E-book Neurociências e a Formação da Aprendizagem em AH-SD (1)

Neurociências e a
Formação da
Aprendizagem em AH/SD
Adobe Stock, 2023
Paula Cristhina Niz Xavier
Faculdade Novoeste©
Mantida pela Novoeste Educacional LTDA - EPP
Direção Geral
Prof. Dr. Rodrigo Pereira
Direção Acadêmica
Profa. Dra. Maria Aparecida Canale Balduino
Coordenação NEAD
Me. Josué Rodrigues dos Anjos Júnior
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - Brasil
Triagem Organização LTDA ME
Bibliotecário responsável: Rodrigo Pereira CRB 1/2167
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Paula Cristhina Niz Xavier farmacêutica, possui Doutorado em Ciências Biológicas e
da Saúde pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul - UFMS, Mestrado em
Ciências Biológicas e da Saúde pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
Atualmente é Funcionária Pública da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Tem
experiência na área de Microbiologia. É microbiologista molecular atuante no
Laboratório de Diagnóstico Molecular em Pediatria da UFMS. Participa do grupo de
pesquisa CNPq: Estudo do Recém-nascido de Termo e Pré-Termo: Infecções Neonatais
e Inovação Tecnológica. Estuda e pesquisa Plantas medicinais e agentes infecciosos
identificados por técnicas moleculares e convencionais. Revisora de diversas revistas.
Membro do Comitê de ética do conselho Regional de Farmácia do Mato Grosso do Sul.
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Sumário
Capítulo 1 - Neurofisiologia das Altas Habilidades / Superdotação .............................................. 5
1.1 Neuroplasticidade cerebral. ................................................................................................ 5
1.2 O papel das células do sistema nervoso no processo de comunicação inter neuronal...... 9
1.3 Neuro Anato-Fisiologia da Inteligência ............................................................................. 11
1.4 Astrócito e Células neurológicas. ...................................................................................... 20
Capítulo 2 - Superdotados - o funcionamento do cérebro. ........................................................ 22
2.1 Primeira infância ............................................................................................................... 22
2.2 Dinâmica da identidade interativa. ................................................................................... 26
2.3 Neuro educação na primeira infância. .............................................................................. 29
2.4 Relação entre afetividade e cognição. .............................................................................. 34
Capítulo 3 - Testes que identificam superdotados. .................................................................... 37
3.1 Diferença entre altas habilidades e superdotação. .......................................................... 37
3.2 Histórico do reconhecimento de estudantes com Altas Habilidades/Superdotação. ...... 40
3.3 Ferramentas de avaliação e identificação. ........................................................................ 42
Capitulo 4 - Mudanças observadas em superdotados. ............................................................... 46
4.1 Novo paradigma na educação dos superdotados. ............................................................ 46
4.2 Características comuns e mais frequentes entre as pessoas superdotadas. .................... 48
4.3 Legislação que envolve os superdotados. ......................................................................... 50
Capitulo 5 - Como avaliar as características de comportamento de alunos com altas
habilidades/superdotação?......................................................................................................... 53
5.1 Caracterização dos tipos de educandos com altas habilidades / superdotação. ............. 53
5.2 Identificação de Alunos Superdotados de Forma Precoce. .............................................. 54
5.3 Participação da família e inclusão do superdotado. ......................................................... 56
Referências .................................................................................................................................. 58
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Capítulo 1 - Neurofisiologia das Altas Habilidades / Superdotação
1.1 Neuroplasticidade cerebral.
Para melhor compreendermos o processo da neuroplasticidade é importante
estar a par das particularidades relacionadas com as interações, características e
funções das células que compõem o sistema nervoso. Desde o início do
desenvolvimento estas células são programadas geneticamente, assim, fatores
epigenéticos provenientes de fatores externos, que participam desta construção e
promovem a expressão do sistema nervoso caracterizando as habilidades, performance
e personalidade do indivíduo (HAASE; LACERDA, 2004).
Sob esta ótica, Spencer (1991), relata que os neurônios são considerados
unidades funcionais do sistema nervoso, sendo composto por:
• Corpo Celular: ou soma, que é a unidade responsável pelo processamento
das informações.
• Dendritos: que são receptáculos por onde as informações ou estímulos
chegam na célula nervosa.
• Axônios: responsáveis pelo envio das respostas processadas pelo corpo
celular para algum local anatômico, podendo ser músculos, glândulas ou
outra estrutura.
• Telodêndros: são estruturas dispostas no axônio terminal e que contém
vesículas repletas de neurotransmissores.
• Neurotransmissores: são substâncias químicas lançadas na sinapse, cuja
função é biosinalizar neurônios pós-sinápticos
• Células da Glia: são consideradas células de suporte para o sistema nervoso.
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Fonte: Adobe Stock, 2023.
Estas estruturas atuam de forma fisiológica e participam da neuroplasticidade
que está relacionada com o comportamento adaptativo do sistema nervoso
capacitando-o para manter as funções biológicas em homeostasia, mas, também
durante processos lesionários. Chamamos este processo de flexibilização ou
maleabilidade neuronal que pode alterar as funções ou estruturas em função de um
acontecimento nocivo. Ex.: Treino de natação.
Vale ressaltar que a neuroplasticidade é um mecanismo intrínseco fisiológico
atento as alterações biológicas e homeostáticas com a função de correção ou adaptação
frente as respostas sutis do dia-a-dia ou as questões traumáticas, sendo então uma
característica marcante e constante da função neural que pode variar de acordo com a
faixa etária.
Sabemos que a neuroplasticidade é identificada com maior ênfase em jovens,
com início já no período embriogênico, onde se observa maior gama de
desenvolvimento. Ao longo do desenvolvimento do organismo o sistema nervoso
amadurece, organiza-se e estrutura-se, com isso a plasticidade é reduzida, porém,
nunca fica ausente.
De acordo com Oliveira, (2014, p. 17),
O cérebro do adulto tem menor plasticidade; o número de neurônios se
reduz, mas as consequências educacionais destes eventos ainda não
podem ser interpretadas completamente. A neurogênese, com o
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surgimento de novos neurônios, diferentemente do que se pensava,
continua, pelo menos, por parte da vida adulta. Esta permanente
plasticidade do cérebro sugere que ele foi concebido para a
aprendizagem e adaptações, que podem provocar modificações em
sua estrutura diante de novos desafios.
Sob esta ótica, compreender as etapas da célula nervosa durante o processo de
desenvolvimento elucida as questões relacionadas a neuroplasticidade. Estas etapas
compreendem:
•
Etapa de indução: é a diferenciação do ectoderma para no futuro formar o
sistema nervoso.
•
Etapa de proliferação: corresponde a divisão das células da placa neural em
tubo neural e que futuramente resultará em Sistema Nervoso.
•
Etapa de migração: refere-se à movimentação das células recém-formadas
pela proliferação que se deslocam para os locais específicos do tecido
nervoso. Ex.: as células que formarão o lobo occipital deslocam para a
porção posterior.
•
Etapa de agregação: fase em que as células com afinidades unem-se para
criar as áreas funcionais. Ex.: as células que formarão as áreas sensoriais
vão se agregar de acordo com a afinidade funcional Resistência dos
pacientes/alunos frente aos obstáculos e frustrações.
•
Etapa de diferenciação: denominada de etapa de especialização, é nesta
fase que as células desenvolvem funções específicas. Ex.: qual
neurotransmissor a célula vai produzir e qual conexão será feita.
•
Etapa do crescimento de prolongamentos e sinaptogênese: fase de
alongamento dos axônios e dendritos é nesta fase que a sinaptogênese tem
início e se ajusta continuamente a medida que a comunicação exige
equilíbrio entre neurônios.
•
Etapa de apoptose e refinamento da sinapse: esta preparação é definida
depois que todo o processo foi estabelecido e formado. O organismo
reconhece células extranumerárias ou conexões errôneas e faz a limpeza
eliminando-as, é dessa forma que o sistema nervoso refina sua construção
(PINHEIRO, 2007).
Após o estabelecimento destas fases, o sistema nervoso fixo as áreas funcionais
que desempenharão para sempre a programação de vida dessas células.
Apoptose como chamamos, morte celular programada, determinam o dia e a
hora que essas células, sejam elas nervosas ou não, morrerão, no entanto, agressões
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e lesões também podem promover a morte celular, fugindo esta programação, neste
caso, as células podem seguir dois caminhos:
•
Evoluir para a morte: quando o corpo celular foi comprometimento por
alguma lesão ou acontecimento.
•
Sofrer Regeneração: que é o processo de restabelecimento celular
reavendo a viabilidade celular, nesta ocasião, com certeza o corpo celular
não foi atingido, permanecendo intacto.
Dentro deste cenário, entendemos que há a possibilidade de haver plasticidade
das estruturas, inclusive no adulto, é o caso das plasticidades:
- Dendritica, onde as conexões dependem desta estrutura e em termos de
memória essas estruturas são fundamentais, assim, fica claro que os dendritos se
refazem.
- Somática, até pouco tempo não se acreditava que era possível, atualmente
pesquisas revelam que alguns neurônios são passíveis de regeneração a partir das
células tronco, aliados a atividade física, somados a formação de novos vasos
sanguíneos (sistema angiogênico) proporcionando a plasticidade somática (PINHEIRO,
2007).
- Axônica, esta plasticidade é possível através do brotamento colateral do axônio
que suprirá o neurônio desinervado ou por brotamento regenerativo a partir do
crescimento do axônio afetado, favorecendo o encontro deste neurônio com um
neurônio vizinho, restabelecendo assim as conexões (FONSECA, 2016).
- Sináptica, esta plasticidade depende de estímulos variados, sejam auditivos,
olfatórios, visuais ou gustatórios que estimularão o desenvolvimento de alterações que
darão continuidade ao processo de transferência de informações entre neurônios
(FONSECA, 2016).
Dentro deste contexto, a plasticidade neural favorece novas conexões,
fortalecendo a construção e consolidação de memórias resultando em aprendizagem,
no entanto, é sabido que traumas emocionais com excessivas descargas de substâncias
químicas produzidas durante os estados emocionais negativos, podem prejudicar o
processo de plasticidade (FONSECA, 2016).
Alguns fatores podem influenciar na plasticidade, sendo eles: a forma de
instalação da lesão, a localização da lesão, a etiologia e a extensão e gravidade da
lesão, no entanto, a plasticidade pode ser ativada por diferentes estímulos, não só
lesões, mas, exercícios que exigem do cérebro diferentes atividades, como a leitura ou
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pentear o cabelo com a mão que não é a habitual, são excelentes estímulos cerebrais,
além da aquisição de novas habilidades específicas, saiba que o uso repetido de
atividades pode gerar pouca ou nenhuma aprendizagem, o novo é mais produtivo,
assim, as atividades motoras e sensoriais em nível crescente de habilidades devem ser
incentivadas, pois, elas podem induzir alterações de longa duração nas redes corticais
(HAASE; LACERDA, 2004).
A
plasticidade
das
crianças
superdotadas encontra-se
em
constante
crescimento, daí vem o termo “mente em eterno crescimento” ou “Mentes famintas por
interação”.
1.2 O papel das células do sistema nervoso no processo de comunicação inter
neuronal
A comunicação inter neurônios é feita através da descarga indireta de
neurotransmissores na fenda sináptica. A partir da comunicação as informações
passam de neurônio a neurônio seguindo um fluxo que vai da periferia (recebe impulsos
sensitivos através dos órgãos sensitivos) para o cérebro e após o processamento da
informação, a resposta é devolvida para os órgãos alvos, no entanto, os reflexos
caracterizam respostas nervosas que são processadas nos gânglios próximos à
medula, assim denominados de arco reflexos.
Assim, o aprendizado e a evolução do ser humano vêm de ações impostas pela
vivência, ativada pelo simples movimento do dia a dia, bem como pelas ações
especializadas, dentro do cenário de aprendizagem, Kolyniak Filho (2002, p. 31-2),
relata que a motricidade tem participação árdua na aprendizagem e evolução da
inteligência. Ela se aplica à:
Forma concreta de relação do ser humano com o mundo e com seus
semelhantes, relação esta, caracterizada por intencionalidade e
significado, fruto de um processo evolutivo, cuja especificidade
encontra-se nos processos semióticos da consciência, os quais, por
sua vez, decorrem das relações recíprocas entre natureza e cultura –
portanto, entre as heranças biológica e sócio histórica. A motricidade
refere-se, portanto, a sensações conscientes do ser humano em
movimento intencional e significativo no espaço-tempo objetivo e
representado, envolvendo percepção, memória, projeção, afetividade,
emoção, raciocínio. Evidencia-se em diferentes formas de expressão –
gestual, verbal, cênica, plástica, etc. A motricidade configura-se como
processo, cuja constituição envolve a construção do movimento
intencional a partir do reflexo, da reação mediada por representações
a partir da reação imediata, das ações planejadas a partir das simples
respostas a estímulos externos, da criação de novas formas de
interação a partir da reprodução de padrões aprendidos, da ação
contextualizada na história – portanto, relacionada ao passado vivido e
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ao futuro projetado – a partir da ação limitada às contingências
presentes. Esse processo ocorre, de forma dialética, nos planos
filogenético e ontogenético, expressando e compondo a totalidade das
múltiplas e complexas determinações da contínua construção do
homem.
Seguindo este raciocínio, Ivamoto (2014) enfatiza que a motricidade tem caráter
constitutivo, pois, sua construção se vale dos fatos baseados no desenvolvimento e
cultura das espécies e dentro das condições dos planos individuais, desta forma a
motricidade encontra-se inserida na totalidade da construção do ser humano,
abrangendo planos ontogenéticos e filogenético, traçando o saber, onde as informações
ficam armazenadas e vão se organizando de maneira que podem ser regatadas a
medida que precisamos, pois elas ficam em padrões acessíveis.
Para compreendermos com maior clareza, saiba que no plano ontogenético a
motricidade se constrói já a partir da genética usada no desenvolvimento do zigoto,
assim, as informações genéticas familiares tem importante parcela nessa construção,
pensando assim é possível concluir que todo desenvolvimento do embrião torna-se
fundamental neste processo de construção, desde a gestação, incluindo os mais
variados hábitos maternos como: uso de drogas, infecções, alimentação, utilização de
fármacos ou outros produtos, até as condições que arrolaram o pré parto e pós parto,
tais condições vão servir de estímulos para o bebe em desenvolvimento, tais estímulos
serão registrados e vão condicionar o sistema nervoso a responder a estes estímulos,
sejam para o bem ou para o mal. Estes estímulos no início podem ser respondidos de
forma imatura (reflexos), mas, com o passar do tempo e a formação de mielinização dos
axônios neuronais, tais estímulos recebem resposta involuntárias, que são assim
designados por atender aos comandos das vias subcorticais do sistema nervoso.
Enquanto os movimentos voluntários (função semiótica) dependem da
convivência social, familiar, escolar e outras. Dentre os movimentos voluntários se
aplicam: a linguagem que associada aos movimentos gesticulares concretizam os
movimentos voluntários que hora recebem o controle de importantes zonas (medular,
cortical e subcortical). Esta construção dá lugar a construção de um processo que
resulta em funções psicológicas superiores e motoras, caracterizando o saber. Os
movimentos voluntários com o passar do tempo, somados ao convívio do dia a dia e
aos movimentos diários (familiar, escolar e social), se efetivam servindo de treino e
assim fortalecem os movimentos voluntários a ponto de torna-los mais complexos
desenvolvendo precisão junto as habilidades motoras e cognitivas.
No ambiente escolar, a motricidade tem importante participação junto ao
aprendizado e novos movimentos (dançar, jogar, desenhar, pintar, escrever, ler, etc),
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tais movimentos ingressam no campo de novos aprendizados. Para tanto, é importante
que todas as disciplinas estejam voltadas para desenvolver motricidade, já que ela é a
soma de todos os estímulos que recebemos ao longo de nossa vida, por isso ela é
classificada como construtiva e ponto fulcral para o aprendizado e memória.
1.3 Neuro Anato-Fisiologia da Inteligência
A neurulação, que é uma etapa do desenvolvimento do Sistema Nervoso iniciase a partir da terceira semana de gestação com a formação do folheto embrionário
denominado ectoderma. Durante a formação este folheto dará origem a placa neural
que fecha suas laterais formando posteriormente o tubo neural que é uma estrutura com
interior vazado, os quais, no futuro dará origem aos ventrículos cerebrais e demais
estruturas do Sistema Nervoso Central (SOBOTTA, 2000).
Fonte: Adobe Stock, 2023.
Vesículas primordiais se formam na porção do tubo neural dando origem ao
prosencéfalo, mesencéfalo e rombencéfalo.
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Fonte: Mattos, 2006.
Segundo Mattos (2006), os mais de 100 bilhões de neurônios que constituem de
maneira que o Sistema Nervoso advém da placa neural que está em desenvolvimento.
Nesta etapa do desenvolvimento, a cabeça do embrião é bem maior que o
restante do corpo. Durante o período pós-natal, ainda se nota o aumento no
desenvolvimento cerebral pela complexidade das estruturas. Ao nascer observa-se a
mesma proporção em relação aos tamanhos das estruturas (cabeça e restante do
corpo), mas logo inicia-se um ligeiro crescimento. O cérebro posterior é denominado de
rombencéfalo e dará origem o cerebelo e o tronco encefálico pós-natal. Neste período
o cérebro continua a se desenvolver, aumentando as quantidades de fissuras (sulcos)
e saliências (giros) aumentam, percebe-se que o bebê tem tantos neurônios quanto um
adulto (cerca de 100 bilhões), a maioria tendo sido formada até o sexto mês gestacional,
embora eles ainda não estejam amadurecidos.
Dentro do entendimento anatômico encontra-se a base para compreender o
processo da inteligência, para tanto, é preciso relembrar particularidades do sistema
nervoso humano, este encontra-se dividido em Sistema Nervoso Central e Sistema
Nervoso Periférico. O Sistema Nervoso Periférico é composto por nervos e gânglios e
faz o transito de informações levando estímulo da periferia para o cérebro, através dos
nervos sensitivos ou mistos e trazendo do cérebro a resposta que chega de volta ao
órgão alvo através dos nervos motores ou mistos (SPENCER, 1991; NETTER, 2011).
O encéfalo e medula espinal são partes integrantes e fundamentais do Sistema
Nervoso Central, de maneira que o encéfalo é o todo composto pela conexão de três
estruturas: o cérebro, o cerebelo e o tronco encefálico (ponte, bulbo e mesencéfalo).
Tais estruturas microscopicamente integram uma rede neural formada por unidades
anatômicas do sistema nervoso central, os neurônios (SPENCER, 1991; DRAKE et al.,
2015).
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Fonte: Adobe Stock, 2023.
Importantes regiões o sistema nervoso dispõe de regiões significativas, é o caso
do tálamo, hipotálamo e epitálamo. Denominado relé sensitivo, o tálamo, não deixa
passar nada sem sua avaliação, exceto, estímulos olfatórios que tem conexão direta
com o cérebro, pois atravessam a lâmina crivosa do osso etmóide através dos nervos
olfatórios que interligam a mucosa nasal ao cérebro, por esse trajeto, o estímulo não
passa pelo tálamo.
Enquanto que o hipotálamo é responsável pelo controle da temperatura
corpórea, apetite alimentar, apetite sexual, fazendo parte do Sistema Límbico e desta
forma controla também nossas emoções. No epitálamo é possível encontrar quatro
colículos, sendo dois superiores que são responsáveis pela visão e dois inferiores
relacionados com a audição, além dos colículos está presente nesta região a glândula
pineal que controla o ritmo circadiano, sendo também considerado relógio biológico pela
produção de melatonina (hormônio que controla o início da puberdade e outras funções).
O epitálamo é uma importante região que favorece a comunicação entre o sistema
límbico, regulando o comportamento emocional (SOBOTTA, 2000).
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Denomina-se Sistema Límbico o conjunto de estruturas que conectadas regulam
diferentes reações emocionais (boas ou más emoções), distúrbios relacionados com
esta região podem desencadear diversas reações e comportamento (SOBOTTA, 2000).
Ainda relembrando as estruturas, o cérebro possui uma disposição representada
por dois hemisférios (direito e esquento) conectados pelo corpo caloso, tais estruturas
podem até ser comparadas a uma noz.
Hemisfério
cerebral esquerdo
Corpo caloso
Hemisfério
cerebral direito
Hemisfério
direito
Hemisfério
esquerdo
Fonte: Adobe Stock, 2023.
O cérebro está disposto em cinco lobos dispostos de acordo com a localização,
denominados de: lobo temporal, frontal, occipital, parietais e lobo da ínsula dentro dos
quais estão dispersos importantes áreas cerebrais com diversas funções somestésicas,
sensitivas, de associação e motora.
O córtex cerebral é a regiões mais superficiais do cérebro e a abrange maior
quantidade de substância cinza (local de processamento de informações), comparada
a substância branca, localizada logo abaixo da substância cinza (córtex cerebral), sendo
responsável pelo trânsito de informações, composta por fibras nervosas as quais são
chamadas de axônios. Os axônios são classificados em fibras de associações e ligam
diferentes regiões ou áreas dentro do mesmo hemisfério, fibras comissurais conectam
os hemisférios, como é o caso do corpo caloso, fibras de projeção que são fibras que
conectam a substância cinza a outras regiões cerebrais (BEAR et al., 2002).
Compondo a substância cinza estão os corpos celulares (parte principal do
neurônio) presentes no hipotálamo, núcleos de base e tálamo, vale ressaltar que nestas
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regiões a disposição da substância cinza é na parte externa, enquanto na medula, a
substância cinza se dispõe em uma região central.
O quadro abaixo elenca as áreas do córtex e suas respectivas funções.
Áreas do córtex
Funções relacionadas a área
Pré-frontal
Responsáveis pelo raciocínio,
controle de emoções e resoluções
de problemas.
De associação motora
Esta região coordena diferentes
movimentos complexos.
Motor Primário
Controla e coordenada todos os
movimentos voluntários.
Sensorial primário
Responsável pelo recebimento de
informações sensitivas do
organismo.
Fonte: Próprio autor, 2023.
Dentro da microscopia neurológica, Cury (2007), relata a existência de diferentes
tipos de neurônios com diferentes funções específica. Em 1996 neurocientistas
publicaram a existência dos neurônios-espelho, pesquisa está, feita em primatas,
demostrando a intensa atividade destes neurônios quando o animal realizava uma ação
e que se mantinham ativos mesmo quando o animal estava apenas observando alguma
ação feita por outros, por isso a nomenclatura de espelho. Esta observação revelou que
o cérebro do animal se ativava ao observar outros como se ele próprio estivesse fazendo
a ação ou se olhando no espelho. Este estudo revela que os neurônios-espelho estão
mais relacionados com o movimento do que com o ato motor.
Ressonância magnética proporcionou resultados que puderam ser transpostos
ao cérebro humano levando a pensar que nós também agimos assim, o ato que
observarmos alguém fazer alguma atividade ou ações basta para causar o disparo de
neurônios-espelho, é claro que a ação e o disparo observados em neurônios-espelho
humanos, quando comparados aos dos macacos mostram-se mais evoluídos e flexíveis
as respostas, isto prova o porquê nós desenvolvemos habilidades mais sofisticadas e
específicas. Isso explica o porquê bocejamos ao ver outra pessoa bocejar, dizemos ato
contagioso. Ou basta olhar para cima e começar a rir que outros são capazes de te
imitar sem mesmo saber do que. Isso ocorre porque áreas do cérebro são ativadas
apenas pela observação (KENDEL et al., 2014).
O local exato dos neurônios-espelho não é certo, de forma que eles podem ser
encontrados em diferentes locais dentro do cérebro, formando o sistema espelho
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composto pelas áreas de planejamento motor, que é uma área de planejamento
suplementar e pré motora. Esta diversidade facilita a capacidade de compreensão das
emoções, intensões e percepções tanto nossas como de outros. Acredita-se que os
principais locais destas áreas podem ser os lobos da ínsula e regiões do córtex inferior
do lobo frontal e parietal. Estas áreas são consideradas responsáveis pela habilidade
de compreensão, linguagem e memória, pois, se falamos é porque aprendemos e
memorizamos as sílabas e sons, além de exercer ações mais complexas como por
exemplo interpretar as metáforas (funções cognitivas) (BEAR et al., 2002).
A sinestesia espelho se aplica a presença destes neurônios diferenciados pelo
fato de vivenciarmos a ação observada em outra pessoa e as sentimos como se fosse
feita por nós, é o caso de salivarmos ao simples ato de observar outra pessoa espremer
ou chupar um limão ou outro exemplo, sentimos calafrios e sensações de medo ao
observarmos alguém próximo a um penhasco ou outro local perigoso (terraço de um
edifício bem alto) (LINKOVSKI, 2017).
Dentro deste cenário acomodamos a ação dos neurônios-espelho dentro do
aprendizado e linguagem, é possível a ativação deles, pois, pode refletir na inteligência,
porém, os erros relacionados ao funcionamento ou ativação desses neurônios podem
resultar em deficiências nesse campo, isto também tem reflexo na dificuldade de
empatia, assim como, pode até estar relacionada com diferentes distúrbios, transtornos
ou casos de psicopatias. Ex.: o caso da fisiopatologia apresentada em alguns dos graus
do TEA – Transtorno do Espectro Autista (CURY, 2007).
Estudos feitos por Cury (2007, p. 65) enfatiza:
Dados que os neurônios-espelho são tão fundamentais para a
compreensão, faz sentido que falhas entre eles possam criar
problemas profundos. De fato, parece déficits podem ajudar a explicar
dificuldades que vão de reserva excessiva a autismo. Alguns cientistas
acreditam que o autismo pode estar relacionado a neurônios-espelho
malformados.
O autor explica que por haver alguma malformação relacionada aos neurônios
espelho, esses pacientes não conseguem entender o real significado da emoção que
eles presenciam e assim tornam-se incapazes de interpretar pensamentos, intenções,
sentimentos e ideias alheias, mesmo observando o comportamento de outras pessoas,
como alegria ou tristeza, o que em pacientes considerados sem o transtorno, refletiria
em sensação parecida (CURY, 2007 p. 65).
Existe um importante papel dos neurônios-espelho frente as interpretações das
ações comunicadas ao cérebro durante as práticas sociais em que eles analisam um
repertório comportamental de ação e situação do próximo e isso gera empatia. Esse é
o processo altruísta, passando a sentir o que ela sente frente algumas situações, é o
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ato motor da outra pessoa que passamos e conseguimos identificar. Aplicando este
conceito ao aprendizado, pede-se que se formem grupos, logo uma pessoa do grupo se
destaca como líder e passa a comandar ações para resolver atividades ou problemas
influenciando os demais, esta prática facilita o aprendizado e molda o caráter do aluno
ou criança, lembrando que este propósito se aplica as pessoas típicas. Para crianças
ou pessoas atípicas ou com alguma deficiência neurológica, esta ativação pode se
mostrar menos intensa, de maneira que esses pacientes não conseguem compreender
e nem mesmo imitar quando frente ao reconhecimento de gestos, sentimentos,
condutas ou expressões faciais (GAIATO, 2019).
Assim, é possível em situações típicas, predizer o comportamento humano e
interpretar o que está sendo falado, antecipando assim o comportamento ou ação a ser
feita, com o entendimento acerca dos neurônios-espelho.
Para Colombo (2019, p. 23), os neurônios-espelho tem uma importância
evolutiva por serem células que
[...] relacionam a nossa mente com a nossa existência e, além disso,
encontram uma analogia entre o nosso corpo e o corpo de outras
pessoas. Esses neurônios procuram uma similaridade entre nossos
estados mentais e estados corporais com os de outras pessoas. A
atividade dos neurônios espelho e a nossa tendência de imitar os
outros automaticamente aumenta a nossa capacidade de entender os
outros.
Os neurônios-espelho exercem uma função fundamental no entendimento de
cooperação, fornecendo flexibilidade de ações próprias e entendendo as práticas dos
outros e também relacionam nossa mente com nossa existência. Esta propriedade ou
característica é necessária para melhorar o relacionamento e as interações sociais,
permitindo que as práticas ou ações ganhem caráter de atitudes complementares,
cooperativas ou coordenadas.
No cenário da aprendizagem este conceito é relevante mostrando que o aluno
ou paciente precisa deste arranjo para poder assimilar informações e conteúdo que lhe
são ensinados, facilitando a memorização. Enfatizando que as questões emocionais
podem impactar, de maneira positiva ou negativa o aprendizado e a estimulação em
termos de equilíbrio das diversas estruturas que compõem o sistema límbico, pois estas
questões estão associadas a este sistema e colabora em 100% com a fixação e
aprendizado.
Quanto ao cenário fisiológico, vale enfatizar a descarga de vários hormônios, a
exemplo: a epinefrina e glicorticóides (hormônios produzidos pela glândula endócrina
ou adrenal) que em situação de estresse, impactam na consolidação da memória e
aprendizado, sendo que em quantidades moderadas participam na consolidação da
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memória a longo prazo, enquanto em altas doses fazem o papel contrário,
particularmente na memória a curto prazo. O cortisol por exemplo, pode provocar morte
neuronal e impactar na consolidação da memória de longo prazo (ROOZENDAAL, et
al., 2009).
A compreensão da formação da motricidade e da sua reverberação sobre os
mais diversos recursos dentro da aprendizagem é outro aspecto importante para o
aprendizado e memória, mantendo a indissolubilidade dos aspectos cognitivos, motor e
afetivo, pois conectados, eles promovem a construção individual que se aplica ao
desenvolvimento humano. Logo, há necessidade de agregação de estruturas
consideradas fundamentais para o processo de motricidade aplicada a cognição.
Dentro deste contexto, Kolyniak Filho (2010, p. 61 e 62) enfatiza que seguindo
[...] o modelo de Luria, a primeira unidade funcional, que compreende
a medula espinhal (especialmente a formação reticulada), o tronco
cerebral, o tálamo, o hipotálamo e o cerebelo, responde pela regulação
do tônus muscular e dos estados de atenção e alerta, sendo o seu
funcionamento essencial para toda a troca de informação entre os
receptores nervosos, o sistema nervoso central e os músculos. Em
outras palavras, é a primeira unidade funcional que regula os
processos de aferência (movimento dos estímulos nervosos em
direção ao sistema nervoso central) e eferência (movimento dos
estímulos nervosos que partem do sistema nervoso central).
A segunda unidade funcional, que inclui as áreas corticais dos lobos
occipital, temporal e parietal, responde pela recepção, análise e
armazenamento de informações. Assim, todas as informações
provenientes dos sentidos voltados para o exterior (visão, audição,
tato, olfato e gustação) e para o interior (propriocepção, que inclui
informação proveniente dos músculos, articulações e órgãos) são
passíveis de tratamento e armazenamento (como memória) na
segunda unidade funcional. O tratamento da informação inclui a
associação entre diversas informações, provenientes de diferentes
campos perceptuais (visão, audição, cinestesia, etc.).
Por isso, compreender o ser humano como um sistema complexo, onde se
agrega afetividade, motricidade, corpo, mente e cognição é fundamental para uma nova
configuração escolar ou de tratamentos em termos de aprendizagem, destacando a
motricidade. Para tanto, deve-se seguir duas vertentes quando a proposta for
aprendizado em todos os sentidos: a construção da motricidade e a contrapartida desse
conjunto de funções.
Em caso de aprendizado tanto o aluno como para o paciente, inúmeras
capacidades poderão ser alcançadas ao se trabalhar a motricidade com elas.
De acordo com Kolyniak Filho (2010, p. 59 e 60), tais capacidade permitem que
os alunos/pacientes:
Dominem a própria motricidade, situando seu corpo no espaço-tempo,
no sentido de que sejam capazes de articular seus movimentos para
atingirem seus objetivos, com eficiência e economia de esforço; isso
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significa propiciar aos alunos a realização de uma grande variedade de
movimentos (andar, correr, saltar, jogar capoeira, futebol, basquetebol,
dançar, etc.), que resultem também em uma melhoria de suas
capacidades gerais de movimento (força, resistência, flexibilidade,
coordenação motora, etc.).
Apropriem-se de um conjunto de conceitos que lhes permitam uma
compreensão abrangente e crítica da motricidade humana em geral e
da sua motricidade individual; tais conceitos incluem aspectos
biológicos (fisiologia, cinesiologia, anatomia, etc.) e psicossociais
(elementos
culturais,
influências
político-econômicas
nas
manifestações motrícias) da motricidade.
Discutam as relações humanas pelas óticas ética e estética, tendo
como referência a interação concreta entre os homens e destes com a
natureza, interação esta que envolve o corpo e a motricidade; nesta
perspectiva, por exemplo, todas as atitudes dos alunos em jogos
(colaboração, solidariedade, violência, desrespeito) devem ser
discutidas pelo seu sentido ético, assim como se deve chamar a
atenção para a beleza dos movimentos individuais e grupais, não só
para os resultados.
Em se tratando de memória, vale ressaltar que a acetilcolina é o primeiro
neurotransmissor identificado e que tem relação com a aprendizagem. É considerada o
neurotransmissor em maior quantidade no corpo, necessária para a concretização da
aprendizagem e memorização, além de participar do controle motor e ações de alerta
corporal (emoções) e da concretização de movimentos que levam a memorização.
Esses movimentos fazem parte da construção do aprendizado, pois, são ações
musculares e nervosas que juntas permitem a ocorrência de movimentos involuntários
e voluntários do dia a dia, a qual chamamos de motricidade. Vale ressaltar que baixos
níveis deste neurotransmissor resultam em concentração deficitária e esquecimentos
(ALVAREZ e LEMOS, 2006).
As emoções do dia a dia impactam diretamente na memória a longo prazo, pois
marcam momentos e atos fixando informações em áreas cerebrais (sistema límbico) e
assim o ciclo se fecha, explicando o porquê que as emoções, Roozend sejam elas boas
ou más, tem grande influência sobre o aprendizado. Desta forma ressalta a importância
da estimulação dentro do processo emocional, isto vai causar alterações junto as
sinapses neuronais, ocasionar mais conexões e o resultado será a facilidade de
absorver o conhecimento, concretizando o aprendizado (KANDEL, 2009). Explicando
assim, porque aprendemos com os erros, já que em inúmeras vezes se dá mais
importância a um ato emocional negativo do que positivo.
A repetição também é considerada um procedimento indispensável para a
formação da memória e aprendizado. Sobre isso Izquierdo (2009, p. 37) afirma que:
“[...] a repetição reforça as memórias, provavelmente recrutando cada
vez mais circuitos nervosos para reforçar o armazenamento”.
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Aliada as repetições, a emoção vivida no momento, bem como, a atenção que
dispensamos à aquela situação, favorece a fixação das informações (memória).
1.4 Astrócito e Células neurológicas.
Astrócitos são as células da glia mais abundantes do sistema nervoso central e
podem se diferenciar em: astrócitos protoplasmáticos quando estiverem presentes na
massa cinzenta ou astrócitos fibrosos quando estiverem presentes na massa branca,
assim como outras células, são consideradas células satélites, cuja a função primordial
é a proteção deste sistema, além de suprir os neurônios metabolicamente.
Seguindo este raciocínio, algumas moléculas, dentre elas o glutamato, que se
encontram presentes no canal sináptico estimulam o influxo de cálcio nos astrócitos,
promovendo a liberação de diferentes neurotransmissores.
Os astrócitos normalmente mantem potenciais de membrana na fase de
repouso, sendo capaz também de alterar a membrana do neurônio para o estágio
excitatório, ao empregar cargas positivas (Ca+).
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A propagação dos sinais sinápticos desperta os astrócitos relacionados a esta
condição, estas células recebem o sinal neuronal que chega na fenda sináptica a qual
os astrócitos controlam e modulam sua atividade, enfatizando assim que a participação
e a presença dessas células contribuem com a formação da resposta ao estímulo que
veio em forma de sinal sináptico. Desta forma, vale ressaltar que a população de
astrócitos presente na sinapse pode aperfeiçoar respostas ao empregar oscilações de
Ca+, produzindo assim, ondas específicas que ao atingir o neurônio pós-sináptico
modulará de forma coordenada, as respostas ao estímulo ativo (JOURDAIN et al.,
2007).
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Capítulo 2 - Superdotados - o funcionamento do cérebro.
A ideia de superdotados é milenar pois, deste primórdio os gregos já separavam
crianças de acordo com níveis de desenvolturas para treiná-los para a guerra ou para
outras atividades as quais elas se destacavam. Esta separação se dava em função de
particularidades que essas crianças demonstraram ter de forma peculiar (RANGNI; DA
COSTA, 2011).
Segundo Veiga (2014, p. 642 e 643),
A história tem mostrado que a concepção de diversas teorias sobre a
inteligência vem se configurando desde a psicometria, passando pelas
teorias cognitivas, computacionais e modulares. A década de 80
marcou uma evolução na concepção da inteligência, considerando-a
desde propriedade única da mente até uma arquitetura modular. A
modularidade propõe uma mente constituída por um conjunto de
módulos especializados, sistemas funcionais, inteligências múltiplas,
memórias diversas. Para cada tipo de processo ou atividade têm-se
estruturas específicas e especializadas. Há necessidade de uma
análise crítica referente à identificação da realidade multifacetada do
superdotado. A evolução nos estudos sobre a inteligência humana
desencadeia uma revisão no conceito cerebro-mente.
2.1 Primeira infância
De acordo com Cosenza (2011), é na terceira semana de gestação que a
formação do cérebro se intensifica e ao nascer acelera o amadurecimento,
especialmente em se tratando de conexões (sinapses). Na fase neonatal, as sinapses
mostram-se ainda em pequenas quantidades, mas, com a convivência e o tempo, a
partir dos estímulos vão se desenvolvendo com tendência a aumentar de quantidade e
isso favorece o aprendizado inicial. O amadurecimento e evolução cerebral chega a
adolescência, onde atinge o pico máximo, estacionando ao entrarmos na fase adulta,
mas, mesmo estacionadas nesta fase, pode continuar em ótima ativação dependendo
de estímulos feitos através de práticas que desafiam o cérebro.
A aprendizagem se inicia com os sons que a criança ouve em diferentes
ambientes (maternidade, familiar, etc), mas é após um ano de vida que a aprendizagem
da língua nativa ganha força em função da diferenciação dos sons, assim, quanto mais
precoce a aprendizagem, melhor o desempenho (OLIVEIRA, 2014).
Em se tratando de período crítico de aprendizagem, autores citam que nós não
temos em nenhuma das nossas fases, mas, podemos identificar uma fase sensível ao
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aprendizado, especialmente na fase adulta em que depende dos estímulos trabalhados
nesta fase (OECD, 2007, p. 111; OLIVEIRA, 2014).
Damásio (1996), reforça dizendo que a comunicação entre o organismo e o
cérebro é feita por conexões entre nervos motores e sensoriais, respaldados por
comandos hormonais presentes na corrente sanguínea, que desta forma mantém o
equilíbrio neurológico. Além desse comando hormonal, os neurotransmissores liberados
por núcleos presentes no tronco cerebral são fundamentais para manter essa
organização e equilíbrio, a exemplo disso está a serotonina que participa do equilíbrio
comportamental, onde eventuais alterações podem influenciar nas mudanças cognitivas
e comportamentais. Além da serotonina, a dopamina, acetilcolina e norepinefrina tem
papeis fundamentais junto ao aprendizado permitindo o armazenamento de imagens,
sons e outros estímulos reais e dessa forma facilitando a interação, concentração, além
de produzir respostas reativas ou espontâneas, moldando o comportamento individual,
levando em conta que cada imagem for capturada e processada de modo exclusivo, ou
seja, cada pessoa a interpreta a sua maneira.
Seguindo este conceito, Damásio (1996, p. 116) deixa claro que
“pensar nada mais é do que possuir capacidade de exibir (evocar)
imagens internamente.”
E dentro deste pensamento, Vigotsky (1991, p. 40), complementa:
“a linguagem também tem um papel fundamental na evocação das
imagens e, portanto, na formação desta mente socialmente partilhada.”
Seguindo esta perspectiva neurobiológica é fundamental a interação e perfeita
conexão entre o corpo e a mente para manter sólida construção do aprendizado.
Em se tratando de estruturas envolvidas no conhecimento, o lobo frontal é
considerado ponto fulcral para o planejamento dos movimentos, ações e pensamentos
abstratos.
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Fonte: Adobe Stock, 2023.
Cada lobo está disposto em áreas funcionais, as quais desenvolvem funções
específicas. Dentro deste conteúdo, fica clara a participação do córtex pré-frontal (área
pré-frontal), frente a intensa relação com diferentes funções cerebrais como por exemplo
as emoções e a concentração, ambas fundamentais no processo de aprendizagem,
além de ter intensa participação junto as decisões referentes à importantes sequências
e ordem de movimentos que deverão ser feitos objetivando resultados esperados. Além
do córtex pré-frontal, o córtex motor participa arduamente da realização das ações
desempenhadas pelo conjunto de funções nervosas e musculares que permite os
movimentos voluntários ou automáticos do corpo (motricidade).
Cada córtex executa uma tarefa, assim o córtex motor fica responsável pelo
controle e coordenação da motricidade considerada voluntária, controlando movimentos
opostos à sua posição (córtex esquerdo controla movimento do lado direito e vice-versa)
e o córtex pré-motor controla e executa movimentos de precisão.
O lobo occipital processa informações relacionadas aos estímulos visuais (lobo
visual), par tanto, ele possui zonas especializadas que fazem a distinção e compreensão
das cores, dos movimentos executados, dos conceitos de profundidade, distâncias e
outros (DE QUADROS, R. M.; SCHMIEDT 2006).
O lobo temporal fica a cargo de interpretar e processar os sons para então
memorizar com mais facilidade é nele que estão as áreas associadas aos estímulos
auditivos que são processados por associação. Os sons são enviados ao lobo temporal
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e inicialmente ficam em uma área primária que posteriormente serão repassados para
uma área secundária que se conecta a diferentes estruturas cerebrais e assim unidas
essas áreas modelam o que se ouve e armazenam na memória, mas, mesmo que haja
uma alteração nesse trajeto fisiológico, como é o caso do aprendizado para pessoas
com deficiência auditiva, o aprendizado é possível e acontece, as vezes exigindo um
remodelamento no processo (DE QUADROS, R. M.; SCHMIEDT 2006; SOCZEK,
2021).
O aprendizado com visão ausente também é possível e o lobo empenhado nesta
tarefa é o parietal. Este lobo subdivide-se em região anterior ou primária, denominada
de córtex somatossensorial e a uma outra subdivisão classificada como posterior. O
córtex somatossensorial é considerado área sensitiva, participando do aprendizado
mais refinado, relacionado a: temperaturas, pressão e tato, enquanto a subdivisão
posterior do lobo parietal recebe informações relacionadas a localização de espaço e
percepção de objetos através do tato (DIONÍSIO; VECTORE, 2017).
Resumindo, diferentes estruturas executam funções de forma organizada,
conectada e equilibrada transformando estímulos em informações que serão
acumuladas e irão compor a memórias, podendo ser resgatadas a qualquer momento,
mas, para isso, diferentes estratégias devem ser executadas favorecendo o
aprendizado, assim, o processo depende de como essas estratégias apresentarão as
informações de forma a despertar o interesse do público alvo e atingir resultados
promissores. Por isso é importante conhecer o trajeto e percurso fisiológico para assim
propor atividades que estimulem e permitam que o aprendiz se encante com a prática
marcando positivamente a atividade de forma a tornar o aprendizado mais atraente e
fácil.
Chamo a atenção para o aprendizado de crianças superdotadas e com um grau
de entendimento mais elevado, pois, para esse público, todo esse processo se dinamiza
em um ritmo bem mais avançado e rápido de raciocínio para o entendimento, tudo isso
é explicado porque tradicionalmente as crianças que apresentam Coeficiente Intelectual
– QI considerado normal, o que se observa, por exames feitos na primeira infância é a
presença de um córtex cerebral mais espesso, porém quando na adolescência, esta
área sofre uma redução sem afetar o intelecto. Enquanto em crianças com altas
capacidades cognitivas, é o contrário, neste caso o que se observa é conteúdo de
massa cerebral cinza e branca espessa com um processo de espessamento do córtex
cerebral que se processa lentamente até atingir a adolescência. Resumindo, nestas
crianças, as habilidades vão evoluindo lentamente até atingir maior potencial na
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adolescência adquirindo um cérebro hiperconectado e com uma eficiência neuronal
muito valiosa (O'BOYLE et al., 2005).
Alguns estudiosos dizem que a superdotação não está relacionada somente com
o Coeficiente Intelectual, mas também com a capacidade motivacional e de criação
(ZORKTOT, 2022).
2.2 Dinâmica da identidade interativa.
Diferentes profissionais preocupam-se em compreender as particularidades que
envolvem o crescimento e amadurecimento cerebral, para tanto, diversas pesquisas
relacionadas com as habilidades e comportamentos das crianças tem sido desenvolvida
dando ênfase as peculiaridades das diferentes faixas etárias (PAPALIA e OLDS; 2000;
GOSWAMI, 2006; SLATER e LEWIS, 2007).
Como mencionado anteriormente a participação dos estímulos, especificamente
ativados via órgãos dos sentidos favorecem o amadurecimento e desenvolvimento
cerebral, dentro deste cenário Bartoszeck e Bartoszeck, (2007), reafirmam que estes
estímulos têm grande influência no crescimento e desenvolvimento da circuitaria das
redes neuronais, enfatizando que o cérebro se desenvolve em função da interação do
patrimônio genético associado à experiência do dia-a-dia e cultura, somados ao convívio
com o meio ambiente.
Logo na vida pré-natal, as sinapses e redes nervosas são formadas e entram em
atividade intensa, seguindo assim até o primeiro ano de vida, a partir desta fase sofre
uma redução na intensidade das atividades que se estende até aos 10 anos. Isto não
acontece no córtex frontal, pois, o desenvolvimento das sinapses normalmente
perduram até a adolescência, estabilizando-se na faixa etária que vai dos 18 a 21 anos
de idade, vale a pena ressaltar que outras funções continuam ativas, especialmente com
o auxílio de muito estímulos, ao longo de toda a vida (PAPALIA e OLDS, 2000).
Por esse motivo, incentiva-se os ensinamentos ligados ao aprendizado de
línguas estrangeiras e música clássica dentro faixa etária que vai de um a dez anos,
esta é considerada a melhor faixa etária para o aprendizado, mas, não impede que tais
aprendizados não sejam oferecidos em todas as faixas etárias, com ênfase na faixa
acima dos 50, pois essas atividades e estímulo evitam diferentes doenças relacionadas
com a memória (SANTOS e BENEDETTI, 2009; CRUZ et al., 2015).
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Dentro do desenvolvimento cerebral, Bartoszeck e Bartoszeck (2007, p 10-11)
ressaltam que:
as vias neurais de aferência sensorial desempenham papel crucial no
desenvolvimento do cérebro nos primeiros anos de vida da criança; •
há um período “crítico ou sensível” bastante regular para a ativação
das vias neurais sensoriais, a fim de estimular a formação de circuitos
neurais nas partes específicas do córtex; quando a estimulação visual
não está disponível no “período crítico” o déficit ocorre no
desenvolvimento regular da área do córtex visual não sendo passível
de correção em estágios posteriores. Períodos críticos (grau de
plasticidade cerebral) são estágios de desenvolvimento para funções
específicas do cérebro. São tipo “janelas de oportunidade” nos
primórdios da vida, quando o cérebro da criança está particularmente
susceptível às entradas de estimulação sensorial, para o
amadurecimento de sistemas neurais mais desenvolvidos.
Dentro do fator vivência, a interatividade torna-se fator fundamental, para
explicar melhor esse conceito a neurociência sugere períodos críticos que podem
influenciar na cognição, o quadro abaixo demonstra as melhores faixas etárias para as
diferentes respostas, caracterizando o aprendizado.
Quadro 01. Habilidades e faixas etárias recomendada.
Fonte: Bartoszeck e Bartoszeck (2007, p 16 adaptado de Doherty, 1997).
A aprendizagem é um processo adquirido através do acúmulo de informações e
conhecimentos, processo este, fundamental para a sobrevivência de todos os animais.
Tudo tem início nas estratégias de busca por alimentos ou maneiras programadas de
escapar de situações perigosas, estes conhecimentos permitem que as espécies
perpetuem. Em humanos, isso não é diferente, o aprendizado se caracteriza pela
execução de procedimentos, que estão sempre evoluindo e se adaptando as situações,
para tanto são constantemente reformulados, é assim com várias habilidades, no
entanto, estes processos precisam estar respaldados em informações armazenadas
que permanecem disponíveis em diferentes tipos de memórias, sendo elas:
a) Memória procedural. Ex.: o aprendizado necessário para que o indivíduo
aprenda a nadar e a andar de bicicleta;
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b) Memória espacial e perceptiva: normalmente traça rotas (trajetórias),
exigindo um certo raciocínio.
c) Memória declarativa semântica: geralmente exige o aprendizado
baseado em classificações e organização;
d) Memória declarativa episódica: relaciona-se com atos que envolvam
percepção, sensação e sequência de fatos. Ex.: a execução de uma
receita culinária que exige uma sequência e revisão para ser executada
(RAMOS, 2014).
Para Barrett et al., (2010), o aprendizado escolar está relacionado com a
utilização da memória declarativa, pois exige, memória consciente, onde o aluno precisa
memorizar locais, fatos, objetos e eventos.
A memória não-declarativa é acionada em momentos em que vivenciamos
diferentes experiências que podem influenciar e modificar nosso comportamento
(RAMOS, 2014).
Assim, dizemos que a construção dinâmica da identidade interativa, está
relacionada com a percepção laboral, social, cultural e psicológica, ao longo da
conivência desde o nascimento e que vão sendo armazenados como aprendizados
diários. Assim compreender quem tu és faz menção do espaço, tempo e local. É bem
aquele dizer popular:
“ Quem co sô, pron co vô, dom co vim” (quem que eu sou, para onde eu vou e
de onde eu vim). Assim construímos nossas relações a partir da nossa história, e
convivência e diversas influências, sejam elas familiares (crenças), escolares, culturais
e ideológicas.
Segundo Chagas e Feith (2009, p. 156) diferentes estudos,
revelaram que a dinâmica familiar contribui favoravelmente para a
formação da identidade do superdotado. Os resultados desses estudos
demonstraram que as famílias com superdotados costumam ser mais
flexíveis, responsivas e menos restritivas quando comparadas a outras
famílias. Estas também possuem mais livros, pinturas e trabalhos de
arte em casa e investem mais recursos financeiros na estimulação e
promoção da inteligência dos filhos.
No entanto, o papel do professor é fundamental. Reconhecer nos
comportamentos de cada aluno sob um olhar diferenciado revelam características ou
potencialidades das Altas Habilidade/Superdota já na fase da Educação Infantil, pois é
nesta fase que os comportamentos geralmente chamam mais a atenção, pelo cuidado
e
por elas realizarem atividades diversas, sendo assim acredita-se que o melhor
momento de fazer esta observação é durante as atividades recreativa dentro do
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contexto do universo lúdico, momento este em que o aluno se comunica consigo
mesmo e com o mundo, percebe a presença de outros seres vivos e inanimados,
constrói aprendizagem e aceita a existência do outro, estabelecendo relações sociais
(SANTOS, 2018).
Acredita-se que a partir do momento em que o aluno é reconhecido com as
características ou potencialidades das Altas Habilidade/Superdotação é incluído de
forma respeitosa no processo de reconhecimento da própria identidade, facilitando o
dinamismo de interação.
Dentro deste contexto Cupertino (2008, p.51) relata:
É um engano pensarmos que esses indivíduos têm recursos
suficientes para sempre desenvolverem sozinhos suas habilidades.
Alunos com altas habilidades/superdotação necessitam de uma
variedade de experiências de aprendizagem enriquecedoras que
estimulem seu potencial
Diante deste pressuposto é que entendemos que mesmo em condições de
diferença no potencial de processamento cerebral essas crianças precisam ser
direcionadas e orientadas para que consigam organizar os pensamentos acerca de tudo
o que as rodeiam e desta forma se encontrar e estabelecer ótimas relações com o
mundo e com seu próprio saber.
2.3 Neuro educação na primeira infância.
Dentro da temática de altas habilidades/superdotação, compreender o
aprendizado de pacientes ou alunos normais ou superdotados exige o conhecimento de
uma ciência que vem se desenvolvendo desde o século XX e se caracterizou por se
tratar do estudo das estruturas e funcionamento do sistema nervoso, em especial do
cérebro, este conceito faz menção a neurociência. Esta ciência orienta a compreensão
das funções vegetativas, motoras e sensoriais, e assim, envolve conhecimentos sobre
anatomia e fisiologia. O foco principal desta ciência é desvendar os mecanismos da
atenção, comunicação, memória, linguagem e os fatores que envolvem a emoção, além
de esclarecer os fundamentos dos processos patológicos que alteram a aprendizagem,
para tanto, faz a interface com outras ciências como a Psicologia e a Psicopedagogia
(RAMOS, 2014).
Segundo Oliveira (2011, p. 1 e 14),
A educação ganha importância inusitada, neste momento, quando se
comprova que as estratégias pedagógicas utilizadas no processo
ensino-aprendizagem são eficientes na reorganização do sistema
nervoso em desenvolvimento, produzindo novos comportamentos. [...]
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Os conhecimentos em neurociência são produzidos numa velocidade
vertiginosa, e a possibilidade de comprovação científica conta com
exames de neuroimagem de alta tecnologia. Cada vez mais se
conhece e se esclarece o funcionamento do fascinante cérebro
humano. Estes conhecimentos têm interessado a pesquisadores de
diversas áreas de conhecimento, dentre elas a educação. No entanto,
estes conhecimentos não têm a difusão necessária para que os
estudiosos das diversas áreas de saber trabalhem com conceitos mais
universais, que se alcancem a interdisciplinaridade e a desejada
transdisciplinaridade.
Dentro deste cenário de aprendizagem, há a necessidade de se conhecer a
fundo os processos fisiológicos e anatômicos, dentre outras ciências e desta forma
avançar dentro do campo pedagógico de forma mais efetiva e facilitada (XAVIER, 2022).
Objetivando ampliar o conhecimento que envolve informações necessárias para
a construção da aprendizagem, a neurociência conecta-se a diversas ciências que
interligadas permitem a compreensão mais avançada a respeito do cérebro humano, de
como todo esse campo funciona e as eventuais vertentes. No entanto, mesmo todo o
conhecimento adquirido ainda não é suficiente para elucidar alguns entraves acerca dos
limites sobre o cérebro devido à complexidade que o envolve, mas, este é o papel da
neurociência, esclarecer ao máximo as dúvidas e dar suporte a compreensão referente
as alterações cerebrais que resultam em memória e raciocínio (XAVIER, 2022).
O objetivo maior da neurociência é conhecer as particularidades que envolvem
a correta absorção do conhecimento, seu processamento e formas de memorização
frente as práticas diárias, criando situações, onde o conhecimento vai evoluindo a ponto
de formar as habilidades e criar memórias com durações infinitas, somadas a novas
informações. É importante frisar que quanto mais oferecemos aprendizagem ao nosso
cérebro, mais funcional ele fica servindo de estímulo constante modificando assim sua
estrutura anatômica, como uma musculação cerebral (XAVIER, 2022).
Tais atividades que levam a este exercício cerebral podem vir de qualquer ação
proposta para este indivíduo, seja professor, instrutor, familiares, movimentos diários do
convívio, etc, o importante é saber que tais estratégias de aprendizagem, se bem
elaboradas por planos que objetivam a incorporação correta das informações de formas
atrativas, elevam a autoestima do aprendiz e assim melhor resultado trará, consolidando
e respaldando a aprendizagem, além de criar novas conexões neuronais pelo estímulo
oferecido a cada momento (XAVIER, 2022).
Pensando assim, estudiosos e educadores precisam obter conhecimento
aprofundado acerca da neurociência e desta forma compreender de fato as
particularidades do aprendizado e como ele se manifesta tanto de forma normal ou
avançada como nos casos de habilidades e superdotação, pois, são elas que vão
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nortear o entendimento da máquina cerebral em casos de superdotação, ou melhorar a
aprendizagem e a construção do saber em situações típicas.
Fonte: Adobe Stock, 2023
Associada aos conhecimentos de neurociências estão os conhecimentos acerca
da cognição, desta forma, para Ranhel (2011), a cognição tem sido construída
baseando-se em diferentes elementos que nos circundam, desde observações
centradas em movimentos, comportamento até a indução que trata dos níveis de
raciocínio humano. Outro conceito que explica cognição faz, referência ao mais alto
patamar de intelecto ou condição mental humana.
A aprendizagem se constrói formando conexões neuropsicológicas e redes
neurofisiológicas e que se complementam, expande e associam estímulos a
informações e assim, o cérebro recebe as informações, as processa e as transforma em
movimentos, condutas e atitudes, moldando o comportamento. É sabido que os
estímulos que culminam com a aprendizagem, podem vir tanto do meio externo quanto
do interno e desta forma podem moldar os processos cognitivos influenciando na volição
para assim resolver os desafios e resoluções de problemas (COSENZA e GUERRA,
2011).
Fonseca (2014), relata que o ser humano não nasce com sua capacidade
cerebral completa, o amadurecimento se faz ao longo do tempo e das experiências que
a vida lhe propõe, mesmo que sejam ruins. Desta forma tanto experiência boas ou ruins
nos fazem memorizar informações que poderão ser resgatadas com o tempo em
momentos propícios para, por exemplo, não errarmos mais. Na fase da adolescência,
inúmeras mudanças hormonais alteram o comportamento humano, deixando
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31
responsáveis, profissionais da educação, psicólogos e outros profissionais alertas, mas,
é importante compreender que além das alterações hormonais a fase da adolescência
provoca um vasto processo de mudança em nível cerebral, assim, algumas áreas
cerebrais aumentam de volume por aumentar a quantidade de conexões entre as
células cerebrais, ou seja, um neurônio que antes fazia duzentas mil conexões, na
adolescência, eleva esse patamar de conexão a picos máximo de conexões, todas
essas alterações culminam com alterações cerebrais que refletem no comportamento
do adolescente, mas, especificamente na aprendizagem (FONSECA, 2014).
A Tabela 1 relata as fases do desenvolvimento cognitivo e suas capacidades.
Tabela 1 - Estágios de desenvolvimento cognitivo de Piaget.
Estágio
Idade aproximada
Capacidades
Sensório motor
0 a 2 anos
Conhecimento
do
mundo
baseado
nos
sentidos
e
motoras.
No
habilidades
final
período,
do
emprega
representações mentais.
Pensamento
pré-
2 a 6 anos
operatório
Uso de símbolos,
palavras,
números
para
representar aspectos do
mundo.
Relaciona-se
apenas por meio de sua
perspectiva individual. O
mundo
é
fruto
da
percepção imediata.
Pensamento
operatório-concreto
7 a 11 anos
Aplicação
operações
lógicas
de
as
experiências centradas no
aqui
agora.
Início
da
verificação das operações
mentais, revertendo-as e
atendendo a mais de um
aspecto.
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Pensamento
Adolescência
operatório-formal
diante
em
Pensamento
abstrato,
especulação
sobre
situações
hipotéticas,
raciocínio
dedutivo.
Planejamento,
imaginação.
Fonte: Alvarez e Lemos (2006, p. 183).
Após este entendimento da importância das faixas etárias, fica claro quais os
melhores momentos para se aplicar os estímulos adequados para cada idade,
enfatizando que a faixa que vai 0 aos 3 anos de idade é o período de intensidade do
neuro desenvolvimento, considerando-a a melhor fase para se redesenhar o
conhecimento de um ser humano, por este motivo, sugere-se que haja muita atividade
estimulante que faça o cérebro trabalhar de forma a prepara-lo para as demais etapas.
(OECD, 2010)
Herculano-Houzel (2005), afirma que um cérebro com estímulos reduzidos pode
perder algumas conexões, assim, o autor sugere que se proponha treinos cerebrais para
manter a plasticidade neuronal, utilizando as repetições que favorecem o aprendizado
e propondo novos conhecimentos. Vale salientar que a motivação é a principal origem
da cognição, no entanto, deve ser provocada e modulada, dessa maneira, o aluno
aprende como estudar de forma que o deixa mais confortável frente ao aprendizado.
Dentro do desenvolvimento cerebral, Bartoszeck e Bartoszeck (2007, p 10-11)
ressaltam que:
as vias neurais de aferência sensorial desempenham papel crucial no
desenvolvimento do cérebro nos primeiros anos de vida da criança; •
há um período “crítico ou sensível” bastante regular para a ativação
das vias neurais sensoriais, a fim de estimular a formação de circuitos
neurais nas partes específicas do córtex; quando a estimulação visual
não está disponível no “período crítico” o déficit ocorre no
desenvolvimento regular da área do córtex visual não sendo passível
de correção em estágios posteriores. Períodos críticos (grau de
plasticidade cerebral) são estágios de desenvolvimento para funções
específicas do cérebro. São tipo “janelas de oportunidade” nos
primórdios da vida, quando o cérebro da criança está particularmente
susceptível às entradas de estimulação sensorial, para o
amadurecimento de sistemas neurais mais desenvolvidos. Cores,
movimento, sons e afetividade são estímulos sensoriais básicos na
primeira infância (1 aos 3 anos). As conseqüências da privação visual
nos primeiros anos são sempre mencionadas como provas de
importância capital da estimulação visual para a educação infantil.
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A interatividade é fator fundamental quando se trata de vivência, dentro deste
contexto a neurociência explica que podem existir períodos críticos que influenciam na
cognição, abaixo estão dispostas diferentes respostas para diferentes etapas de
vivência que poderão resultar em aprendizado.
O quadro baixo, demonstra as faixas etárias mais recomendadas para o
desenvolvimento de habilidades.
Quadro 01. Habilidades e faixas etárias recomendada.
Fonte: Bartoszeck e Bartoszeck (2007, p 16 adaptado de Doherty, 1997).
2.4 Relação entre afetividade e cognição.
Vale a pena ressaltar a importância da compreensão que envolve os processos
químicos, físicos e elétricos que ocorrem no cérebro, no entanto, isso é possível por
meio de procedimentos como ressonância magnética e tomografia, além de outros
exames específicos, esses exames nos permite compreender a fisiologia do
aprendizado e como alterar para melhorá-lo. É importante mencionar também o papel
emocional junto ao aprendizado (GOSWAMI, 2006).
O cérebro possui uma disposição de lobos para melhor funcionamento e
organização dos processos. Como mencionado anteriormente, dentre os lobos, cita-se
o lobo: temporal, occipital, parietal, frontal e o lobo da Ínsula, onde estão distribuídas as
áreas cerebrais cada uma com uma ou mais funções. Cada função da área está
intimamente ligada com o local/lobo em que ela está alocada. Assim, o lobo temporal
aloja a área de olfato, audição e linguagem, a visão tem sua área localizada no lobo
occipital, enquanto o lobo parietal,
detém as áreas motoras e sensitivas (ou
somestésica – responsável por captar as sensações do meio interno ou externo),
enquanto o lobo frontal divide-se em duas importantes regiões (córtex pré-frontal e
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córtex motor primário) cujas funções relacionam-se com a memorização, organização
de pensamentos e desenvolvimento de planos, tais áreas amadurecem tardiamente na
fase adulta inicial/jovem (COSENZA, GUERRA, 2011; MOURÃO JUNIOR e MELO,
2011).
Fonte: Adobe Stock, 2023.
A aprendizagem acontece deste a vida intrauterina, com esse aprendizado as
crianças iniciam um repertório de linguagem que terá uma grande importância para toda
a vida, porém, esse aprendizado depende de inúmeros fatores e a neurociência tenta
deixar claro detalhes desse processo (XAVIER, 2022).
Como mencionado anteriormente, o fator emocional tem uma importante
participação para o aprendizado e dificuldades, assim o lobo da Ínsula, que se localiza
abaixo do lobo temporal é uma das estruturas que constitui, juntamente com outras, o
sistema que controla as emoções (sistema límbico), este lobo desempenha funções
junto ao nosso comportamento social e emocional, interferindo na aprendizagem
(GUYTON e HALL, 2006).
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Fonte: Adobe Stock, 2023
As
redes
nervosas
em
constante
comunicação
feita
através
dos
neurotransmissores, tem a incumbência de levar a informação da região periférica, a
qual recebe os estímulos para as áreas cerebrais onde serão processadas as
informações recebidas (ADÃO, 2013).
Assim alguns fatores emocionais podem interferir no aprendizado, além desses
fatores emocionais é preciso ficar atento aos níveis de algumas substâncias químicas
orgânicas dependentes da alimentação, de forma que a má alimentação, má nutrição,
pode influenciar no aprendizado.
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Capítulo 3 - Testes que identificam superdotados.
3.1 Diferença entre altas habilidades e superdotação.
A superdotação a muito tempo chama a tenção pelas diferenças de raciocínio e
entendimento de situações, para esta condição, vários conceitos foram formados e
mencionados:
Prodígio remete a criança com alto desempenho em alguma habilidade
atingindo, mesmo em idade infanto-juvenil o nível profissional de um adulto.
Gênio – Lewis Terman usa este termo para pessoas com QI acima de 140,
resultado obtido pelo teste de Stanford-Binet.
Fonte: Adobe Stock, 2023.
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Superdotados - são indivíduos que conseguem desenvolver cálculos complexos
ou inventar alguma coisa que ficou marcante, mas, estudos provaram que indivíduos
com altas habilidades não necessariamente formam grupos homogêneo, porque eles
podem se diferenciar ao apresentar diferentes níveis de desempenho e habilidades
cognitivas, apresentando competência e habilidade em apenas uma área, enquanto
outros podem apresentar em diversas áreas. Quando o nível se mostra muito elevado
pode se diagnosticar esses indivíduos com síndrome de Savants que se trata de um
distúrbio psíquico em que o indivíduo apresenta déficit intelectuais em contrapartida
demonstra uma habilidade excepcional em uma determinada área (SIQUEIRA et al.,
2019).
As crianças com altas habilidade e superdotação podem apesentar diferentes
características que podem ser vistas no quadro abaixo, vale ressaltar que promover
diferentes tipos de estímulos para estas crianças tona-se algo desafiador porque eles
de fato precisam de algo acima do comum para atingir um nível equiparado a eles, afinal,
são pessoas com nível cognitivo mais avançado.
Fonte: Educamundo (2019, p. 01).
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Estas características podem ser classificadas como superdotação acadêmica ou
produtiva-criativa. Lembrando que saber reconhecer tais características favorece a
orientação para o melhor direcionamento e busca da identidade interativa.
Quadro1. Característica de pessoas com superdotação acadêmica.
Fonte: Virgolim, (2007, p. 43)
Quadro1. Característica de pessoas com superdotação produtiva criativa.
Fonte: Virgolim, (2007, p. 43)
Para
a
área
da
educação,
mediante
legislação,
o
termo:
altas
habilidades/superdotação, faz menção a condições diferenciadas classificando os
indivíduos em pessoas com:
• Altas habilidades ou detentores de inteligência superior, aquele que apresenta
QI entre 121 e130;
• Superdotação ou inteligência muito superior, aquele que apresentam QI
acima de130.
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Vale ressaltar que historicamente, a superdotação pode ser mensurável e isto
normalmente é feito por meio de testes de inteligência (QI). No entanto, com a evolução
de pesquisas que envolvem medidas da inteligência humana, passaram a questionar
tais testes e ampliaram o conceito de superdotação, a partir desta concepção, os testes
de inteligência levaram em conta não só a inteligência, mas como mencionado acima,
identificaram também outras características como: aptidão musical e artística,
criatividade e muitas outras que podem enriquecer a identificação do indivíduo com altas
habilidades ou superdotação.
Uma outra condição pode ser observada em pacientes considerados
inteligentes é a síndrome de Savant, Siqueira et al., (2019, p. 2 e 8) relata que:
não é o baixo Q.I. ou o retardamento mental, apresentado como um
sintoma ou uma doença isolada que determina se uma pessoa é ou
não um savant. O temo Síndrome de Savant engloba uma série de
diferentes transtornos mentais, onde o retardamento mental está
incluído, porém não se restringe a ele. O termo deficiência mental,
quando aplicado a Síndrome de Savant pode incluir transtornos como
Autismo, Asperger, Hiperlexia ou Sd. De Williams, por exemplo. Em
algumas destas pessoas, o Q.I. pode ser normal ou até mesmo acima
do normal. A Síndrome de Savant ocorre de 4 a 6 vezes mais
frequentemente em homens do que em mulheres. Parte disto se deve
ao fato de que ela ocorre em aproximadamente10% das pessoas
autistas, que se apresentam com esta mesma desproporção
homem/mulher.
A Síndrome de Savant possui características específicas que muitos
autores classificam como uma variante do Autismo, porém as pessoas
que apresentam Síndrome de Savant tem uma capacidade mental com
genialidade em algumas áreas que se distingue do Autismo e da
Síndrome de Asperger.
3.2 Histórico do reconhecimento de estudantes com Altas
Habilidades/Superdotação.
A temática a que se refere às pessoas com altas habilidades/superdotação não
é recente, esta temática tem registros históricos desde a década de 20 aqui no Brasil e
desde esta época havia polêmica acerca dos termos relacionados com este assunto.
Os termos super e precoces foi adotada por Leoni Kaseff, no qual o pesquisador ficou
considerado precursor da utilização do termo super normais que posteriormente foi
utilizado em diferentes legislações. Paralelamente ao atendimento do público-alvo na
Educação Especial, pesquisas desenvolveram projetos e pesquisas as quais
contribuíram para a educação dos “excepcionais”, termo este adotado nesta época em
referência aos deficientes incluído também aqueles, os quais apresentavam inteligência
acima da média (DELOU, 2007).
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Seguindo o histórico, Helena Wladimirna Antipoff, psicóloga e pedagoga russa
erradicada no Brasil, foi a fundadora da Sociedade Pestalozzi na década de trinta,
identificando crianças super normais e se destacou por se opor a ideia que sinalizava a
predominância destas pessoas nas classes alta e média (DELOU, 2007; DE ARAÚJO
RANGNI, DA COSTA, 2011).
A partir desta ideia formada pela psicóloga russa, na década de sessenta o MEC
- Ministério da Educação e Cultura lançou uma portaria que criou uma comissão que
discutiu e propôs diferentes critérios que identificasse e atendesse a esse público
(NOVAES, 1979).
O direcionamento apontou a década de 60 para a criação da primeira LDB - Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 4.024/61), onde fazia menção aos
excepcionais.
Em tratando de direito para esta condição, foi na década de 70, considerado um
período histórico, que o tema superdotação ganhou espaço dando força para a criação
da ABSD -Associação Brasileira para Superdotados que assumiu o papel importante,
tomando a frente de eventos e discussões junto ao Ministério da Saúde, para garantir
direitos desta população (DELOU, 2007).
Neste período criou-se uma legislação que daria direcionamento as abordagens
referentes aos temas voltados para Altas Habilidades/Superdotação, este apoio veio da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação n.o 5.692/71 (BRASIL, 1971).
Ainda na década de setenta após a promulgação da Lei de diretrizes, o CENESP
(Centro Nacional de Educação Especial), lançou um projeto que apoiou de forma ampla,
propondo
políticas
voltadas
para
o
público
que
apresentava
altas
habilidades/superdotação, nesta mesma década o Departamento de Saúde e Bem Estar
dos Estados Unidos, por meio do Relatório Marland, teve muita influência aqui no Brasil,
que passou a considerar as pessoas com Altas Habilidades/Superdotação como
perspectivas multidimensionais em decorrência, de outras teorias que agregadas,
enriqueciam a compreensão acerca da condição desses alunos, é o caso da Teoria das
Inteligências Múltiplas de Howard Gardner, que contemplava várias áreas, não só
capacidade intelectual mas também de liderança, nas artes, tanto dramáticas, como
visuais e musicais, assim com a capacidade psicomotora (RANGNI; COSTA, 2011).
Outro fato importante, foi a adesão do Brasil na década de 90, à Declaração de
Salamanca na Espanha garantindo assim, todos os direitos à educação, com
elaboração de currículo adaptado às necessidades dos superdotados, além das opções
extras de ensino para os alunos que apresentassem necessidades distintas.
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41
Em se tratando de terminologia especificada, o que se evidenciou nesta época
foi contratempos decorrentes da não concordância entre especialistas no assunto que
se dividiam para defender a supressão do termo superdotado, alegando um sentido
elitista e tendencioso, enquanto outros o entendiam com o sentido equivalente a talento;
outros ainda defendiam a ideia de apoiar o temo aprendizes capazes, por fazer menção
ao desenvolvimento do comportamento observado nessa população de superdotados
(DAVIS; RIMM, 1994).
Em resumo, Landau (2002, p. 27) caracteriza o superdotado segundo os termos
histórico-conceituais como:
[...] uma criança como qualquer outra, mas há algo que a distingue: o
talento. Todo talento deve ser estimulado, regado como se fosse uma
planta. Entretanto, existe uma teoria antiquada, segundo a qual a
criança superdotada encontra um caminho para desenvolver seus
potenciais sob quaisquer circunstâncias.
Dentro deste pensamento, a Associação Brasileira para Superdotados, (2000, p.
10) destaca que:
nesse período o Centro Nacional de Educação Especial traça os rumos
de sua atuação, procurando apontar alternativas de ações educativas
que pudessem favorecer a expansão e o aprimoramento dos serviços
prestados também aos superdotados.
Hoje esta população encontra-se respaldada por legislações, diretrizes e conta
com o Plano Nacional de Educação (2001), estando devidamente registradas no
cadastro nacional de alunos com altas habilidades/superdotação, que objetiva identificar
as pessoas com altas habilidades/superdotação (BRANCO et al., 2017).
O maior problema na atualidade é a ausência de profissionais qualificados para
o assunto, são necessários um montante maior desses profissionais, pois, existe uma
grande exigência de cuidados no saber o que limita ao profissional estar com muitos
alunos (ZULIAN; FREITAS, 2001).
3.3 Ferramentas de avaliação e identificação.
Para identificar o aluno/paciente com características que o identifica como
pessoa com Altas Habilidades/Superdotação é preciso compreender que se trata de um
processo complexo e que deve ser feito privativamente por especialistas,
especificamente: psicoterapeutas, psiquiatras, neuropsiquiatras infantis e psicólogos
devidamente especializados para tal proeza. Geralmente esta identificação se faz logo
nos primeiros anos escolares (BRANCO et al., 2017).
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É importante destacar que as ferramentas psicométricas utilizadas para avaliar
o quociente de inteligência devem prever testes com grau de dificuldade crescente e
necessariamente estar calibrado de acordo com a faixa etária do paciente. Normalmente
estes testes dividem-se em testes não verbais, verbais ou mistos (dicotômicos)
(BRANCO et al., 2017).
Para tanto, o funcionamento cognitivo de um indivíduo pode ser definido por um
acrônimo de inteligência denominado quociente de inteligência e que carinhosamente
nós o chamamos de QI. O teste que mede o QI é consolidado por avaliações
padronizadas, as quais atribui valores ao desempenho cognitivo da pessoa avaliada
(BRANCO et al., 2017).
Independentemente do método, a avaliação deve ser feita utilizando técnicas
devidamente padronizada (mesmas perguntas para todos), confiáveis (fidedignos ao
longo do tempo) e válidos (apresentar um alto grau de precisão referente ao objetivo
que se deseja medir) e aprovados pelo Conselho Federal de psicologia atendendo a
Resolução de 31 de 15 de Dezembro de 2022 que,
Estabelece diretrizes para a realização de Avaliação Psicológica no
exercício profissional da psicóloga e do psicólogo, regulamenta o
Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos - SATEPSI e revoga a
Resolução CFP nº 09/2018.
Para Martinez, (2020, p. 270)
A criação do Sistema de Avaliação dos Testes Psicológicos
(SATEPSI), em 2001, pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP), para
certificar a qualidade dos instrumentos de avaliação psicológica que
podem ser usados profissionalmente, foi um grande avanço no suporte
à prática profissional do psicólogo no psicodiagnóstico ao basear seu
sistema de certificação em critérios internacionais de qualidade.
Geralmente a inteligência pode ser testada e colocada à prova por diferentes
métodos, desta forma a utilização de testes psicológicos validados cientificamente,
objetivando o psicodiagnóstico, sustenta o exame clínico convencional, para tanto,
existem várias ferramentas reconhecidas pelo Conselho Federal de Psicologia, dentre
elas:
a) TIAH/S. A Triagem de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotação é
indicada para crianças com faixa etária entre 9 e 15 anos e objetiva
destacar os casos de crianças que desenvolvem altas habilidades. Tratase de uma escala que objetiva identificar crianças superdotadas dentre
outra. Quando o resultado do teste detecta a possibilidade de a criança
ter altas habilidades, ela será direcionada para outros testes que
culminarão com o diagnóstico que normalmente é feito por avaliação
psicológica (CÁSSIA; SILVA, 2019).
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b) Teste Wisc IV.
Atualmente é considerado o teste que mede quociente de inteligência mais
confiável,
sendo utilizado
por
instituições renomadas,
inclusive no
exterior
(TONELOTTO, 2001).
O Conselho Federal de Psicologia (2023) explica:
Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – 4ª Edição (WISC-IV)
– é um instrumento clínico de aplicação individual que tem como
objetivo avaliar a capacidade intelectual e o processo de resolução de
problemas em crianças entre 06 anos e 0 meses a 16 anos e 11 meses.
O WISC-IV sofreu uma série de mudanças com relação á versão
anterior, incluindo alterações no conteúdo dos subtestes, aplicação e
procedimentos de pontuação, sendo necessário que os aplicadores
que já trabalham ou tenham interesse em trabalhar com a escala
Wechsler para crianças devem se familiarizar com as alterações
priorizando a padronização na administração da escala.
Estudioso relatam que o teste Wisc IV, objetiva analisar a compreensão verbal,
além da memória operacional, velocidade de processamento diante as resoluções de
problemas e verifica o nível de organização perceptual, trata-se de uma ferramenta
aplicada com o intuito de investigação de problemas relacionados com a aprendizagem
escolar e resultante da vida cotidiana (VIDAL, et al., 2011; DIAS-VIANA; GOMES, 2019).
c) Teste Raven.
O teste de Raven, este exame psicométrico que permite psicólogos avaliar e
medir o nível de inteligência da pessoa, especificamente o fator G (fator integrado que
capacita uma pessoa a resolver questões lógicas e matemáticas). Este teste foi
administrado pela primeira vez na década de trinta pelo psicólogo inglês John C. Raven
que atribuiu seu nome ao exame que se em identificar a ausência de elementos nas
matrizes e assim, definir diferentes capacidades presentes em cada ser (RAVEN, et al.,
1990).
Segundo Gallardo (2019, p 01),
Existem diferentes versões e escalas do mesmo teste de inteligência,
realizado em diferentes grupos da população:
•
SPM: é a escala original do teste das matrizes progressivas de
Raven e a sua pontuação máxima equivale ao número de matrizes no
total, nesse caso 60.
•
CPM: é a escala do teste de Raven infantil, para crianças de 4 a
10 anos, e que tem a pontuação máxima de 36 pontos.
•
AMP: é a escala adotada no teste de inteligência para
adolescentes e adultos com altas capacidades. A série I tem uma
pontuação máxima de 12.
•
AMP II: é a adaptação do teste de Raven anterior com uma
pontuação máxima de 36 pontos.
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44
Depois de somar todos os acertos é necessário comprovar a
consistência dessa mesma pontuação. Para isso, devemos observar
se em todas as séries o número de erros é aproximadamente o mesmo.
De acordo com a ficha técnica do teste de Raven, não se deve existir
uma diferença de mais de dois erros em cada série.
Com a pontuação já somada e analisada, é preciso também consultar
a tabela de porcentagens, que mostra o número de acertos por cada
faixa etária. Assim, basta comparar os resultados com a tabela de
inteligência que relaciona cada ranking com uma capacidade
intelectual.
Dentro deste contexto é possível mencionar que no Brasil, alguns pesquisadores
estudam e avaliam altas habilidades/ superdotação, através de métodos e testes para
identificação, como é o caso do estudo feito para escala de EICAH/S – Escala de
identificação das características presentes em casos de altas Habilidades/
Superdotação
e
BAAH/S
–
Bateria
de
Avaliação
Psicológica
para
altas
habilidades/superdotação.
A BAAH/S refere-se a um teste que trabalha crianças e adolescentes na faixa
etária de 8 a 17 anos, propondo quatro sub testes de inteligência utilizando raciocínio
abstrato, verbal lógico e numérico, além de verificar a criatividade través da avaliação
por análise figural aliadas a criação de metáforas (ZAIRA et al., 2021).
Uma pesquisa feita por Zaira et al., (2021) demonstrou resultados consideráveis
quando comparou a amostra com o grupo controle, esta pesquisa utilizou a escala
EICAH/S - Escala de Identificação de Características associadas às Altas
Habilidades/Superdotação, (com respostas tipo Likert) que utiliza itens da escala
dividindo em categorias: Socio emocionais e cognitivas, trata-se de um projeto aplicado
para crianças na faixa etária de 9 a 12 anos e que demonstrou resultados consideráveis.
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Capitulo 4 - Mudanças observadas em superdotados.
4.1 Novo paradigma na educação dos superdotados.
Objetivando a justa inclusão de pessoas superdotadas uma teoria foi estudada
e arquitetada para avaliar e identificar populações superdotadas, para tanto, três
dimensões passaram a ser identificadas para assim, de fato, classificar essa população,
desta forma Renzulli (1986) define a superdotação como:
os comportamentos que refletem uma interação entre os três
grupamentos básicos dos traços humanos sendo esses:
a) habilidades gerais e/ou específicas acima da média;
b) elevados níveis de comprometimento com a tarefa;
c) elevados níveis de criatividade.
Em contrapartida temos grupos de talentos que apresentam baixa performance
que é denominada underachievement, que segundo alguns autores é considerada uma
questão de saúde pública (RIMM 2003).
Outra condição é vivenciada e observada na população de superdotados
colocando-os em condição de vulneráveis (emocional e social), acentuando ainda mais
as diferenças no que tange potencial, capacidade e a realização ou performance.
Winner, (2000) relata que a condição em que alguns superdotados não
demonstram um desempenho compatível com suas altas potencialidades acabam
frustrando o próprio indivíduo, professores e familiares, desta forma as condições de
superdotação agregada a inabilidade acarreta isolamento e infelicidade.
Assim, estas pessoas/estudantes que apresentam essas características acima
mencionadas culminam com a exclusão do processo educacional, em especial por não
conseguir atender suas necessidades, além de perceberem seus talentos sendo
ignorados, tornando-se frágeis frente as situações e condições que passam e vivenciam
durante os anos escolares, sendo acumulado ao longo (TENTES; FLEITH, 2014).
Outro dado relevante é a diferenciação observada entre os indivíduos com alto
potencial construindo um grupo heterogêneo.
Diante deste cenário se fez fundamental um pensar em novos modos de “ser
superdotado”, em novas formas de aproximação do fenômeno da superdotação diante
das suas complexidade, e em trajetos para estreitar este construto.
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46
Para tanto, estratégias, mesmo que embrionárias, foram pensadas e aplicadas
para essa população de superdotados.
Segundo Tentes et al., (2016, p. 151), algumas estratégias que podem ser
implementadas
na
educação
de
superdotados
duplamente
excepcionais
e
underachievers:
a) Avaliar previamente os aspectos do desenvolvimento e das
habilidades do estudante para harmonizar diferentes estilos de
aprendizagem;
b) Possibilitar a personalização da aprendizagem, integrando
práticas pedagógicas e de gestão no manejo das dificuldades
apresentadas pelo aluno;
c)
Flexibilizar
a
organização
curricular,
permitindo
a
diferenciação de conteúdos quando necessário;
d) Utilizar preferencialmente a avaliação formativa na verificação
da aprendizagem e do desempenho acadêmico;
e) Criar oportunidades reais de desenvolvimento sob os mais
variados prismas;
f) Primar pelas qualidades que qualifiquem a humanização e a
consciência pessoal e cidadã;
g) Sistematizar o acompanhamento e o monitoramento dos
efeitos de cada estratégia adotada.
Mesmo que inovem e modulem as estratégias, a evolução de ambientes,
situações, vivências sempre exigiria mais contribuições e permanecem em constante
ajustes, no entanto, atualmente existem propostas para se trabalhar com essa
população, aliados a algumas metodologias e estratégias que estão abaixo
relacionadas.
• Conheça qual é o real potencial dos alunos.
• Ofereça os exercícios mais desafiadores antes de qualquer outro.
• Evite acrescente atividades, caso algum aluno tenha terminado antes, lance
perguntas sobre, mas não acrescente atividades sobretudo repetitivas.
• Implemente variedade nas formas de ensinar, em especial, use técnicas não
tradicionais que os estimule.
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• Faça seu aluno supertodado descobrir as informações, eles adoram
atividades desafiadoras.
• Crie oportunidade que desenvolvam pensamentos de alto nível, crítico.
• Evite que os superdotados ajudem os demais colegas nas atividades, a não
ser que o outro colega tenha o mesmo nível de raciocínio que ele.
• Fique sempre próximo dos familiares so alunos superdotados (WAKKE,
2015).
No intuito comparativo, abaixo estão elencados os paradigmas atuais e
tradicionais no que tange a evolução, da educação de pessoas com altas
habilidades/superdotação de acordo com Tourón et al., (1998, p.22).
Fonte: Tourón et al., (1998, p.22).
Mesmo que pesem todas as contribuições e investimentos na área de
superdotação, e todos os avanços já conquistados, ainda há muito que se realizar.
Quando se pensa em perspectiva e a atuação das novas gerações, não há como não
pensar naqueles que farão a diferença para uma sociedade mais humanizada, ética e
justa. E será justa, na medida em que houver inclusão de todos indistintamente.
4.2 Características comuns e mais frequentes entre as pessoas superdotadas.
Independente da sua condição para se obter um bom desempenho escolar é
preciso desempenhar algumas metas, trajetos e façanhas, assim, se concentrar em
obter ótima produção intelectual, a partir de motivações, sejam elas, visuais, musicais,
artísticas ou até mesmo financeira facilitará a aprendizagem, mas para isso é
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fundamental a existência de uma programação de metas, isso culminará com bons
resultados, no entanto é preciso que se tenha objetivos acadêmicos definidos, de forma
a prender a atenção prolongada, mantendo-a centrada nos temas desenvolvidos, outro
fator fulcral para atingir os objetivos de aprendizagem é a persistência frente as
dificuldades inesperadas. Esta relação é a receita perfeita para o bom aprendizado,
mas, é claro que nem todas as pessoas apresentam todas essas características, até
mesmo os alunos superdotados e/ou com altas habilidades, mas, é imprescindível
alertar que não haja generalização (NOVAERS, 2002).
Alguns alunos podem ter desempenho expressivo outros não, depende da área
e a condição dele. E ainda existem os que são identificados como alunos de alta
habilidade/superdotação, mas quando verificamos seu rendimento escolar, ele não
condiz com o esperado, pois, falta interesse, falta entrosamento com colegas de classe
e dificuldade de adaptar-se e aprender adequadamente.
Conceituando os traços comuns dos alunos que apresentam superdotação e
habilidades, MEC (2006, p. 14 e 15) elenca algumas delas:
• Grande curiosidade a respeito de objetos, situações ou eventos, com
envolvimento em muitos tipos de atividades exploratórias;
• Auto-iniciativa tendência a começar sozinho as atividades, a
perseguir interesses individuais e a procurar direção própria;
• Originalidade de expressão oral e escrita, com produção constante
de respostas diferentes e idéias não estereotipadas;
• Talento incomum para expressão em artes, como música, dança,
teatro, desenho e outras; • Habilidade para apresentar alternativas de
soluções, com flexibilidade de pensamento;
• Abertura para realidade, busca de se manter a par do que o cerca,
sagacidade e capacidade de observação;
• Capacidade de enriquecimento com situações-problema, de seleção
de respostas, de busca de soluções para problemas difíceis ou
complexos;
• Capacidade para usar o conhecimento e as informações, na busca
de novas associações, combinando elementos, idéias e experiências
de forma peculiar;
• Capacidade de julgamento e avaliação superiores, ponderação e
busca de respostas lógicas, percepção de implicações e
conseqüências, facilidade de decisão;
• Produção de idéias e respostas variadas, gosto pelo aperfeiçoamento
das soluções encontradas;
• Gosto por correr risco em várias atividades;
• Habilidade em ver relações entre fatos, informações ou conceitos
aparentemente não relacionados, e
• Aprendizado rápido, fácil e eficiente, especialmente no campo de sua
habilidade e interesse.
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Entre as características comportamentais dos alunos com altas
habilidades / superdotação, pode-se ainda ser notado, em alguns
casos:
• Necessidade de definição própria;
• Capacidade de desenvolver interesses ou habilidades específicas;
• Interesse no convívio com pessoas de nível intelectual similar;
• Resolução rápida de dificuldades pessoais;
• Aborrecimento fácil com a rotina;
• Busca de originalidade e autenticidade;
• Capacidade de redefinição e de extrapolação;
• Espírito crítico, capacidade de análise e síntese;
• Desejo pelo aperfeiçoamento pessoal, não aceitação de imperfeição
no trabalho;
• Rejeição de autoridade excessiva;
• Fraco interesse por regulamentos e normas;
• Senso de humor altamente desenvolvido;
• Alta-exigência;
• Persistência em satisfazer seus interesses e questões;
• Sensibilidade às injustiças, tanto em nível pessoal como social;
• Gosto pela investigação e pela proposição de muitas perguntas;
• Comportamento irrequieto, perturbador, importuno;
• Descuido na escrita, deficiência na ortografia;
• Impaciência com detalhes e com aprendizagem que requer
treinamento;
• Descuido no completar ou entregar tarefas quando desinteressado.
Reforçando que há autores que reafirmam que testes de quociente de
inteligência isolado não é o suficiente para medir a intensidade de inteligência, é preciso
que essas pessoas demonstrem, além da inteligência, ações advindas de experiências
internas (cognição) ou externas, as quais são denominadas de adaptações
(STERNBERG, 1999).
4.3 Legislação que envolve os superdotados.
Como
documento
direcionado
aos
estudantes
com
Altas
Habilidades/Superdotação, podemos citar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n.o
5.692/71 (BRASIL, 1971). Especificamente no artigo 9º, o tema aborda o “tratamento
especial” que deve foi destinado aos alunos que apresentavam deficiências físicas ou
mentais e também aos superdotados na época.
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Tamanha foi a importância desta década que conseguiu implementar junto a
Constituição Federal (BRASIL, 1988), especificamente no artigo 208 o direito à
educação especializada preferencialmente na rede regular de ensino, mas, apenas os
estudantes com deficiência, este mesmo também comtempla o direito ao acesso a
pesquisa e aos níveis mais elevados de ensino, assim com a criação artística de acordo
com a capacidade de cada indivíduo.
Atualmente essa condição a que se refere Altas Habilidades/Superdotação é
amparada pala Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) que permanece
em vigência até os dias atuais. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, prevê a organização da Educação Especial nas escolas regulares
permitindo a inclusão dessa população com direito a um professor de apoio além do
professor regular e um currículo diferenciado, adaptado às suas necessidades
(BRANCO et al., 2017; ANDRADE et al., 2021).
Esta população tem respaldo também junto ao Plano Nacional de Educação do
ano de 2001, a partir da Lei 10.172, que incentiva a identificação de estudantes com
Altas Habilidades/Superdotação e a organização de programas de atendimento.
Andrade e Marin, (2020, p. 4) relatam que
Conforme o Ministério da Educação e Cultura (MEC), os alunos com
AH/SD seriam ‘aqueles que apresentam um potencial elevado e grande
desenvolvimento nas áreas do conhecimento humano, isoladas ou
combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade’
(Resolução n. 2004, 2009). Após essa delimitação conceitual, em
2005, o Ministério da Educação (MEC) criou e implementou os
denominados
Núcleos
de
Atividades
de
Altas
Habilidades/Superdotação – NAAH/S (NAAH/S, 2005). No ano
seguinte, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da
Educação (SEESP) elaborou a coleção Saberes e Práticas da
Inclusão, na qual aderiu-se às concepções conceituais de Joseph
Renzulli para explicar as AH/SD.
A contar que a Lei n. 13.234, de 29 de dezembro de 2015 (BRASIL, 2015), altera
a Lei n o 9.394/96 - Lei de Diretrizes, Bases da Educação Nacional, dispondo do direito
de cadastramento, identificação e atendimento de alunos com altas habilidades ou
superdotação, na educação básica e superior.
Sendo assim, alguns direitos foram garantidos junto a essa população como por
exemplo:
O direito ao ingresso na educação infantil a partir de quatro anos e seis anos
para ingressar na educação fundamental (STF, 2018), sendo assim o direito à matricula
independentemente
da idade é defendida pelo Tribunal de Justiça, é preciso ver a
legislação estadual, mas de maneira geral o direito a matricula independentemente da
idade é direito adquirido com garantia constitucional (ANDRADE; MARIN, 2020).
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Quanto ao ensino superior, o aluno com Altas Habilidades/Superdotação tem o
direito de se matricular no ensino superior, mesmo que não tenha concluído o ensino
médio ou equivalente, para tanto, porém, claro, precisa de comprovação da Altas
Habilidades/Superdotação para poder efetuar a inscrição no vestibular. Este ato, vai
contra o que está disposto no art. 44, II da Lei n.9.394/96 e para regulamentar essa
condição, foi publicada a Portaria MEC n. 10/2012, e Portaria do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) n. 179/2014, dando o direito
de uso da nota do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) como prova de potencial
junto a conclusão do ensino médio (ANDRADE; MARIN, 2020).
Segundo Andrade e Marin, (2020, p. 4):
o aluno menor de 18 anos, que cursa o terceiro ano do ensino médio,
pode realizar exames supletivos para finalizar e obter o diploma de
conclusão, possibilitando o seu pronto ingresso na faculdade [...], pois
seria “ilegal e abusivo o ato que impede” o aluno de realizar “exame
supletivo para fins de conclusão do ensino médio, mediante exclusivo
critério de idade, quando demonstrada sua capacidade e maturidade
intelectuais”[..].
[...] é do interesse público que jovens com elevada capacidade de
aprendizado possam frequentar o curso superior, mesmo antes do
término do ensino médio. Por sinal, é o que ocorre em países como
Estados Unidos, Alemanha, Inglaterra, a exemplo da precocidade do
australiano Terence Tao, quem ingressou na faculdade de Berkeley
com apenas 9 anos de idade, sendo atualmente reconhecido como um
dos maiores matemáticos do mundo (ganhador da medalha Fields,
dentre outras honrarias). Também é o caso do matemático Maximilian
Janisch, de Ruhestand, na Alemanha, bastante divulgado, dentre
vários outros exemplos. É salutar que crianças com elevado
rendimento acadêmico possam frequentar as universidades,
viabilizando-se o desenvolvimento de uma cultura nacional mais
apegada à disciplina intelectual e ao gosto pelos estudos, sem o que
nenhuma nação pode realmente progredir intelectual e cientificamente.
A matemática e a Física avançaram, enquanto importante setor do
conhecimento humano, graças à precocidade de Gauss, Euler,
Alexander von Humboldt, James C. Maxwell, dentre outros. Mesmo a
Filosofia contou com a contribuição de muitas crianças superdotadas,
a exemplo de Jeremy Bentham, Stuart Mill, Blaize Pascal, Leibniz, para
ficar em alguns poucos exemplos[...]
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Capitulo 5 - Como avaliar as características de comportamento de
alunos com altas habilidades/superdotação?
5.1 Caracterização dos tipos de educandos com altas habilidades / superdotação.
A maior e principal característica da superdotação de uma maneira geral é a
sublime capacidade de habilidades, aptidões e talentos que é observado e fica em
evidência como alto desempenho em diversas áreas que o aluno exerce, ou ainda que
se observa logo no início do desenvolvimento da criança. Assim, é necessário que haja
frequência destas características ao longo do tempo, para que se caracterize de fato
como superdotação.
A PNEE - Política Nacional de Educação Especial que foi publicada em 1994 e
passou a orientar o processo de integração institucional dos portadores de altas
habilidades / superdotados e educandos. Esta política identifica como portadores de
altas habilidades / superdotados, aquelas pessoas que demonstram notável
desempenho somado ao elevado potencial no que tange o pensamento produtivo ou
criativo, nas capacidades intelectuais de forma geral; em instinto de liderança; talento
desenvolvido para o campo das artes e capacidades psicomotoras, além de aptidão
acadêmica especifica. Estas crianças/jovens podem demonstrar tais características
associadas ou individualmente. A possibilidade de associação destas características
molda os tipos de superdotados, sendo eles:
Tipo Intelectual, classifica aquele que apresenta grande flexibilidade e fluência
de pensamentos, aliados a capacidade de pensamento abstrato quando faz
associações, compreensão, liderança e alta capacidade de resolução dos problemas,
além da facilidade de memorização, produção ideativa e pensamento rápido.
Tipo Acadêmico – é a classificação dada ao aluno que demonstra aptidões
acadêmicas bem específicas, goza de boa memória, tem atenção sempre em nível
máximo, alta concentração no que faz; agilidade em aprender determinado assunto,
demonstra interesse e motivação frente os conteúdos acadêmicos de seu interesse;
demonstra importante habilidade para avaliar, organizar e sintetizar o conhecimento que
lhe é proposto, além de atestar intensa capacidade de produção acadêmica.
Tipo Criativo – relaciona-se às seguintes características: possui originalidade,
imaginação, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora,
apresenta sensibilidade para as situações ambientais, podendo reagir e produzir
diferentemente e, até de modo extravagante; sentimento de desafio diante da desordem
de fatos; demonstra facilidade de auto expressão, fluência e flexibilidade.
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Tipo Social – este tipo revela capacidades para liderar e caracterizar-se
demonstrando intensa sensibilidade interpessoal, atitudes cooperativa, sociabilidade
expressiva, percepção acurada das situações de grupo, alto poder de persuasão e de
influência no grupo, habilidade de trato com as diversas pessoas e grupos
estabelecendo relações sociais somados a capacidade para resolver situações sociais
de intensa complexidade.
Tipo Talento Especial – neste caso o aluno destaca-se no campo das artes
(dramáticas, cênicas ou literárias, plásticas e musicais) demonstrando alto desempenho
e habilidades especiais para essas práticas.
Tipo Psicomotor – este tipo favorece o aluno que apresenta interesse e
habilidade pelas atividades psicomotoras, chamando a atenção para a velocidade do
desempenho, demostrando agilidade em movimentos, controle, força, coordenação
motora e resistência. Geralmente esse tipo se destaca nas classificações internacionais
(MEC, 2006).
5.2 Identificação de Alunos Superdotados de Forma Precoce.
Para os profissionais que lidam com a identificação de superdotados, não é tão
incomum se deparar com casos de precocidade para o aparecimento das
HABILIDADES, porém, acompanhando este fato, os profissionais se deparam também
com a resistência dos pacientes/alunos frente aos obstáculos e frustrações que
aparecem ao longo do desenvolvimento do indivíduo. Esta população, às vezes, mesmo
tendo seu potencial, eles ainda não são capazes de estabilizar tal fato em função da
precocidade dos acontecimentos e é necessário um tempo e acompanhamento para
eles se sintonizarem e se compreendam. Sabe aquela velha frase: “O Elefante que tem
sua perna amarrada por correntes ao longo de toda a sua vida, ao crescer, não
reconhece sua verdadeira força”, é bem assim, essas crianças e jovens carecem da
necessidade de serem corretamente assistidos, nos diferentes ambientes que vão
compor seu dia-a-dia para que possam de fato desenvolver de forma continua seus
potenciais intelectuais.
Estas capacidades que algumas crianças possuem de perceber a realidade e
resolver problemas, somados a capacidade de enfrentar os riscos dão origem a
importantes líderes e isto contribui sumariamente para elevar a autoestima e promover
bem-estar desses jovens.
Para esta identificação existem vários métodos e técnicas, alguns até acima
mencionados, mas, questionários para coleta de informações também são aplicados.
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Abaixo temos um modelo que oferece um norte nesta prática.
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Fonte: MEC (2006, p. 23 e 24)
Tais características muitas vezes são observadas em inúmeras situações com
diferentes amplitudes. Alguns alunos/pacientes expressam algumas características de
maneira mais consistente do que outros, ou o próprio aluno, destaca-se em algumas
áreas e outras não. O registro da característica é observado e a frequência com que ela
se manifesta também, para posteriormente fazer a quantificação utilizando escalas de
avaliação, normalmente produzida pelos próprios professores ou pelo próprio sistemas
de ensino (MEC, 2006).
5.3 Participação da família e inclusão do superdotado.
Ainda que a luta seja longa, com várias legislações amparando a inclusão de
educandos com altas habilidades / superdotados em diversas escolas brasileiras, vários
alunos encontram-se excluídos da lista de matriculados. Para tanto, existem vários
fatores que predispõe esse educando a esta condição. Um destes fatores, é a
quantidade de professores não preparados para oferecer ensino adequado e
especializados a estes alunos e por este motivo passam a não identificar o aluno. Dentro
deste cenário o envolvimento da família em auxilio desta identificação, oferecendo
suporte educacional e afetivo, moldando o caráter do aluno, servindo como base para a
vida adulta deste educando, se faz fundamental (RENCH, 2016).
Desta forma, o bom relacionamento dos pais para com a criança e professores
é também essencial, servindo como pilar para esta trajetória que só está no início. São
os pais que serão os pilares e fontes de informações para a coleta de dados que serão
arquivados e avaliados, informações do cotidiano da criança, das relações e
particularidade da evolução (idade em que começou a falar), mas vale ressaltar que é
necessário que haja uma conexão entre comunidade escolar e familiares, neste
ambiente conectado, a criança se sentirá mais segura (SAKAGUTI, 2010).
Segundo Rech, (2016, p. 35),
tanto as barreiras físicas como as atitudinais precisam ser removidas
para que a inclusão se torne uma realidade. Certamente as barreiras
atitudinais são as mais difíceis e demoradas para serem removidas.
[...]
Sendo a família parte essencial da inclusão escolar do filho com
AH/SD, espera-se que seja o principal suporte do filho nas dificuldades
que este poderá encontrar no percurso escolar.
Sob a ótica de Chacon, (2009, p.445),
das considerações tecidas até o momento sobre a família, é possível
inferir que se trata de uma estrutura mais transacional do que fixa e
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que a dinâmica das relações nela existente é direcionadora do olhar de
cada um dos seus membros para com o outro e para consigo mesmo.
Dentro do apoio e das participações que os pais e familiares podem contribuir
para a inclusão do aluno com altas habilidades / superdotação, Sakaguti (2010, p.92)
enfatiza que:
Grande parte dos participantes procura oferecer cursos na área de
interesse de seus filhos, oportunizar um ambiente enriquecedor
oferecendo livros, computador, materiais pedagógicos e idas ao teatro,
incentivar a participação dos filhos na Sala de Recursos. A dificuldade
financeira tem sido o motivo alegado pelos participantes de não
poderem estimular melhor seus filhos. Foram citados também os
problemas em decorrência do impacto da descoberta da superdotação
que afetaram a saúde física e o ambiente familiar, mobilizando os
recursos para atender as necessidades emocionais.
Assim, é fundamental o apoio a família dos educandos com altas habilidades /
superdotação, oferecendo-lhes orientações e informações acerca da condição de seus
filhos, bem como, mobilizar locais de ensino (universidades, etc) para que preparem os
educadores e profissionais relacionados, para assim oferecer serviços de atendimento
educacional de qualidade, além de proporcionar dinâmicas que fortaleçam relações
entre aluno, professor e familiares de alunos com com altas habilidades / superdotação
(SAKAGUTI, 2010).
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