o conhecimento, potencializou reformas e revoluções. Enfim, outorgase o início da EAD a partir deste marco” (TAFNER; TOMELIN; SIEGEL, 2009, p. 12).
Contudo, o consenso mais comum é de que a educação a distância se subdivide em
cinco gerações, iniciando pelos cursos de correspondência no século XIX. A seguir veremos um
quadro com as gerações e as tecnologias utilizadas em cada delas.
82
Quadro – Gerações e tecnologias da educação a distância
GERAÇÕES DA EAD
TECNOLOGIAS UTILIZADAS
Técnicas de impressão em papel, desenvolvimento dos
meios de transporte e mecanismos de comunicação. Primeira
Primeira Geração –
experiência com o ensino por correspondência, que contava
1850 a 1960
com materiais impressos e atividades que eram enviadas pelo
correio. Característica: uma tecnologia predominante.
Desenvolvimento de novas mídias, como a televisão, o rádio
Segunda Geração –
e o telefone. Os meios são fitas de áudio, televisão, fitas de
1960 a 1985
vídeo, fax e papel impresso. Característica: múltiplas
tecnologias sem computadores.
Novo recurso tecnológico: computadores ligados em rede,
Terceira Geração –
correio eletrônico, papel impresso, sessões de chat, internet,
1985 a 1995
CD,
videoconferência
e
fax.
Característica:
múltiplas
tecnologias, incluindo os computadores e as redes de
computadores.
Aumento
da
capacidade
de
processamento
dos
computadores e da velocidade das linhas de transmissão
Quarta Geração – 1995 interfere na apresentação do conteúdo e das interações.
a 2005 (estimado)
Acesso a bancos de dados e bibliotecas eletrônicas. Além de
correio eletrônico, chat, computador, internet, transmissões
em
banda
larga,
videoconferência,
interação
fax,
papel
por
vídeo
impresso.
e
ao
vivo,
Característica:
múltiplas tecnologias, incluindo o começo das tecnologias
computacionais de banda larga.
83
Reunião de tudo o que a quarta geração oferece mais a
comunicação via computadores com sistema de respostas
automatizadas, além de acesso via portal a processos
Quinta Geração
institucionais, uso de agentes inteligentes, equipamentos
wireless e linhas de transmissão eficientes, organização e
reutilização dos conteúdos. Enquanto a quarta geração é
determinada pela aprendizagem flexível, a quinta é
determinada por aprendizagem flexível inteligente.
Fonte: Vieira, Rodrigues e Barcia (2003); Tafner, Tomelin e Siegel (2009) e Santos
(2009).
b)
Educação a Distância: questões polêmicas
Quando falamos em educação a distância, várias polêmicas são levantadas. Um ponto
que está sempre em questão é o fator distância. A expressão distância é relativa, pois
“analisando o contraponto entre educação presencial e educação a distância, a única
diferença está no ambiente em que se desenvolve o processo de aprendizagem e alguns
recursos utilizados” (RODRIGUES, 2009, p. 13-14). Podemos observar, assim, que o que será
modificado é o ambiente de estudo e a forma de interação. O aluno que realiza seus estudos
a distância determina o ambiente em que irá estudar, de acordo com a sua preferência,
disponibilidade, metodologia e instrumentos utilizados no curso.
Mas você pode estar se perguntando: por que a expressão “distância” é relativa?
Quando falamos em distância, a primeira ideia que surge é uma não presencialidade. Porém,
lançamos o seguinte questionamento: quantas vezes já estivemos distantes durante uma aula
presencial? Vários elementos podem comprometer uma aula, por exemplo: o cansaço, a
distração, o método que o professor utiliza, entre outros. Assim, podemos constatar que a
distância é utilizada para identificar a separação geográfico-temporal. Compreende agora o
porquê da expressão “distância” ser considerada relativa?
Outro ponto de grande discussão é a falta de interação nessa modalidade de ensino.
No entanto, na prática, a educação a distância necessita constantemente de interação. São
84
diversos os tipos de interação existentes na EAD:
•
Aluno-Tutor: para esclarecer dúvidas o aluno entra em contato com o tutor;
•
Tutor-aluno: retorna os esclarecimentos ao aluno; incentiva os alunos a
participarem das ferramentas de interação; disponibiliza materiais complementares para
estudo;
•
Aluno-aluno – por meio de interações virtuais (e-mail, fórum) ou mesmo em
encontros presenciais;
•
Aluno-conteúdo: o aluno adquire conhecimento pelo conteúdo apresentado em
recursos midiáticos e materiais didáticos elaborados por professores-autores;
•
Aluno-Instituição: estabelece contatos com a instituição por meio dos diferentes
mecanismos de comunicação;
•
Instituição-aluno: retorna os contatos dos alunos, esclarece eventuais dúvidas,
presta serviços acadêmicos;
•
Interação entre docente e aluno: em modelos semipresenciais temos a presença
de um tutor externo ou tutor presencial – ou seja, depende do modelo, mas mesmo em
modelos totalmente on-line a interação com o docente é necessária.
c)
As TICs: por uma nova perspectiva de Educação a Distância
Agora que compreendemos alguns aspectos sobre o ensino a distância, apresentamos
algumas perspectivas da EaD a partir das Tecnologias da Informação aplicadas à educação.
85
AS TIC, POR UMA NOVA PERSPECTIVA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
O processo de EAD, compreendido entre as décadas de 60 a 80, estabelecia a interação
entre professor e aluno através de impressos ou de comunicação audiovisual (rádio, TV ou
programas de áudio e vídeo).
A partir de 1994, na América e nos países desenvolvidos, e de 1998, no Brasil, a
Internet invadiu todas as instâncias da vida pública e privada instituindo a virtualidade da vida
digital com outra instância do real, desembocando na Cibercultura onde trocar e-mails
constitui a mais popular das interações realizadas no mundo digital globalizado. (PASSARELLI,
2007, p. 57).
Com o desenvolvimento das tecnologias digitais ou redes telemáticas (e-mail, sites,
chats, fóruns, etc.), os meios de comunicação a distância permitiram formas diversas de
interagir, modificando a concepção de cursos ou programas de ensino e de seus materiais
didáticos, redefinindo a atuação do aluno e do professor frente aos novos espaços interativos
de comunicação digital no século XXI.
Para Kenski (2003, p.101) “Antes de tudo, para se realizar ensino a distância mediado
por novas tecnologias, é preciso contar com uma infraestrutura organizacional (técnica,
pedagógica e administrativa) complexa, na qual o ensino será desenvolvido”.
No âmbito da relação tempo/espaço/tecnologia a comunicação digital em interfaces
interativas deve ser vista como suporte para que o aprendiz, consciente dos desafios que terá
de enfrentar no desenvolvimento de seus estudos a distância, valorize a prática educativa do
professor/tutor em ambiente virtual a fim de que este possa mediatizar o
ensino/aprendizagem com mais flexibilidade, dando abertura ao diálogo permanente que irá
imprimir qualidade ao processo educativo.
As interfaces digitais que, segundo Lévy (1993), asseguram a comunicação entre dois
sistemas informáticos diferentes ou entre um sistema e uma rede de comunicação, favorecem
o domínio de novas informações e experiências dos alunos, as quais devem ser somadas às já
existentes. Nesse processo de construção de novos saberes, o papel do professor, na função
de mediador, é investir nas potencialidades educacionais que as TIC em interface oferecem à
86
construção do conhecimento compartilhado entre os aprendentes, valorizando as trocas de
informações para o alcance dos objetivos de aprendizagem.
O AVA oferece ao professor e ao aluno possibilidades de acessar em tempo e espaço
diferenciados as atividades do curso, fazer contatos, interagir, estudar de forma autônoma ou
com a orientação do professor/tutor por métodos e estratégias que dimensionem a busca do
conhecimento.
A socialização entre professor/aluno, aluno/aluno permite, segundo Belloni (2009, p.
50, grifo do autor) “[...] combinar a flexibilidade da interação humana (com relação à fixidez
dos programas informáticos, por mais interativos que sejam) com a independência no tempo
e no espaço, sem com isso perder velocidade”.
A interatividade na mediação pedagógica é entendida como uma sistemática de trocas
de informações entre os atores do processo, com a utilização dos recursos tecnológicos. De
acordo com o que assevera Netto (2006, p.58): “A interatividade é a abertura para mais
comunicação, mais trocas, mais participação”.
A teia de conhecimentos, construída via interfaces e ferramentas tecnológicas, coloca
o aluno frente ao desafio de elaborar sua aprendizagem através do diálogo construído e
praticado via hipertextos, que representam a linguagem digital formada por “[...] sequências
em camadas de documentos interligados, que funcionam como páginas sem numeração e
trazem informações variadas sobre determinado assunto” (KENSKI, 2008, p. 32). Ao manipular
as estruturas, os usuários intensificam as trocas sociais para atuarem sem submissão e com
autonomia participativa, em conformidade com o pensamento de Alves (2010, p. 159): [...] a
aprendizagem em rede enfatiza processos colaborativos na medida em que permite ao grupo
vivenciar distintos papéis e momentos, nos quais a comunicação flui descentralizada,
permitindo que diferentes vozes sejam escutadas. A colaboração exige autonomia e não
submissão; os sujeitos são pares, coautores nos diferentes processos de criação e (re)
construção de sentidos.
A relação professor/tecnologia/aluno no contexto de aprendizagem contribui no
desenvolvimento de habilidades necessárias para colocar o aluno como sujeito ativo do
processo, por meio de variadas interfaces. Cada informação compartilhada e coconstruída
revela o potencial da interatividade para transpor o contato virtual para o real sentido do fazer
87
pedagógico social e democraticamente praticado.
Segundo Belloni (2009, p.76): Todos esses avanços vêm ao encontro dos objetivos de
aprendizagem aberta e permitem o desenvolvimento de ações educacionais a partir de
concepções mais ‘construtivistas’ do processo de aprendizagem de sujeitos adultos e
autônomos.
A Internet, ao dinamizar o processo de comunicação emissor-mensagem-receptor,
auxilia nas mais diversas formas de ensinar e aprender, integrando experiências e saberes dos
participantes ao confrontar ideias e análises, no sentido de retroalimentar o processo de
comunicação e aprendizagem para garantir o feedback contínuo do professor/tutor.
88
REFERÊNCIAS
BARBOSA, C. A. M. A aprendizagem mediada por TIC: interação e o cognição em perspectiva.
Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância. v. 11, p. 83-100, setembro de 2012.
BRASIL. Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Disponível em: <http://goo.gl/0OVz0g>. Acesso: 15 jul. 2016.
GIL, A. C. Metodologia do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2011.
KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: papirus, 2003. (Série
Coleção Pedagógica).
ROCHA, C. A. Mediações tecnológicas na educação superior. Curitiba: Intersaberes, 2013.
RODRIGUES, E. C. Desenvolvendo autonomia nos estudos a distância. Curitiba: IESDE, 2009.
SANTOS, E. Educação online para além da EaD: um fenômeno da cibercultura. In: CONGRESSO
INTERNACIONAL GALEGO-PORTUGUÊS DE
PSICOPEDAGOGIA. 10. Braga, Universidade do Minho, 2009. Actas... Braga: Universidade do
Minho,
2009.
Disponível
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<http://www.educacion.udc.es/
grupos/gipdae/
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VIEIRA, E. M. F.; RODRIGUES, R. S.; BARCIA, R. Educação a distância e direitos autorais. RAP.
Rio
de
Janeiro,
2003.
Disponível
em:
<http://biblioteca
digital.fgv.br/ojs/index.php/rap/article/view/6521/5105>. Acesso em: 24 jun. 2016.
89