História da Educação (3)

História da Educação
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
Bem vindo(a)!
Olá, alunas e alunos!
Este material, sobre a História da Educação, está dividido em quatro unidades. A
primeira unidade intitulada História da Educação: conceitos e fatores, terá como
proposta a compreensão de qual é a gênese da educação, como ela surge e de que
maneira está arraigada às tradições dos grupos humanos, sejam primitivos ou
atuais. Prosseguiremos resgatando as primeiras formas de educação e a sua
sistematização nas primeiras civilizações ocidentais e orientais, até a
contemporaneidade.
Nesta unidade, cujo título é História da Educação: da Antiguidade à
Contemporaneidade, compreenderemos como o processo de sistematização leva à
criação da instituição escola, muitas vezes confundida com o ato de educar.
Descobriremos também qual a importância e o papel da escola e os diversos tipos
de educação nestas sociedades, bem como o que herdamos, direta ou
indiretamente, delas. É nessa fase histórica que as paidéias, no plural, surgem e se
fortalecem como pedagogias orientadoras dos modelos educacionais.
Ainda na unidade II, abordaremos a educação em diferentes períodos do Império
Romano até o declínio dessa sociedade e o fortalecimento do cristianismo e de uma
proposta de educação que se afasta do humanismo proposto pelos romanos. Com o
fenômeno histórico da queda do Império Romano e o início do período Medieval,
surgem novos personagens sociais, a ascensão da Igreja Católica e a formulação da
educação pela fé. A partir dessa nova sociedade, a re exão terá como orientação o
modelo católico educacional, cujas propostas sofreram mudanças ao longo do
milênio em que o mundo medieval se organizou e se desarticulou.
Os tópicos relativos à educação no Renascimento e na Modernidade buscam
demonstrar como o processo de transformação na educação decorrida das novas
ideias gestadas nesses períodos in uenciaram os séculos e movimentos posteriores,
como o Iluminismo, por exemplo. É a partir da Modernidade que veremos como se
construíram os novos modelos educacionais em uma sociedade anteriormente
agrária, confessional, para uma civilização urbana, industrializada e na busca da
laicidade do ensino do século XIX. Nesse período, surgem pedagogias mais
expressivas, como a de Augusto Comte, Maria Montessori, John Dewey dentre
outros. Foi durante o processo de laicização da sociedade que a rede de escolas
públicas se ampliou em muitos países, com o interesse em educar a sociedade,
desde a mais tenra idade, para o mundo do trabalho industrializado e tecnológico.
Por isso, à pedagogia somam-se estudos psicológicos como forma de melhor
compreender os indivíduos e melhorar a produção.
Na terceira unidade, denominada Atualismo pedagógico e Nova Escola, serão
estudados três modelos educacionais especí cos do início do século XX, assim como
também abordaremos a história da educação no Brasil. Os modelos educacionais
estudados são o proposto pelo italiano Gentile, que pode ser compreendido como
uma proposta de educação totalitária, seguido pela educação marxista com ênfase
em três modelos especí cos e que vigoraram sobretudo na extinta União Soviética
e, por m, o modelo democrático proposto por John Dewey. São, portanto, três
modelos educacionais que buscam atender aos programas políticos e aos modelos
de indivíduos ou cidadãos desejados pelos governos estabelecidos.
Ainda neste tópico apresentaremos um breve histórico da educação no Brasil, que
tem sua origem na Contrarreforma ocorrida na Europa, passando pela chegada dos
europeus às Américas e a primeira fase da ocupação portuguesa. A partir desse
evento faremos uma re exão concisa dos principais momentos da construção do
saber nacional. Por m, encerraremos o tópico apresentando os fatos importantes, a
saber, em todo o processo da formação educacional no Brasil, com o intuito de
orientar o (a) aluno (a) para futuras pesquisas neste tema.
No quarto e último tópico – Diretrizes e políticas –, a discussão recai sobre as
políticas educacionais que norteiam a educação no Brasil nos dias atuais. Serão
analisados, para isso, três documentos, em especial: as Diretrizes Curriculares
Nacionais, o Plano Nacional de Educação e a Base Nacional Comum Curricular. Tais
documentos norteadores são apenas uma parte das políticas educacionais
brasileiras adotadas, sobretudo pós processo de redemocratização da sociedade, e
devem ser lidos em conjunto com a legislação educacional e a Constituição Federal
de 1988, assim como também com as diretrizes elaboradas por Estados e
Municípios, que, junto com a União, são os responsáveis pela educação no Brasil.
Sabemos que essas poucas páginas não esgotam o tema sobre a História da
Educação no Brasil ou no mundo e seria ousado acreditar que isso é possível. Por
isso, além de desejarmos a você bons estudos, desejamos ainda que esta obra
colabore para sua formação e que seja o ponto de partida para novas contribuições
e discussões na educação.
Abraço terno,
Marcia Regina de Oliveira Lupion
Sumário
Essa disciplina é composta por 4 unidades, antes de prosseguir é necessário que
você leia a apresentação e assista ao vídeo de boas vindas. Ao termino da quarta da
unidade, assista ao vídeo de considerações nais.
Unidade 1
Unidade 2
Unidade 3
Unidade 4
História
educação:
conceitos
fatores
História
da
Educação
da
Antiguidade à
Contemporaneida
Atualismo
pedagógico e a
Nova Escola
Diretrizes
Políticas
da
e
e
Unidade 1
História da educação:
conceitos e fatores
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
Introdução
Caríssimo(a) estudante, o objetivo desta unidade é apresentar e discutir como se
desenvolveu o conhecimento por meio do processo educativo pautado pela
organização sociocultural dos agrupamentos humanos ao longo da história.
Portanto, a educação será apresentada como uma construção social que se renova e
se fortalece quando saberes são adquiridos, transformados ou superados. Intenta-se,
ainda, demonstrar as singularidades das pedagogias produzidas nas diferentes
sociedades e tempos históricos, como forma de compreender a relação entre
educação e complexidade.
Iniciaremos estudando o signi cado do conceito de educação, geralmente
confundido com a instituição “escola”. A questão educação deve ser compreendida
por meio de sua gênese, do processo de humanização do homem, de sua
capacidade de cognição que foi, ao longo do tempo e do espaço, transformando
esses saberes em conhecimento adquirido que se con gura na educação primitiva
de caráter difuso. Adquiridos cotidianamente, tais conhecimentos capacitaram os
seres humanos na compreensão e na interpretação do mundo, que passou a ser
concebido por meio de signi cações e ressigni cações dadas por eles próprios e,
também, por sua capacidade de reprodução pela comunicação junto ao grupo,
possibilitando sua disseminação e perpetuação.
Com o domínio da agricultura e dos animais, a complexidade gerada trouxe novas
formas de organizações sociais que, por sua vez, levaram certos grupos a um
processo de institucionalização e divisão interna conhecida por hierarquia. Com ela,
o processo de aprendizagem adquire novos sentidos que irão se con gurar em
sistemas de ensino com objetivos claros e especí cos. É o momento em que a
educação se institucionaliza, tornando-se ferramenta de manutenção da
organização social, bem como de legitimação do poder vigente, do tradicionalismo,
não como memória somente, mas como elemento de perpetuação da dominação
de alguns grupos sobre outros.
Plano de Estudo
Gênese da educação.
Origens e desenvolvimento nos
diferentes momentos históricos.
Objetivos de Aprendizagem
Estudar o conceito de educação.
Compreender a educação como uma
construção social e complexa.
Analisar as singularidades das
pedagogias em diferentes momentos
históricos.
Estudar a gênese e as transformações
da educação no período Neolítico.
A Gênese educacional
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
Buscar por uma data ou evento especí co que se con gure como a gênese da
educação é adentrar num campo perigoso cuja única certeza é a de que não é
possível estabelecer tal ou tais eventos. Entretanto, é convenção entre os
historiadores da educação que, desde o instante em que os primeiros grupos
humanos passaram a construir uma cultura, ou seja, em que saberes, fazeres e
formas de pensar passaram a ser criados, reproduzidos e modi cados, iniciou-se
processos de aprendizagens diversos e informais con gurando-se no “modelo”
educacional primitivo baseado na imitação e na disseminação difusa ocorrida entre
os primeiros hominídeos.
Figura 01: Pinturas rupestres, região de Tadrart Acacus, Líbia, 12.000 a.C a 100 d.C
Fonte: @Luca Galuzzi em wikimedia
Antes, porém, de estudarmos o modelo primitivo de educação, veremos o
signi cado do termo educação.
O Conceito de Educação
De um modo geral, sempre que ouvimos o termo “educação” costumamos reduzi-lo
a um período que, normalmente, ca situado entre os anos de estudo vividos por
uma determinada pessoa. Portanto, é claro que sempre relacionamos educação
com estudo em um processo sistematizado.
A educação tem caráter permanente. Não há seres educados e não
educados, estamos todos nos educando. Existem graus de educação,
mas estes não são absolutos. A ação educativa implica um conceito de
homem e de mundo concomitantes, é preciso não apenas estar no
mundo e sim estar aberto ao mundo. Captar e compreender as
nalidades deste a
m de transformá-lo, responder não só aos
estímulos e sim aos desa os que este nos propõe. Não posso querer
transmitir conhecimento, pois este já existe, posso orientar tal indivíduo
a buscar esse conhecimento existente, estimular a descobrir suas
a nidades em determinadas áreas (FREIRE, 1986, p. 46).
Conforme descrito acima, podemos compreender que a educação não está limitada
ao espaço físico que denominamos escola, sala de aula etc. Os estudos acadêmicos
fazem parte do processo educacional do homem de forma que seria errôneo
associar educação às diferentes etapas de estudo. O processo de ensino e
aprendizagem faz parte de uma dinâmica que precisa ser buscada e vivida durante
toda a existência humana.
A educação engloba os processos de ensinar e aprender, de ajuste, adaptação e de
socialização. É um fenômeno observado em qualquer sociedade e nos grupos
constitutivos destas; responsável pela sua manutenção e perpetuação às gerações
que se seguem, dos modos culturais de ser, estar e agir necessários à convivência e
ao ajustamento de um membro no seu grupo ou sociedade.
Enquanto processo de socialização, a educação é exercida nos diversos espaços de
convívio social, seja para a adequação do indivíduo à sociedade, do indivíduo ao
grupo ou dos grupos à sociedade. A prática educativa formal (observada em
instituições especí cas) se dá de forma intencional e com objetivos determinados,
como no caso das escolas quando pode ser de nida como Educação Escolar. Já no
caso especí co da educação exercida para a utilização dos recursos técnicos e
tecnológicos e dos instrumentos e ferramentas de uma determinada comunidade,
dá-se o nome de Educação Tecnológica.
Para além desses modelos, atualmente con gura-se um modelo educacional que
busca juntar saberes, ou seja, o fazer e o pensar devem estar alinhados para que a
formação seja completa. O conceito de Noosfera, como utilizado por Chevallard
(2000), trata de espaço no qual as ideias produzem e são produtoras de saberes com
interação com a cultura, colocando a educação na atualidade como uma das áreas
essenciais para a formação do indivíduo de ns do século XX e início do XXI para
uma vida complexa.
Em última análise, educação é passar de uma mentalidade ou de um senso comum
a uma consciência. Signi ca sair de uma concepção fragmentária, incoerente,
desarticulada, implícita, degradada, mecânica, passiva e simplista, para assumir uma
concepção unitária, coerente, articulada, explícita, original, intencional, ativa e
cultivada, como de ne Libâneo (1990, p. 62):
o ato pedagógico pode, então, ser de nido como uma atividade
sistemática de interação entre seres sociais, tanto no nível do
intrapessoal como no nível da in uência do meio, interação essa que se
con gura numa ação exercida sobre sujeitos ou grupos sujeitos
visando
provocar neles mudanças tão e cazes que os tornem
elementos ativos desta própria ação exercida.
Sendo assim, só podemos compreender a educação por meio do contexto históricosocial concreto e da cultura existente, quando a prática social se coloca como ponto
de partida, mas, também, como ponto de chegada da ação educacional. Portanto, a
educação tem intencionalidades geradas pelo processo de necessidades dos setores
a serem atendidos. Estes, por sua vez, determinam dentro dos meios sociais
especí cos, de nindo e explicitando, dentro de sua práxis, os ns a serem atingidos
no processo.
A Gênese Educacional
Como visto na conceituação acima, muito antes da criação de instituições de ensino
já havia o processo de educação que, de certa forma, permanece em nosso meio
social, como a primeira educação. Estamos nos referindo ao papel da família no
processo de iniciação da criança como sujeito cultural, uma tarefa que se repete
desde os primeiros grupos humanos organizados, instrução inicial esta que faz parte
do que chamamos de educação primitiva e que pode ser considerada como a
gênese da educação.
[...] sob o regime da tribo, a educação tem como característico essencial
o de ser difusa; ela é dada por todos os membros do clã,
indistintamente. Não há mestres determinados, encarregados
especiais da formação da juventude; são todos os anciãos, é o conjunto
das gerações anteriores, que desempenha esse papel (DURKHEIM,
1978, p. 61).
Figura 2 - Cotidiano de povos primitivos
Fonte: MORABAD, Mahantesh C. Esboços de guerreiros a cavalo com espadas nas
mãos desenhadas por povos primitivos nas Cavernas Bhimbetka perto de Bhopal,
Madhya Pradesh, Índia, Ásia
O saber da comunidade, aquilo que todos sabem, o saber próprio dos homens,
mulheres, velhos e jovens. Os que sabem, ensinam, orientam, vigiam, demonstram,
corrigem, punem, premiam. Os que não sabem observam, imitam, são treinados,
corrigidos. Estamos diante da fase anterior ao período Neolítico quando,
[...] o Homo Sapiens, que já tem as características atuais: possui
linguagem, elabora múltiplas técnicas, educa os seus “ lhotes”, vive da
caça, é nômade, é “artista (de uma arte naturalista e animalista), está
impregnado de cultura mágica, dotado de cultos e crenças, e vive
dentro da “mentalidade primitiva” marcada pela participação mística
dos seres e pelo raciocínio concreto, ligado a conceitos-imagens e prélógicos, intuitivo e não-argumentativo (CAMBI, 1999, p. 58, grifos no
original).
Entre os povos primitivos, as crianças aprendiam por meio do método da imitação.
Naquele contexto, a aprendizagem ocorria naturalmente enquanto a criança
participava progressivamente das atividades comuns de seu grupo, forma
denominada por Aranha (2012) como uma educação difusa, ou seja, o aprendizado
se dava a partir da vivência cotidiana e não de forma sistêmica ou esquematizada.
Ao crescer, o papel que desempenha na comunidade se torna mais importante e
de nido. Nessa fase, a educação consistia em um processo iniciado no interior do
núcleo familiar e prosseguia nas atividades desempenhadas pelo grupo social,
conforme seu potencial físico e intelectual.
O homem atua sobre o meio ativamente e o transforma dentro de sua perspectiva
cultural e econômica, obtendo bens materiais necessários para sua sobrevivência ou
em outras instâncias superando esta barreira. Para isso, desenvolve instrumentos
necessários para a otimização do trabalho e, em cada nova geração que recebe
estes instrumentos das gerações anteriores, são modi cados e melhorados.
Nesse sentido, de acordo com estudos realizados por arqueólogos, a capacidade
humana de produzir cultura teria sido o elemento essencial para o desenvolvimento
humano há mais de 100 mil anos antes do presente.
Os ossos humanos da foz do rio Klasies e de outros sítios africanos
mostram que pessoas anatomicamente semelhantes a nós, o que
inclui o tamanho do cérebro, apareceram nesse continente entre 120 e
100 mil anos atrás. Seu comportamento, entretanto, não teria seguido o
mesmo ritmo de progresso percebido no aspecto físico. A arqueologia
relaciona a expansão geográ ca dos seres humanos moderna à sua
capacidade altamente desenvolvida de inventar utensílios, formas
sociais e ideias. Isso é, sua habilidade absolutamente atual de produzir
cultura (MOREIRA; QUINTEIROS, 2011, p. 18).
Nesse sentido, a transformação de instrumentos obedece a uma ordem organizada
por uma necessidade de aprimoramento em virtude de alguma superação com um
m maior. Ou seja, o trabalho não é uma atividade isolada, mas uma atividade social
e à medida que essa sociedade se transforma, junto com ela também, os meios de
produção e reprodução.
Para Oliveira (2001), o trabalho primitivo era diversi cado, descontínuo e cessava
toda vez que se alcançava o objetivo da manutenção da sobrevivência. Uma vez que
estas comunidades não produziam ou não obtinham mais do que o necessário, não
havia, a produção de excedentes.
A humanidade contava com elementos de trabalho muito
rudimentares: pau, machado de pedra, faca de pederneira e lança com
ponta de pederneira; mais tarde foram inventados o arco e a echa. A
alimentação era produto da caça e a colheita de frutos silvestres;
posteriormente começa a agricultura na base do trabalho com
picareta. A única forma conhecida era o músculo do homem. Com
somente este instrumento e armas, o homem tinha sérias di culdades
para enfrentar as forças da natureza e fornecer seu alimento;
unicamente o trabalho em comum podia garantir a obtenção dos
recursos necessários para a sua vida (OLIVEIRA, 2001, p. 31).
Os grupos humanos eram nômades e colhiam vegetais ou faziam pequenas
caçadas. Somente com a melhoria dos instrumentos de trabalho é que foi possível
organizar um sistema de trabalho em que se pudesse melhorar as condições de
sobrevivência do grupo. Armadilhas, lanças, facas e outros instrumentos
aperfeiçoados, além do desenvolvimento da comunicação, aliada a uma primeira
divisão do trabalho, foram determinantes para que estes grupos pudessem
conseguir obter mais recursos alimentares, bem como a melhoria das condições de
vida.
Eiroa (2000) nos informa que, há aproximadamente 8.000 a.C., vários grupos
espalhados em regiões do Oriente promoveram mudanças que transformariam
profundamente a organização social, inclusive o trabalho. Estou me referindo ao que
historiadores chamam de revolução agrícola, ocorrida durante o período conhecido
como Neolítico.
Com o homem do Neolítico:
A comunidade primitiva entra em fase de desintegração e as
caçadas se tornam especializadas.
O aporte de carne, agora, passa a servir tanto para o consumo
quanto para a troca.
O homem aprende a fazer a fundição de metais, criando novas
ferramentas.
A invenção e o uso do arado nas plantações permitiram um
grande rendimento na produção.
Como garantia, o homem passa a domesticar os animais para o
uso no trabalho e, também, para o consumo.
A partir deste momento, os grupos deixam de ser nômades para
se tornarem sedentários.
As relações sociais se aprimoram e encontramos as primeiras
civilizações mais complexas, nas quais a divisão do trabalho passa
a ter um contexto não mais de igualdade coletiva, mas de
diferentes hierarquias.
A reprodução do conhecimento, que, inicialmente, tinha um cunho de informação
mais voltada às tarefas que davam condições de sobrevivência dentro da economia
focada na obtenção de alimentos, sofre drástica alteração. À medida que os grupos
foram se aglomerando e se estabelecendo em de nitivo nas áreas ocupadas, outros
fatores se tornaram importantes, como a defesa territorial e dos integrantes da
aldeia. Saberes especiais, como questões espirituais em um momento em que o
pensamento mítico era o que predominava, portanto, as respostas dos sacerdotes
eram entendidas como leis.
ATENÇÃO
Nas sociedades que atingiram um grau mínimo de desenvolvimento,
ocorreu a divisão de trabalho, o que denota um aprimoramento nas
relações internas. A primeira divisão se dá pelo sexo, onde homens e
mulheres executam tarefas distintas, orientados por diferentes
parâmetros, nos quais a força física é, comumente, o que norteia a
classi cação das tarefas.
É possível notar esta divisão mais claramente dentro dos grupos que deixaram de
ser nômades e aplicaram o recurso do plantio e da colheita. São grupos nos quais
amplia-se a possibilidade de obtenção de alimentos bem como o estímulo para
tornaram mais complexas as relações. Isso foi possível porque dentro destas
sociedades ocorreram as hierarquizações e a divisão dos trabalhos de maneira a
otimizar as operações de reprodução da economia de subsistência. Além da força
física, o outro parâmetro utilizado também é o dote intelectual.
A revolução neolítica é também uma revolução educativa: xa uma
divisão educativa paralela à divisão do trabalho (entre homem e
mulher, entre especialistas do sagrado e da defesa e grupos de
produtores);
xa o papel-chave da família na reprodução das
infraestruturas culturais: papel sexual, papéis sociais, competências
elementares, introjeção da autoridade; produz o incremento dos locais
de aprendizagem e de adestramento especí cos (nas diversas o cinas
artesanais ou algo semelhante; nos campos; no adestramento; nos
rituais; na arte) que, embora ocorram sempre por imitação e segundo
processos de participação ativa no exercício de uma atividade, tendem
depois a especializar-se, dando vida a momentos e locais cada vez mais
especí cos para a aprendizagem (CAMBI, 1999, p. 59).
Posteriormente e já entre as sociedades complexas, como a mesopotâmica e a
egípcia, por exemplo, a linguagem e as técnicas (linguagem mágica e técnicas
pragmáticas) passam a regular, “de maneira cada vez mais separada – dois modelos
de educação” (CAMBI, 1999, p. 59): a formal e institucionalizada e a familiar e
cotidiana. À medida que crescem e se tornam mais capazes, as crianças deixam o
núcleo familiar para serem assistidas por um preceptor ou um o cial, que, aos
poucos, vai passando seu conhecimento ao aprendiz. A partir deste momento, a
educação perpassa a fronteira familiar e passa a compor o interesse da comunidade.
Nesta estrutura de educação, somente no campo dos ritos e das crenças é que havia
uma especialização educativa, também para uma atividade de trabalho exclusiva e
qualitativamente distinta dos demais grupos. Aos poucos, com o processo de
especialização de tarefas dentro dos grupos sociais, desenvolveram-se sistemas de
aprendizagem diferenciados. Da cristalização deste processo surgiram as divisões
sociais mais complexas muitas vezes denominadas de castas. As castas, com
interesses próprios e antagônicos, vão utilizar mediante a educação diferenciada,
um meio de aumentar as divisões em hierarquias cada vez mais distintas e distantes
entre si. Neste contexto é onde irá surgir a escola, ou seja, surge da necessidade de
estabelecer a divisão de tarefas, separando de forma hierárquica os saberes e
sistematizando as diferentes formas de trabalho.
É a partir desse novo olhar sobre a educação que, ao ensino, soma-se a necessidade
de uma “pedagogia” capaz de traçar as teorias que determinarão as práticas de
transmissão do saber. Algumas sociedades aprimoraram de tal forma esse processo
de educação que acabaram por eleva-lo a um nível complexo de especialização.
Diante dessa complexidade, em um breve período de tempo, o saber acumulado
propiciou o desenvolvimento de tecnologia em diversos segmentos da vida em
sociedade, de nindo as estruturas econômicas, políticas e culturais. Foram
civilizações muito poderosas e que deixaram um rico legado que chegam aos
nossos dias sob as mais diversas formas: literatura, matemática,
loso a,
organização política etc.
Na próxima unidade discutiremos a educação desde a Antiguidade Oriental até a
Contemporaneidade, considerando os modelos educacionais propostos por
diferentes sociedades.
Origens e desenvolvimento
nos diferentes momentos
históricos
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
Nesta unidade, vamos abordar de forma panorâmica os modelos educacionais
adotados nos diferentes momentos históricos. Contudo, devemos levar em conta
que a análise será feita de forma genérica, tendo em vista que, na próxima unidade,
os modelos aqui apresentados serão melhor detalhados. Como a “educação por
difusão” ou educação primitiva foi abordada no subtópico acima, iniciamos esse
tópico a partir das propostas presentes no Oriente Antigo.
Figura 01 - escola de Atenas, 400 a.C
Fonte: Pixabay
Os Modelos de Educação no Oriente
Antigo
Neste subtópico, vamos abordar a questão da educação nas sociedades do Oriente
Próximo, considerando as aproximações existentes entre os modelos presentes no
Egito, na Mesopotâmia, na Índia, China e Japão. Nesse sentido, partimos do princípio
de que a maior característica dessas sociedades é a manutenção da tradição.
Do ponto de vista da educação – por serem sociedades de forte teor
religioso –, o que há de comum em todas elas é o seu caráter estático
ou de muito lenta mutação. Devido à complexidade delas, a educação
exigiu a criação da escola, apesar de restrita a poucos e muito
tradicionalista (ARANHA, 2012, p. 45).
De forma geral, essas sociedades se organizaram a partir de governos despóticos e
teocráticos, como, por exemplo, no Egito, onde o faraó era tido como de origem
divina, ou na China, onde o imperador era o próprio Filho do Céu. Nesse tipo de
organização política, a prioridade era manutenção das tradições, assim como o
apego ao passado (ARANHA, 2012, 46).
Essas sociedades desenvolveram, então, um tipo de estudo marcado pelo dualismo
escolar que diferenciava o ensino para os lhos do povo em geral do ensino ofertado
para os lhos dos nobres e altos funcionários. Esse dualismo levou, ainda, a uma
diferenciação entre “os destinados aos estudos do sagrado e da administração e
aqueles voltados ao adestramento para os diversos ofícios especializados” (ARANHA,
2012, p. 52).
Contudo, não havia uma re exão propriamente pedagógica nesse período e o
aprendizado se dava a partir dos livros sagrados com ênfase nas normas de conduta
e preceitos religiosos e morais, de forma a não haver transgressão de normas ou
mudança nos costumes, o que caracteriza o elemento tradicionalista dessas
sociedades.
As Paidéias Grega e Romana
Dada a originalidade cultural e política da Grécia, autores como Cambi (1999)
consideram ser possível conceituar como o “milagre grego” as mudanças que essa
sociedade trouxe em todos os setores de uma sociedade, dentre elas no espaço
educacional. Quer seja pelo caráter democrático de sua política, quer seja pela
elaboração de uma forma de pensar racional, laica, crítica, humanizante e ideal (a
loso a), o fato é que, com os gregos, a educação passou a se pautar pelo
pensamento crítico, individual e a se universalizar. Além disso, estabeleceu uma
nova pedagogia, que passa da prática e tradição para uma pedagogia teorizada
cujos modelos in uenciaram os sistemas educacionais desde então.
O modelo pedagógico desenvolvido pelos gregos desde o período arcaico resultou
numa série de Paidéias, ou seja, em modelos educacionais que se iniciaram no
período arcaico. Desse modelo inicial se desenvolvendo outras pedagogias até
alcançarem sua maturidade com os so stas e a proposta de formação humana
baseada na universalidade do saber e na capacidade individual dos homens.
CONCEITUANDO
Paidéia é um conceito complexo que não se deixa compreender de
imediato, mas que exprime, de maneira geral, as diversas formas de
educar que visam a formação integral do homem grego e que têm em
Homero e Hesíodo os modelos iniciais, passando pelos so stas como
Protágoras de Abdera (484-411 a. C.) e Geórgias de Lentini (484-376 a. C.)
e, posteriormente, por lósofos como Sócrates (470-399 a. C.), Platão
(427-347 a. C.), Isócrates (436-338 a. C.) e Xenofonte (435-354 a. C.), até
chegar à Paidéia helenística, última etapa da evolução da escola na
Grécia, quando a formação linguístico-literária e a formação do caráter
tornam-se centrais na pedagogia proposta.
A mudança operada pelos gregos “no âmbito da organização social e política e na
visão da cultura” (CAMBI, 1999, p. 71), realizada em direção à laicização, à
racionalização e à universalização levou a uma fuga dos estudos baseados nas
práticas mágicas e esotéricas que eram exclusivas dos sacerdotes e iniciados para se
transformar em conhecimento próprio da mente de cada homem que, por meio da
crítica, demonstração e rigor irá validar ou não esse conhecimento. Ou seja, no
centro da cultura grega está o racionalismo:
A racionalidade grega, de fato, tem este duplo aspecto: é regra universal na
reconstrução da experiência, pela sua interpretação; e é um valor em si, um m a
desejar por si mesmo, que realiza o aspecto mais alto do homem: sua vocação à
“vida contemplativa” (CAMBI, 1999, p. 71, grifo no original).
Com isso, o conhecimento laicizado e democratizado gera a universalidade do saber
e da cultura, permitindo, inclusive, a mobilidade social, algo impensável até o
surgimento do pensamento so sta. Essa noção de “ser humano” é delineada na
antiguidade arcaica e atinge a maturidade com os so stas quando a “Paidéia” tornase a base da pedagogia grega.
Com essa introdução, pretendemos demonstrar que o modelo ou os modelos de
educação na Grécia antiga estão ligados à concepção de ser humano expressa
acima, ou seja, de uma humanidade que não é grega, nem egípcia ou
mesopotâmica, mas, sim, algo inerente ao ser humano e, portanto, universal.
O milagre grego, cujas características são o racionalismo, a laicidade e a
universalidade, foi possibilitado por pelo menos duas condições postas com a
formação da ideia de uma Grécia uni cada, diferente da organização política arcaica
baseada em reinos independentes.
São estas portanto,
[...] as condições-chave para compreender a “virada” que se opera no
mundo antigo com a civilização grega: virada que investe em particular
sobre cultura, tornando-a mais autônoma, mais enciclopédica
(articulada sobre todos os saberes e vista como sua reunião orgânica),
mais propriamente humana (basta pensar na noção de paideia , de
“formação humana” por meio de atividades mais próprias do homem,
culturais portanto), mais teorética e submetida ao regulador da teoria
(aspecto que a torna mais independente da tradição e a contrapõe a
ela) (CAMBI, 1999, p. 73).
Com relação à pedagogia, a contribuição grega e inovadora e irá estabelecer as
bases da educação ocidental até a modernidade. A primeira contribuição é dada
pela “passagem da educação (como práxis e como tradição) à pedagogia (como
teoria e como construção de modelos autônomos e inovadores em relação à
tradição)” (CAMBI, 1999, p. 74).
Depois, tem-se a Paidéia, que pode ser compreendida como um ideal de formação
humana no qual o ser humano é visto como tal por “meio do comércio íntimo com a
cultura, que deve estruturá-lo como sujeito e torná-lo indivíduo-pessoa” (CAMBI,
1999, p. 74). Somam-se às duas condições anteriores os estudos históricos e literários
próprios dos “studio humanitates” que privilegiam os saberes do homem e pelo
homem, eixo cultural da escola e dos programas de estudo.
Um último elemento da Paidéia grega é a divisão da formação e da escola em dois
âmbitos, sendo um teórico, contemplativo e cultural e outro técnico, pragmático e
de caráter aplicativo realizado nas o cinas e destinado ao aprendizado.
Roma e a Humanitas
Para Manacorda (1992), em Roma, a educação tinha um cunho humanista que
caracteriza o homem em todos os tempos e lugares. Essa educação era conhecida
como “humanitas”.
A Humanitas – palavra era usada por Cícero para descrever a formação
de um falante ideal (orador), que ele julgava que deveria ser educado
para possuir um conjunto de virtudes do caráter apropriado para uma
vida ativa de serviço público; estas incluem um fundo de aprendizagem
adquirida com o estudo das litterae bonae (“boas letras”, ou seja, a
literatura clássica, especialmente a poesia), que também seria uma
fonte de cultivo contínuo e prazer no lazer e aposentadoria, a
juventude e a velhice, bem e mal, boa sorte (MANACORDA, 1992, p. 63,
grifo no original).
Uma educação moral, cívica e religiosa com características próprias, mas, também,
com in uência grega, inclusive o estudo das letras. Ao que tudo indica, a sociedade
romana valorizava o papel primordial da família no processo educativo da criança, o
primeiro educador é o pater famílias, ou seja, o pai. Esta educação no seio da família
é frequentemente exaltada por diversos escritores romanos.
Diferente da mulher grega, a mulher romana, ou melhor, a mãe (nutriz), tem um
papel importante na educação da criança, a qual, em seus primeiros anos, passará
mais tempo ao lado da nutriz do que do pater, ou pai. Por um longo tempo, a Roma
antiga não oferecerá educação às crianças, cando, portanto, a primeira fase da
educação sob a tutela e responsabilidade da família, fenômeno que também
acontece em outras civilizações que estudamos anteriormente.
ATENÇÃO
Fato relevante é que este processo, ao mesmo tempo em que dá à
família a responsabilidade de transmitir as tradições ancestrais,
também é o pequeno núcleo social regido pela gura paterna.
Portanto, a obediência encontra aí não somente o espaço para ser
reproduzido no mundo externo como também favorece os laços
familiares e o que representa a família dentro dessa sociedade.
Nesta primeira fase, os pais ensinam aos lhos as letras, o direito e as leis. Inclusive, a
mãe ensina os primeiros traçados das letras por meio de jogos e brincadeiras, uma
vez que a brincadeira é largamente utilizada nesta primeira fase do aprendizado,
como descreve Manacorda (1992, p. 75):
entre os jogos, por exemplo, Horácio enumera a brincadeira de
construir casinhas, de amarrar ratos a um carrinho, de tirar par ou
ímpar, de andar a cavalo em uma cana; Pérsio lembra o jogo das nozes
e, até, o parar de brincar como sinal do m da infância; e sabemos que
se brincava de mora, de pião e de aro empurrado por um bastãozinho.
Existiam também jogos de re exão como a dama, o xadrez, os
astrágalos e os dados; outros jogos, como a altilena, cabra cega, a raia,
talvez tenham sido importados da Grécia.
A partir do m da primeira infância, aos sete anos, as crianças cavam mais sob os
cuidados do pai, que transmitia as tradições familiares e da pátria, exercícios físicos e
militares, como também as primeiras formas do saber. Com o tempo, parte da
educação será transferida aos pro ssionais do ensino. No entanto, continua sendo
de responsabilidade do pai os ensinamentos ou a garantia ao acesso destes.
De acordo com Aranha (2012), podemos dividir a educação romana em três
momentos distintos:
Quadro 1 - Períodos da educação romana
1.
Educação latina original, de natureza patriarcal.
2.
A in uência do helenismo, criticada pelos defensores da tradição.
3.
A fusão entre a cultura romana e helenística, com elementos orientais
e de fortes valores gregos.
Fonte: Aranha (2012).
A Educação e o Cristianismo Nascente
Um fato histórico preponderante ocorrido durante o Império romano é o surgimento
do cristianismo.
O cristianismo começou a expandir-se para além dos "pobres" que
compunham a comunidade de Jerusalém e Paulo iniciou a pregação
do Evangelho para todos os homens, não apenas para os judeus, como
tinha sido nos primeiros anos após a morte de Jesus. Paulo distinguia
os ensinamentos de Cristo da religião tradicional dos judeus,
defendendo uma doutrina distinta da dos israelitas. Por mais de vinte
anos, Paulo viajou e pregou, pelo Mediterrâneo Oriental, até ser preso
em 58 d.C. Como Paulo tinha a cidadania romana, em 60 d.C. pediu
para ser julgado em Roma. Em 64 d.C. ocorreram as primeiras
perseguições aos cristãos, tendo Pedro e Paulo sido martirizados em
Roma, por essa época (FUNARI, 2002, p. 82).
Somente com o imperador Constantino é que os cristãos terão liberdade de culto,
algo em torno do ano 313. Até esse período, eram travados muitos embates entre
pagãos e cristãos, tornando-se religião o cial do Império no século IV e já bastante
modi cada nos seus fundamentos ancestrais, adquirindo uma estrutura muito
parecida com a organização política de Roma.
Quando o cristianismo se tornou a religião do Estado, o culto aos antigos deuses
[...] começou a ser combatido, ainda que persistisse, por muitos séculos.
Não foi combatido à toa, mas porque o cristianismo tornou-se uma
religião de Estado e os que não o aceitassem estariam, de certo modo,
des ando o poder. Nos lugares mais distantes, no campo, o
cristianismo demorou a rmar-se, daí que os que cultuavam deuses
tenham sido chamados de "pagãos", os habitantes das aldeias. O
cristianismo foi, assim, fundamental para a mudança da sociedade e o
m do mundo antigo liga-se, diretamente, à sua transformação em
religião o cial (FUNARI, 2002, p. 84).
A sociedade forjada pelo cristianismo organizou uma forma particular de educar
seus integrantes. Para isso, atacou a cultura dos pagãos e suas escolas por
transmitirem valores diferentes dos presentes nos Evangelhos. No entanto,
reconheceram que a Paidéia grega e romana eram ideais para propagação da
cultura cristã precisando apenas ser atualizada no sentido cristão (CAMBI, 1999).
Assim, se a Paidéia cristã segue as normas das Paidéias grega e romana, seus
“materiais de estudo” são de outra categoria. A mensagem educativa formativa
cristã tinha como documentos essenciais os Evangelhos, as Epístolas de Paulo, o
Apocalipse de João e os Atos dos Apóstolos (CAMBI, 1999).
A igreja desenvolveu, ainda, ações educativas sobre a família, que, além de se
dedicar ao amor recíproco e à criação dos lhos, deve ser uma instituição baseada
na autoridade do pai. Assim como a comunidade, que recebe a ação educativa a
partir dos pressupostos cristãos que, cada vez mais, sobretudo a partir de
Constantino, assume o poder civil até tomar o lugar do Estado, ou transformar-se
em uma igreja-estado (CAMBI, 1999, p. 126).
A igreja adota, então, uma cultura de governo religiosa e civil baseada no direito
romano. Estamos num momento posterior aos primeiros séculos do cristianismo,
quando acontece a fusão entre a máquina cristã e o imperialismo. Desse modelo de
governo teológico-secular surgem dois modelos educativos: um centralizado na
imitação da pessoa de Jesus Cristo e o outro com foco na formação por meio da
cultura clássica, literário-retórica e losó ca gregos (CAMBI, 1999).
O diálogo entre pensamento grego e cristianismo fundou a primeira
tradição losó ca da nova religião e tocou em particular o âmbito da
teorização pedagógica que incorporou e transcreveu a noção de
Paidéia, embora a experiência cristã deixasse conviver ao lado uma
visão educativa rigorista e anti-intelectual, de inspiração rigidamente
religiosa. A ruptura cristã também em pedagogia foi sensível, mas as
categorias que vinham organizando aquela experiência mantiveram
uma profunda continuidade com a re exão clássica que operou
durante toda a Idade Média e, depois, na própria Idade Média (CAMBI,
1999, p. 130).
Por essas condições, segundo Cambi (1999), o cristianismo foi responsável por uma
profunda revolução cultural no mundo antigo, pois propunha não somente uma
nova sociedade mas, também, um novo tipo de homem, no qual a igualdade, a
solidariedade, a humildade, o amor universal, a dedicação pessoal, a castidade e a
pobreza são virtudes essenciais a serem desenvolvidas.
A Idade Média e os Modelos Educacionais
Segundo Aranha (2012), a educação na Idade Média é marcada pela fé, notadamente
a fé católica. O período histórico que compreende a Idade Média Ocidental se
estende desde o século IV até o século XV e apresenta diferentes modelos de
educação e de escolas.
Durante a Idade Média ainda, são criadas as primeiras Universidades, que visam,
num primeiro momento, atender à formação especí ca de pro ssionais que
colaborem com as necessidades da nascente sociedade burguesa e, também, dos
nobres investidores. Nesse sentido, grande parte do investimento no sistema
educacional do período se destinava à formação de trabalhadores para os diversos
ofícios artesanais, assim como também para construtores de mapas, visando as
navegações e o comércio marítimo, por exemplo.
Será um longo período, onde a Igreja Católica se tornará senhora tanto das questões
do espírito quanto do Estado. Seu modelo mais expressivo de educação cou
conhecido como escolástica, um tipo de “ loso a das escolas cristãs ou das
doutrinas da igreja” (ARANHA, 2012, p. 176).
A atividade docente na universidade era desenvolvida conforme o
método da Escolástica, baseado na lectio (leitura) e na disputatio
(discurso), pelas quais os estudantes exercitavam as artes da dialética,
discutindo proposições controvertidas (ARANHA, 2012, p. 172).
O método escolástico entra em declínio em ns do século XIV, quando, inclusive as
universidades, limitadas pelo dogmatismo do método, entram em decadência.
O Modelo de Educação Praticado no
Renascimento
Neste momento histórico, o próprio pensamento antropocêntrico, que leva o
homem a ser o grande responsável pelas suas ações, irá in uenciar,
irremediavelmente, um ensino laico, longe dos dogmas da Igreja. O interesse da
burguesia era, justamente, a libertação para que se desenvolvesse o processo
cientí co.
A grande novidade da nova ciência foi a valorização da técnica, ao
privilegiar o método experimental, mérito que coube a Galileu Galilei
(1564-1642). Em oposição ao discurso formal da física aristotélicotomista, Galileu valorizou a experiência e o testemunho dos sentidos.
Seu método resultou do feliz encontro da experimentação com a
matemática, da ciência com a técnica. Tais procedimentos não
provocaram simples evolução na ciência, mas uma verdadeira ruptura
com a tradição, decorrente da nova linguagem cientí ca, de um novo
paradigma (ARANHA, 2012, p. 245).
Este novo paradigma, exposto acima, foi um marco que separou séculos de uma
educação clássica, religiosa e determinista, como resultado da interdependência
entre ciência e técnica, no qual a ideia de ação humana como elemento capaz de
incidir sobre a natureza foi ampliada para além das limitações impostas pelo
pensamento medieval. Em certo sentido, essas mudanças inauguram o que se
convencionou denominar de Período Moderno.
A Educação na Modernidade
Apesar destas conquistas, o século XVII será o momento em que os colégios
religiosos alcançarão números de instituições fundadas jamais vistos antes. A
disseminação da escola jesuítica, com o ensino tradicional, apesar de bem
organizado, não conseguirá se manter por muito mais tempo neste formato já
ultrapassado para uma época em que os valores burgueses, bem como o seu poder,
se fortalecerão muito, principalmente depois da Revolução Francesa. Algumas
outras escolas religiosas, como dos oratorianos, relata Aranha (2012), da
Congregação do Oratório, fundada em 1614, serão opositores do sistema jesuítico,
acolhendo as novas ciências e a loso a de Descartes. Esta congregação será
herdeira dos colégios da Companhia de Jesus, quando esta for dissolvida no século
XVIII.
O discurso de educação popular toma força também neste período, na Alemanha,
por meio dos protestantes que pregavam uma formação universalista e se
concentravam principalmente na importância ao estudo secundário, portanto, de
cunho elitista. Na França, o abade Charles Démia (1636-1689), conforme Aranha
(2012), publicou um livro defendendo a educação popular. Sob sua direção e
in uência foram fundadas diversas escolas gratuitas para crianças pobres e um
seminário para a formação de mestres. Outros lugares na Europa também baixaram
decretos ou apresentavam projetos de obrigatoriedade escolar, pelo menos do
ensino elementar.
SAIBA MAIS
Charles Démia (Carlos Démia) foi um eclesiástico francês, fundador do
Seminário Saint-Charles, primeiro lugar de formação de professores na
França.
Charles Démia é reconhecido como um dos precursores da educação
mútua 4 . Em seu Regulamento para as escolas da cidade e diocese de
Lyon, ele apresenta seus conceitos pedagógicos.
Para conhecer mais sobre sua história acesse
ACESSAR
A Educação na Contemporaneidade
Não há datas especí cas para determinar o início e o m do período denominado
modernidade. Costuma-se utilizar alguns fatos como referência, como, por exemplo,
a transição teórica entre o pensamento medieval ou renascentista e o pensamento
moderno racional. Mas, sobretudo, tem-se como referência a elaboração do método
experimental proposto por Descartes (1596-1650) que irá perdurar até a Revolução
Francesa em 1789.
Já o século XVIII é palco de grandes transformações, que vão abalar toda a Europa,
culminando na mais simbólica e profunda: a Revolução Francesa, em 1789. Entre
outros fatores, esta revolução marcou o m do domínio da Igreja e do absolutismo
real. Na América, os EUA declararam sua independência, momento em que a
democracia deixa de ser uma teoria e passa a existir por meio do presidencialismo
norte-americano. A nova ordem do mundo é resumida em “igualdade, liberdade e
fraternidade” e insere-se nessa discussão a proposta de uma educação democrática.
REFLITA
Re ita acerca de como o corpo passou a ser objeto de disciplinarização,
sobretudo a partir do século XVIII, por meio das instituições sob o
domínio dos governos nacionais, como hospitais, escolas, manicômios
etc.
A minúcia dos regulamentos, o olhar esmiuçante das
inspeções, o controle das mínimas parcelas da vida e do
corpo darão em breve, no quadro da escola, do quartel, do
hospital ou da o cina, um conteúdo laicizado, uma
racionalidade econômica ou técnica a esse cálculo místico
do ín mo e do in nito. E uma História do Detalhe no
século XVIII, colocada sob o signo de Jean-Baptiste de La
Salle, esbarrando em Leibniz e Buffon, passando por
Frederico II, atravessando a pedagogia, a medicina, a
tática militar e a economia, deveria chegar ao homem que
sonhara no m do século ser um novo Newton, não mais
aquele das imensidões do céu ou das massas planetárias,
mas dos “pequenos corpos”, dos pequenos movimentos,
das pequenas ações; ao homem que respondeu a Monge
(“Só havia um mundo a ser descoberto”) (FOUCAUT, 1987,
p. 02).
A Educação em Fins do Século XX
Atualmente, pensadores como Edgar Morin elevaram ainda mais a relevância da
educação e suas atribuições ao considerarem a necessidade de uma educação que
privilegie a complexidade da sociedade contemporânea. Enquanto o século XIX se
caracterizou pela fragmentação dos saberes, ao nal do século XX a exigência é de
um novo paradigma de complexidade “que, ao mesmo tempo disjunte e associe,
que conceba os níveis de emergência da realidade sem reduzi-los às unidades
elementares e às leis gerais” (MORIN, 2002, p. 53).
Esse novo paradigma se faz
necessário, uma vez que, no mundo
atual, é consenso que “as ideias e,
mais amplamente, as coisas do
espírito, nascem dos próprios
espíritos,
em
condições
socioculturais que determinam as
suas características e as suas
formas,
como
produtos
e
instrumentos de conhecimento”
(MORIN, 1991, p. 95).
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A esse mundo das ideias, produtor e renovador das culturas e formas de pensar e
agir Morin denominou Noosfera. O termo Noosfera, entretanto, está diretamente
ligado ao didata francês Yves Chevallard (1946), algo que pode ser compreendido
como um espaço ou uma esfera “donde se piensa” (CHEVALLARD, 2000, p. 28). É
assim que, ao nal do século XXI, a educação toma novos rumos e parte da
pedagogia para tornar-se ciência da educação (CAMBI, 1999, p. 595) e responder às
demandas da complexidade da sociedade onde novos sujeitos, saberes, interesses e
necessidades se apresentam notadamente no campo da tecnologia e das mídias
digitais.
SAIBA MAIS
O sistema educacional como conhecemos hoje teve muitas
contribuições. Uma delas foi o estudo realizado pelo sociólogo Norbert
Elias (1897 - 1990), plasmado na obra O Processo Civilizador. Nessa obra
o autor analisa a história dos costumes a partir da formação do Estado
Moderno e suas in uências sobre a civilização e nos leva a pensar no
que aconteceria se um homem da sociedade contemporânea fosse, de
repente, transportado para uma época remota de sua própria
sociedade. É possível que encontrasse um modo de vida muito
diferente do seu. Alguns hábitos e costumes lhe seriam atraentes,
convenientes e aceitáveis do seu ponto de vista, enquanto outros
seriam inadequados. Estaria diante de uma sociedade que, para ele,
não seria civilizada. No Processo Civilizador, Elias procura analisar
questões fundamentais como quais os motivos e de que forma ocorreu
essa mudança. Leitura agradável que nos convida a pensar acerca da
importância da cultura como elemento essencial para pensar as
sociedades e, com isso, valorizar as diferenças bem como combater a
discriminação e outras formas de preconceito.
Fontes: Elias (1993) e Elias (1994).
Conclusão - Unidade 1
Nesta unidade, procuramos compreender a gênese da educação, desde sua prática
no interior das comunidades paleolíticas e neolíticas, até a transformação e
sistematização do ensino formal e não formal.
Nosso principal foco foi a análise da estruturação da educação dentro do contexto do
desenvolvimento cultural das sociedades humanas como diretriz para a formação dos
diferentes modelos de educação que se estabeleceram nas diversas sociedades em
tempos históricos distintos.
Num segundo momento, abordamos, de forma introdutória, como a educação foi se
desenvolvendo junto aos primeiros povos organizados em forma de Estado e
marcados pelas teocracias, como os povos egípcios e mesopotâmicos. Junto a esses,
somam-se os povos orientais da China e do Japão com características escolares
marcadas pela manutenção da tradição e, portanto, modelos educacionais estáticos.
Com as Paidéias gregas, ocorreu o que Cambi (1999) denominou como revolução
educacional quando, mais do que formar pessoas para o trabalho, passou-se a
valorizar a formação intelectual dos indivíduos. Esse modelo educacional gerou, por
sua vez, a dualidade entre trabalho manual e trabalho intelectual.
In uenciados pelo mundo grego, os romanos adotam a última fase da revolução
grega e instituem o modelo educacional baseado na humanitas, que será, por sua
vez, transformado a partir do momento em que o cristianismo propõe um novo
homem marcado pela caridade e pela humildade.
Esse modelo de homem seria modi cado ainda mais durante a Idade Média, fase em
que a medida de todos os homens passa a ser a fé. Transformada em poder político e
econômico, a religião Católica impõe modelos educacionais baseados em dogmas
religiosos que terão na Escolástica seu maior exemplo. Entretanto, mudanças na
ordem social e econômica, oriundas tanto da Reforma Protestante quanto do
fortalecimento da burguesia, ao negarem a hegemonia do poder católico, passaram a
elaborar outras formas de educar que, ao longo do tempo, gestaram o que viria a ser
conhecido como escolas laicas.
As escolas laicas, embora tenham existido durante a Idade Média, são características,
sobretudo, do mundo moderno e contemporâneo. Isso não exclui a existência, ainda
nos dias atuais, de escolas proselitistas. Entretanto, o mundo pós-industrialização e
com foco nas democracias e na constituição do indivíduo-cidadão apostou nas
ciências como a psicologia e a psicanálise como elementos essenciais dessa
formação.
Por m, vimos brevemente como o século XX, sobretudo a partir dos anos 1950,
gestou modelos educacionais diversos. Algo que já acontecia desde o nal do XIX
mas, que se intensi cou depois da Segunda Grande Guerra. Na próxima unidade,
vamos analisar as singularidades das pedagogias em diferentes momentos históricos.
Leitura complementar
No artigo abaixo, Jean-Claude Filloux apresenta a re exão feita por
Durkheim acerca da educação:
FILLOUX, Jean-Claude. Émile Durkheim. Recife: Fundação Joaquim
Nabuco, Editora Massangana, 2010.
ACESSAR
Em O processo civilizador, o sociólogo Norbert Elias estuda como a
evolução nos costumes e hábitos colaborou para a constituição da
civilização moderna.
ELIAS, N. O processo civilizador: uma história dos costumes. V. I. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1994.
Em Vigiar e punir, Michel Foucault analisa como as instituições
colaboram para coibir e educar os indivíduos.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1987.
Livro
Filme
Acesse o link
Unidade 2
História da Educação da
Antiguidade à
Contemporaneidade
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
Introdução
Querido (a) aluno (a),
Nesta unidade analisaremos como a educação se desenvolveu em diversos
momentos históricos. Por exemplo estudaremos a educação praticada pelos
mesopotâmicos e egípcios que permitirá compreendermos como o ensino tornouse relevante para a organização econômica daquelas sociedades e passou a contar
com espaços destinados ao aprendizado sistêmico, como templos por exemplo,
ainda que ocupados por outros eventos. Ao se institucionalizar, no entanto, a
“escola” ou “casas de vidas” passou a ser algo esquemático e excludente.
Já na Grécia a abordagem irá recair sobre o exemplo clássico de educação baseada
na paidéia que organiza os planos de estudo ocidentais ainda em nossos dias. Com a
paidéia, a formação educacional ultrapassa o modelo presente na sociedade egípcia
no qual a educação visava a obediência e a submissão além da aquisição de
conhecimentos técnicos.
No modelo grego o racionalismo, a re exão e o questionamento dos saberes passam
a fazer parte da formação do homem grego, depois cidadão e, posteriormente,
como ser universal. Filosofar acerca do homem, da sociedade, dos saberes, dos
mitos, das religiões, etc., leva a elaboração da ideia de um indivíduo ideal, modelo a
ser buscado não só para o desenvolvimento e manutenção da pólis, mas, para o
próprio crescimento humano. Educa-se para a humanização. E, na Roma antiga
veremos como a educação baseada na humanitas permeia a formação do cidadão
romano, mas, acima de tudo, do homem romano.
No tópico destinado à educação durante a Idade Média, observaremos que esse
período, por ser dividido em suas partes (Alta Idade Média e Baixa Idade Média),
apresentam modelos educacionais diversi cados. As escolas monásticas por
exemplo, são mais expressivas durante a Alta Idade Média mas, com o surgimento
da burguesia e os novos interesses desse grupo teremos as escolas seculares e
palacianas que se preocupam com um conhecimento voltado para a vida prática, o
que as afasta o modelo monástico cujo privilégio eram os estudos voltados para a
espiritualidade. Durante a Alta Idade Média surge também a escolástica, que pode
ser compreendida como uma loso a voltada para explicar o mundo a partir dos
dogmas cristãos.
Entretanto, em meio a burgueses e catolicismos, surgem as universidades e os
saberes dogmáticos então, passam a ser, cada vez mais questionados. A Reforma
protestante e o fortalecimento do pensamento burguês irão inaugurar outras
formas de educar, cada uma de acordo com seus interesses e que culminará com
mudanças que terão sua expressão durante os anos do Renascimento, algo em
torno dos séculos XIV a XVI.
Com o advento da Modernidade (XVII – XIX), o pensamento racional toma forma
também nos modelos educacionais que buscam estender os ensinamentos para o
maior grupo de pessoas possíveis, ainda que não priorizem o mesmo saber para as
diferentes camadas sociais. Com a industrialização a escola técnica assume a
incumbência de formar mão de obra capaz de atender a demanda do mundo do
trabalho. Pedagogicamente, no entanto, tem-se nesse período uma inovação que irá
mudar de forma radical as propostas educacionais. É no século XIX que o homem
passa a ser visto como fruto da interação social e não somente educacional e assim,
a criança torna-se o foco do sistema educacional. Esse movimento foi conhecido
como Escola Nova e in uenciou a educação em ns do dezenove e grande parte do
século XX como veremos na Unidade 3.
Bons estudos!
Plano de Estudo
A educação no Oriente
Antigo.
A educação no Ocidente
Antigo.
A educação na Idade Média.
A educação no
Renascimento.
O mundo moderno e a
educação.
A educação na
contemporaneidade.
Objetivos de Aprendizagem
Visualizar como a educação acontecida no Oriente Antigo
criou bases para a institucionalização do ensino formal.
Compreender os modelos educativos existentes na Grécia
Antiga e na Roma Antiga.
Conhecer as fases da educação romana.
Analisar os modelos educacionais desenvolvidos durante a
Alta e a Baixa Idade Média.
Estudar a educação perante as mudanças ocorridas no
Renascimento e na Modernidade.
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A Educação no Oriente
Antigo
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
Os povos aos quais denominamos antiguidade oriental surgiram no norte da África e
na Ásia (Oriente Próximo, Oriente Médio e Extremo Oriente) e são civilizações que
transformaram a estrutura da antiga aldeia ou grupos de aldeias em cidades, com
templos, palácios, setores de administração e, pelo processo de transformação das
relações sociais, o desenvolvimento da escrita, da matemática e da política. Todas
estas civilizações são fundadas em fortes bases religiosas, outras características que
podemos ressaltar é o caráter estático onde a mudança nos processos sociais é muito
lenta. Como re exo de sua complexidade de estruturação surge a escola restrita à
classe dominante ou aos nobres e de cunho tradicionalista.
A maior parte dessas sociedades se formou ao longo de planícies sulcadas por
grandes rios os quais foram por elas controlados sobretudo quanto ao uso das águas
para desenvolvimento da agricultura. Em geral apresentavam forte divisão do
trabalho e nítida distinção entre as classes sociais
com forte controle social, tendendo portanto a desenvolver a gestão do
poder na dimensão do Estado (= governo gerido pelo soberano e pela
burocracia administrativa, guerreira, religiosa)/ que dão corpo a uma
tradição de rituais, de mitos, de técnicas, de saberes que, por sua vez,
levanta o problema da sua transmissão/transformação/incremento e que
é gerada pela estabilidade e pela colaboração que marca tais sociedade
(CAMBI, 1999, p. 60).
Os modelos mais estudados para a antiguidade oriental são a China e a Índia na
região dos oceanos Pací co e Índico e as sociedades mesopotâmicas e egípcia. De
forma sintética, Cambi (1999), enumera três características para a educação
desenvolvida e praticada nessas sociedades:
ela é, ainda, transmissão da tradição e aprendizagem por imitação,
mas tende a tornar-se cada vez mais independente deste modelo e a
de nir-se como processo de aprendizagem e de transformação ao
mesmo tempo;
liga-se cada vez mais à linguagem – primeiro oral, depois escrita -,
tornando-se cada vez mais transmissão de saberes discursivos (ou
discursos-saberes) e não somente de práticas, de processos que são
apenas, ou sobretudo, operativos;
reclama uma institucionalização desta aprendizagem num local
destinado a transmitir a tradição na sua articulação de saberes
diversos; a escola (CAMBI, 1999, p. 61).
Aponta ele também, que a escola se torna cada vez mais central como organismo
instrutor de saberes, sobretudo com o fortalecimento dos trabalhos especializados.
Com as sociedades estamentais surgidas então, a escola torna-se uma escola dúplice
uma vez que atende ao conhecimento da cultura e do trabalho; forma pro ssionais e
acentua o enrijecimento dos papéis sociais em classes separadas e hierarquias
diversas além de transmitir a tradição dos povos.
De forma esquemática, abordaremos nos próximos tópicos e subtópicos, dados
básicos história da educação na China, na Índia, no Japão, no Egito e na
Mesopotâmia. Sociedades altamente hierarquizadas, sectárias e autoritárias.
Mesopotâmia
Os mesopotâmicos provavelmente tenham se organizado como civilização a partir do
quinto ou quarto milênio a.C., às margens dos rios Eufrates e Tigre, como atestam
diversos achados arqueológicos. Standage a descreve assim:
a maioria de seus habitantes era formada por fazendeiros que viviam
entre os muros da cidade e saíam a cada manhã para tomar conta de
seus campos. Administradores, artesãos que não trabalhavam nos
campos foram os primeiros a levar vidas inteiramente urbanas. Veículos
com rodas circulavam pelas ruas, e as pessoas compravam e vendiam
mercadorias em mercados movimentados. Cerimônias religiosas e
feriados públicos ocorriam num ciclo regular que traziam conforto
(STANDAGE, 2005, p. 27).
Cidades com estruturas bem construídas, inclusive para compensar questões
geográ cas, como enchentes dos rios, sistemas de irrigação, levam a crer que havia
ali naquela região uma intensa atividade de produção e escoamento de produtos
através dos rios também.
Figura 1 - Mesopotâmia
Nínive
Babilônia
Hamurábi
1792 - 1750 a.C.
Assur
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Babilônia
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Sipar
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Nipur
Isim
1792 a.C.
1750 a.C.
Larsa
Eridu
Lagaxe
Ur
Fonte: wikimedia
Sabemos que vários povos se sucederam no decorrer de sua história, dentre os quais:
sumérios, acádios, assírios e os persas. Sendo os sumérios, um povo de origem incerta,
os responsáveis por organizar a vida social mesopotâmica fundando cidades,
“canalizando as águas, cultivando grãos, cevada, palmáceas e vendo em paz, sem
“políticas de poder” e adorando deuses nos templos” (CAMBI, 1999, p. 64).
Utilizavam diversos instrumentos feitos por meio de fundição de metais, o que denota
conhecimentos tecnológicos importantes para tal fabricação. Compreende-se,
portanto, uma constante atividade econômica que deveria ser controlada por pessoas
de alta con ança, no caso os sacerdotes, mas mediante um registro concreto:
para tudo isso funcionar, os sacerdotes e seus súditos tinham de ser
capazes de registrar o que tinha trazido e recebido. Recibos de impostos
foram inicialmente mantidos em formas de chas dentro de envelopes
de barro [...]. Os documentos escritos mais antigos, que datam de 3.400
a.C., da cidade de Uruk, são tabuletas pequenas e lisas de barro que
cabem confortavelmente na palma da mão [...]. Cada compartimento
contém um grupo de símbolos, alguns obtidos pela pressão das chas
no barro e outros rabiscados utilizando estiletes (STANDAGE, 2005, p. 32).
Com o desenvolvimento e expansão econômica a necessidade de registros diversos,
inclusive leis, levou ao desenvolvimento de um sistema de escrita chamada de
cuneiforme (pela maneira como era modelada) em placas de argila e que tinham
diversas funções.
Por volta de 3.000 a.C., alguns símbolos surgiram para representar sons
especí cos. Ao mesmo tempo, pictogramas feitos de impressões
profundas com o formato de cunha tomaram o lugar daqueles
compostos por rabiscos super ciais. Isto tornou a escrita mais rápida,
porém reduziu a qualidade pictográ ca dos símbolos, de tal modo que a
escrita começou a parecer de forma mais abstrata (STANDAGE, 2005, p.
34).
Parece-nos, portanto, que o ato da escrita compunha não somente uma prática
diária, mas também uma necessidade organizacional, sendo assim compunha parte
do aprendizado de algumas castas, diferente do que veremos nos primeiros tempos
no Egito.
Apesar de as informações sobre a educação serem poucas, sabemos que
desenvolveram estudos sobre a astronomia, medicina, engenharia. A educação
predominante na era dos sumérios (3.800 – 3.500 a.C.) era doméstica, os saberes eram
transmitidos dentro do núcleo familiar, geralmente por meio do chefe desta. Os
ensinamentos eram, como pressupõem-se, carregados de misticismo, no entanto
com o passar dos séculos ocorrem mudanças signi cativas:
Após 1240 a.C., quando os assírios conquistaram a Babilônia, foram
criadas escolas públicas, com a intenção de impor valores
conquistadores. Com o tempo surgiram instâncias de educação superior
– os centros de estudos de história natural, astronomia, matemática
criados nos palácios reais – a que os historiadores chamaram de
“Universidade Palatina da Babilônica”. Também proliferaram ricas
bibliotecas no interior dos templos, em que os “livros” eram tabuletas ou
cilindros gravados com caracteres cuneiformes e versavam sobre os
mais diversos assuntos (ARANHA, 2012, p. 56).
Vale dizer que as bibliotecas já existiam com os sumérios, mas se multiplicaram em
várias regiões com os assírios, o que também nos leva a crer que parte da
simpli cação da escrita, conforme relatamos acima, facilitou a disseminação do
conhecimento e do ofício de ler e escrever.
Mesmo este processo de estruturação do ensino, não nos fornece dados de que
houve uma inovação nos processos de ensino, sendo mais claro a rmar que mesmo
sendo criados novos espaços para a educação, esta permanecia tradicionalista,
atendendo basicamente as classes mais abastadas ou dirigentes, em detrimento das
camadas de servos e trabalhadores.
ATENÇÃO
A classe sacerdotal gozava de grande poder e prestígio e eram
depositários do conhecimento e encarregada pela educação.
éis
Ainda no segundo milênio a.C., o rei Hamurabi institui uma lei que será conhecida na
história pelo seu nome, lei esta que resultava da autoridade divina, portanto imutáveis
e não passíveis de transgressão, que con rmam a emanação divina do rei e dos
sacerdotes e levadas à cabo pela população.
A classe sacerdotal era depositária da palavra, conhecedora das técnicas da leitura e
da escrita nas línguas suméria e acadiana, ambas presentes na sociedade
mesopotâmica. Esse acúmulo de conhecimentos e responsabilidades tornava os
sacerdotes depositários também das formações escolares, tecnocráticas e médicas
“ligadas a um “processo de iniciação” e conferida com “extrema seriedade”, segundo
um sistema gradual: primeiro aprendia-se a língua oralmente, depois “de forma
criptográ ca”, por m na dimensão escrita comum” (CAMBI, 1999, p. 64).
Por suas capacidades, os sacerdotes eram os responsáveis por formar os escribas que
tinham a função de ler e reproduzir os textos religiosos, registrar transações
comerciais, entre outras produções muitas vezes encomendadas pelos reis.
Egito
Thoth, deus egípcio representado pela gura com corpo humano e cabeça de íbis é
considerado deus da sabedoria e “criador de toda atividade intelectual de todos os
povos” (MANACORDA, 1992, p. 10). Ele representa a maturidade cultural e instrucional
da sociedade egípcia, ou seja, Thoth representa um momento em que o mundo
egípcio já se encontrava em pleno desenvolvimento educacional instituído por meio
da valorização do pro ssional responsável pela produção, manutenção e transmissão
dos saberes assim como, pela constituição de espaços especí cos para a transmissão
desses conhecimentos.
Figura 2 - Thoth, a esquerda, deus da sabedoria
Fonte: @DEZALB em pixabay
Com essa assertiva, Manacorda nos leva a considerar que houveram, na sociedade
egípcia, diferentes momentos na dimensão educacional e que culminaram com a
representação em sua plenitude na gura do deus da sabedoria Thoth.
Cada período histórico egípcio determinou alterações nas formas de ensinar. Com
base nesse fato, dividiremos nossa apresentação considerando os quatro períodos
clássicos daquela sociedade: o Antigo Império, o Segundo Império, o Novo Império e,
por m, o período Demótico.
A educação no Antigo Império egípcio
A civilização egípcia que se formou ao longo do rio Nilo é fruto da fusão de diversos
grupos étnicos, politeístas e organizados politicamente sob a instituição dos faraós.
Sua economia era agrária e representava a grande riqueza daquele país (CAMBI, 1999,
p. 66).
Durante o antigo império, ainda sob o governo de Menés (3.100 a.C.), o faraó tonou-se
símbolo da unidade do país. Investido de conotações divinas e governava exercendo
controle sobre os demais membros da sociedade como os altos funcionários da corte,
os sacerdotes, os burocratas, os guerreiros e os técnicos. A educação nesse período
não fazia uso de livros sagrados nem havia magistérios instituídos.
De acordo com Aranha (2012, p. 54), embora a sociedade egípcia tivesse vastos
conhecimentos em botânica, zoologia, mineralogia, geogra a, geometria e
matemática, o volume de informações sob seu domínio não vinha acompanhado de
questões teóricas, demonstrações, princípios ou leis cientí cas. Caberia aos gregos a
grande contribuição nesse sentido.
NA PRÁTICA
Em um Estado centralizado e teocrático como o egípcio, a transmissão
do conhecimento religioso e técnico se restringia aos sacerdotes que por
sua vez, instruíam os demais por meio de ritos de iniciação (ARANHA,
2012, p. 54).
As escolas, já institucionalizadas, eram frequentadas por mais de vinte alunos e “não
funcionavam em prédios especialmente construídos para essa função, mas sim, em
templos e algumas casas” (ARANHA, 2012, p. 54). Para as aulas,
Os mestres sentavam-se em uma esteira e os alunos ao redor dele,
muitas vezes ao ar livre, “sob uma gueira”, como atesta a rica
iconogra a egípcia. Os textos eram aprendidos mediante a repetição
mnemônica, isto é, pela leitura em voz alta, em conjunto, para facilitar a
memorização. O ensino autoritário tinha por nalidade curvar o aluno à
obediência (ARANHA, 2012, p. 54).
Além da obediência, a educação formal egípcia valorizava o “falar bem”. Considerado
elemento essencial para o desempenho político, o falar bem contribuia na arte de
convencimento tanto dos conselheiros reais quanto das multidões (ARANHA, 2012, p.
54). Durante o antigo império predominava a educação por meio da literatura
sapiencial, que são os livros voltados para o ensinamento via moral e
comportamentos.
Os autores desses primeiros ensinamentos, fossem eles príncipes ou
escribas-funcionários, constituíram uma tradição tornando-se os
clássicos por excelência da literatura egípcia, dado que seus escritos
chegaram até nós em muitas coletâneas escolásticas mais recentes.
Mencionamos Kares, Heigedef (Gedefor), Khety, Neferty, Ptahemgiehuti,
Khakheper-ra-seneb, Pthhotep e Imhotep, do qual não nos restou nada:
são “os sábios que prediziam o futuro”, pois, isto é, são os autores de uma
literatura que poderíamos chamar de profética ou sapiencial, como
aquilo que costumamos encontrar na Bíblia (MANACORDA, 1992, p. 11,
grifo no original).
É possível dizer que a “relação pedagógica” existente no período era marcada por
uma educação mnemônica na qual se valorizava a repetição e era passada de pai
para lho (MANACORDA, 1992, p. 12).
Somado aos ensinamentos ético-comportamentais os exercícios físicos. Ainda
durante a antiguidade egípcia, atividades físicas como natação passam a ser
ensinadas aos jovens juntamente com o uso do arco, a corrida, a caça e a pesca. Nesse
período, a técnica do “escrever bem” não fazia parte da educação voltada para o “falar
bem”. O ensino da escrita era voltado para um grupo especí co de técnicos como os
escribas encarregados dos registros de atos o ciais ou registros de comércio
(ARANHA, 2012, p. 54).
No nal do terceiro milênio a.C. e do advento do segundo, os escribas passaram a ter
mais prestígio assim como as técnicas de escritas. Dada a relevância desse técnico da
escrita, responsável pela leitura das escrituras antigas; redator dos escritos do rei,
mestre das crianças e lhos do rei (nascidos ou ascensos), esse pro ssional será
introduzido na dinâmica de sua majestade o que o levará a tornar-se “além de
funcionário da administração, também – se não sobretudo – mestre dos grandes (por
nascimento ou ascensão socialmente) e, particularmente, dos “ lhos do rei” e dos
lhos de outros grandes” (MANACORDA, 1992, p. 20, grifo no original).
A educação no Médio Império
Durante o Médio Império (2100 – 1780 a. C), o livro uso do livro texto se generaliza. Já
não são mais usados somente sapienciais e sim, escritos realizados pelos próprios
escribas. Escriba que pode ser o próprio pai, “con rmando que, originalmente, a
intuição era um fato interno à família, com para qualquer outra atividade pro ssional,
ou um escriba que está formando seu aprendiz” (MANACORDA, 1992, p. 20), como se
ensina a um lho.
A escola não pública, mas, coletiva e privada. Nessa época, a pro ssão de escriba se
apresenta como uma possibilidade, inclusive de prestígio e ascensão social
(MANACORDA, 1992, p. 21). O saber técnico, expresso por um pro ssional ou um
mestre, se especializa em si mesma e um escriba pode ser um conhecedor dos
hieróglifos; um escriba da casa dos escritos (biblioteca) ou da casa da vida (escola).
Mas, acima de tudo, um escriba é a pessoa que domina o saber da escrita e irá atuar
tanto no palácio quanto no comércio.
CONCEITUANDO
A sabedoria torna-se cultura, isto é, “em conhecimento erudito e em
assimilação da tradição com seus rituais e a correlativa constituição da
escola com seus materiais didáticos, os rolos de papiro (os atuais livros)”
(MANACORDA, 1992, p. 21, grifo no original).
ACESSAR
São fortalecidas nesse momento, a obediência submissão aprendidas quer seja na
escola da vida ou em casa, e, os estudos apreendidos com um escriba para tornar-se
também um escriba se transformam em ações favoráveis para uma vida proveitosa e
ideal para a promoção social, resume Manacorda (1992, p. 23).
Figura 3 – Hieróglifos egípcios
Fonte: photosforyou em Pixabay
A educação no Novo Império
No novo império ocorrerá a generalização das escolas, a educação passa a ser não
somente física (militar), mas também uma formação intelectual. Nas escolas, os
materiais didáticos passam a ser empregados de maneira sistêmica, o uso de
coletâneas escolares que são compostos por textos e cadernos de exercícios,
continham hinos, orações, sentenças morais, sátira dos ofícios e a exaltação dos
antigos escribas, aliás, é preciso salientar que o per l deste ofício muda também
neste período:
o escriba Hori, após ter exibido sua capacidade estilística, provoca o
adversário a responder questões de matemática, geometria, geogra a,
engenharia e outras. Temos aqui um exemplo vivo da cultura técnica e
não sapiencial como outrora, que um escriba deveria possuir. Todas as
questões são muito concretas: cálculo das rações para os soldados, dos
tijolos para a construção de uma rampa, da mão-de-obra para o
levantamento do obelisco ou para o esvaziamento de um armazém
(MANACORDA, 1992, p. 34).
O saber universal passa a ser uma referência de ensino em um mundo real e
concreto, dominado pelas exigências práticas e, portanto, o escriba tem um papel
fundamental na preparação desta nova realidade.
Os métodos educativos, preservados sobretudo nos textos sapienciais e também nos
escritos dos próprios escribas mostram que a punição ainda é um elemento
disciplinador no Novo Império. Ensina-se por meio da punição e pela aceitação do
aspecto técnico do ofício de escriba que é exatamente o domínio da arte da escrita e
da leitura. A primeira adquire-se com o adestramento das mãos e dos dedos e a
segunda, por meio da leitura em voz alta ainda que haja presentes na sala
(MANACORDA, 1992, p. 33).
Os métodos de ensino da matemática são inexistentes nesse período segundo
Manacorda (1992, p. 34). Explica ele que não havia então pressupostos teóricos para o
ensino da matemática sendo que os algoritmos eram fornecidos pelos mestres e
deviam ser repetidos até estarem decorados. Nesse período, “qualquer raciocínio,
teoria ou justi cativa lógica eram reservados aos graus superiores dos estudos”
(MANACORDA, 1992, p. 35).
Outro elemento da cultura educacional criada pelos egípcios são as Onomásticas. A
Onomástica, juntamente com o ensino mnemônico, ajudava a controlar uma
complexa administração estatal e são consideradas as ancestrais das nossas
enciclopédias.
SAIBA MAIS
Consideradas como obras de saber universal, as Onomásticas
apresentavam um interesse não tão lológico, mas de conteúdo, isto é,
são listas de coisas reais e não de palavras, como em nossos vocabulários.
Nelas estão contidos em setores as listas do que se deve saber sobre: o
céu, a água e a terra. Sobre pessoas, ofícios, pro ssões e, sobre classes:
tribos, tipos de seres humanos; as cidades; edifícios e suas partes;
terrenos agrícolas (MANACORDA, 1992, p. 35).
Com estas classi cações eram feitas catalogações que eram utilizadas na
pro ssão do escriba enquanto funcionário do Estado, bem como nos
recursos a serem ensinados aos seus discípulos.
A educação no período Demótico
O período Demótico, que compreende os anos de 1069 a 333 a.C., inaugura uma
forma de educação cujo objetivo não é mais formar para o bem falar. Não mais a
oratória política capaz de convencer conselheiros do reino ou a população em geral é
o foco da educação realizada quer seja institucionalmente quer seja nos lares. Ainda
que a educação continue pautada em questões morais, nas tradições ancestrais e no
falar bem, um novo elemento se soma a esses saberes. Agora foco da instrução não é
mais exclusivamente a formação para o universo da política, mas sim para a vida
cortesã, cabendo aos escribas prepararem os mais jovens por meio da escrita, leitura
obediência e submissão (MANACORDA, 1992, p. 36).
Via de regra, a formação contínua no todo tradicionalista dividindo a escola com
objetivos intelectuais ou pro ssionais (práticos), sendo a primeira destinada aos
nobres para a política e a guerra, a segunda o ensino dos ofícios que além dos
prestigiados escribas formavam médicos, engenheiros, arquitetos.
A instrução intelectual continua a ser exclusivamente dos grupos dominantes, nobres
e funcionários. “Trata-se, portanto, ou da enculturação ético-comportamental do
homem de qualidade ou da instrução pro ssional do administrador do Estado”
(MANACORDA, 1992, p. 38). A grande massa, pressupõe-se, que continuava a aprender
com a família ou com os adultos depois de uma certa idade um ofício menor.
China
Os chineses com várias dinastias já estabelecidas em meados do segundo milênio
a.C., mantiveram no decorrer de sua história uma tradição educacional que irá
romper os séculos e serão mantidas sem mudança até um período bem recente de
sua história. Esta sociedade, assim como a mesopotâmica, tem em seus escritos
religiosos a base do conservadorismo pedagógico, pois orientavam-se no I Ching (livro
das mutações), como alerta Aranha (2012, p. 59), Lao Tsé e Confúcio (séc. VI a.C.) se
inspiraram neste livro para fundar o Taoísmo e o Confucionismo.
Figura 4 - Caligra a Chinesa
Fonte: freepik
CONECTE-SE
Para conhecer mais sobre a nobre arte da caligra a chinesa acesse o link:
ACESSAR
Como sociedade, a estrutura chinesa se organiza por meio da tradição
profundamente marcada pela família, pelo patriarcalismo e pelo autoritarismo. Esses
elementos tidos como de coesão social terão nos mandarins (altos funcionários de
extrema con ança do imperador) a gura que irá dominar o ofício da educação, ao
invés dos sacerdotes como foi entre os mesopotâmicos.
A educação também é tradicional: dividida em classes, opondo cultura e
trabalho, organizada em escolas fechadas e separadas para a classe
dirigente (para as quais se compilam livros e estudam técnicas de
aprendizagem com exame), nas o cinas para os artesãos ou nos campos
para os camponeses (CAMBI, 1999, p. 63).
Essa forma autoritária e sectária de educar não diferente de outras sociedades que
veremos no decorrer desta obra.
Índia
A Índia Antiga formou-se a partir de grupos organizados em sociedades sedentárias
ao longo do segundo milênio a.C., nas regiões próximas aos rios Ganges e Indo. A
tradição religiosa é marcada pelo hinduísmo e o budismo, sendo que esta última foi a
que se difundiu até o extremo oriente.
Sob a dominância do hinduísmo em sua maioria in uenciados pelo bramanismo, a
sociedade indiana vai se organizar mediante as divisões de castas muito fechadas,
bastante radicais e de extrema discriminação. Nesta sociedade são os sacerdotes os
líderes que mantêm ensinamentos dogmáticos imutáveis e excludentes.
Devido à crença de que todos saíram do corpo do deus Brahman, os
brâmanes eram considerados os mais importantes por terem sido
gerados da cabeça do deus. No outro extremo, os párias, por nem sequer
terem origem divina, não pertenciam a nenhuma casta e por isso eram
intocáveis e reduzidos a uma condição miserável (ARANHA, 2012, p. 58).
Marcada pela imutabilidade e incomunicabilidade entre as castas, a possibilidade de
combate à hierarquização da sociedade indiana não era uma possibilidade. E, a
educação indiana se estruturava da mesma forma que a sociedade, isto é,
discriminatória e privilegiando os membros das castas superiores:
Segundo tão rígida hierarquia, que predeterminava as condições de
casamentos e a escolha de pro ssões, a educação também era
discriminadora, privilegiando os brâmanes. Encaminhados por mestres,
eles aprendiam os textos sagrados do Vedas, compilados em sânscrito a
partir da tradição oral [...] O mestre era venerado, e a disciplina não
abusava de castigos. Os estudos tinham fundo religioso e moral, e o
aprendizado era mnemônico (ARANHA, 2012, p. 58).
Os brâmanes estudavam, além da religião a gramática, a loso a, direito, astronomia,
medicina, somente depois de muito tempo outros segmentos puderam ter acesso
aos estudos, mas de formação elementar, lembrando que os párias continuavam
excluídos por serem intocáveis. Importante ressaltar que os indianos sob o domínio
da religião hindu permanecem na mesma situação até os dias atuais.
Japão
O Japão se caracteriza por ser uma sociedade marítima e feudal em seus primórdios.
Organizada sob uma rígida sociedade de classes e por pro ssões, desenvolveu “uma
religião naturalista que valorizava a submissão à natureza e à ordem social, e durante
séculos hegemonizada pelos modelos da civilização chinesa” (CAMBI, 1999, p. 63).
Como no modelo chinês, a educação no Japão se caracteriza por ser excludente
opondo classe dirigente e demais classes; cultura e trabalho. Sendo que aos grupos
privilegiados, ligados ao poder político e econômico, eram reservadas as escolas
enquanto artesãos e camponeses aprendiam em o cinas e no próprio campo.
A educação no Ocidente
Antigo
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
Grécia Arcaica
No período arcaico grego encontramos duas as formas de educação: a homérica e a
hesíodeica e, segundo Cambi (1999, p. 77), se caracteriza por ser uma “pedagogia do
exemplo” por ter como base as ações dos heróis-guerreiros, como Aquiles por
exemplo. Essa concepção se baseia, portanto, nos escritos poéticos e, segundo
Jaeger (1995):
a concepção do poeta como educador do seu povo – no sentido mais
amplo e profundo da palavra – foi familiar aos gregos desde a sua
origem e manteve sempre a sua importância. Homero foi apenas o
exemplo mais notável desta concepção geral e, por assim dizer, a sua
manifestação clássica (JAEGER, 1995, p. 61).
No entanto, é preciso compreender que não se trata da poesia em sua estrutura
estética e sim,
a não separação entre a estética e a ética é característica do
pensamento grego. O procedimento de separá-las surge relativamente
tarde. Para Platão, ainda, a limitação do conteúdo de verdade da poesia
homérica, acarreta imediatamente uma diminuição do seu valor. Foi a
antiga retórica que fomentou pela primeira vez a consideração formal
da arte e foi o Cristianismo que, por m, converteu a avaliação
puramente estética da poesia em atitude espiritual dominante
(JAEGER, 1995, p. 61).
Figura 1: Quíron e Aquiles, num afresco de Herculano, no Museu Arqueológico
Nacional de Nápoles.
Fonte: wikipedia
As diretrizes para a concepção de educação no conceito homérico são dadas
principalmente pela Ilíada. Produzida no século VIII a. C., o poema relata um tempo
de heróis, homens-guerreiros cujos atos eram transmitidos às tradições vivas da
aristocracia de seu tempo.
a educação heróica esboçada na Ilíada retoma aspectos da formação
de Aquiles e se delineia como uma educação prática, que une “língua”
e “mão” e versa sobre o cuidado com o corpo, mas não exclui a oratória
guiada pelo “centauro Quirão”, ou seja, organizada por uma relação
pessoal entre mestre e aluno, que remete, talvez, à própria prática
dórica da pederastia; da formação do jovem guerreiro através de uma
amizade (até carnal) com um guerreiro mais velho que, funcionava
como treinador e guia [...] (CAMBI, 1999, p. 76, grifo no original).
SAIBA MAIS
Quirão ou Quíron era um centauro como conhecimento ímpar e, por
esse motivo, auxiliou na educação dos heróis Jasão e Aquiles tornandose também amigo de ambos (WILLIS, 2007, p. 164) embora centauros e
homens fossem, historicamente, inimigos entre si (JULIEN, 2005, p. 48).
Portanto, o valente é sempre o nobre, homem de posição social elevada, sendo a
luta e a vitória a distinção mais alta e o conteúdo próprio da vida.
Se na Ilíada são revelados o gosto pela guerra e a aspiração à honra como autênticos
representantes de uma classe, quando inclusive são poucos os quadros de uma vida
cotidiana, fora do campo de batalha, na Odisseia o herói que se liga de forma natural
à guerra, representa o homem dentro do contexto também dos tempos de paz,
demonstra a existência do herói depois da guerra, as viagens de aventuras, a vida
em casa com família e amigos. Baseia-se, portanto, em um mundo mais real e um
estilo de vida dos nobres daquele tempo mais primitivo. Representa muito bem
uma classe de nobres e senhores em seus palácios, suas aventuras, a saga vista de
maneira poética.
Na Ilíada a nobreza é demonstrada em uma forma ideal de fantasia, criada a partir
de traços transmitidos pela tradição dos antigos cantos heroicos. Na Odisseia é
possível observar um sentimento de humanidade entre pessoas comuns, apesar de
não haver muito claro a separação orgulhosa do nobre e o homem do povo, uma
proximidade entre o patriarca e seu servo, pressupõe-se que mesmo assim não haja
formação consciente fora da casta privilegiada.
O adestramento como formação da personalidade humana, mediante
o conselho constante e a direção espiritual, é uma característica típica
da nobreza de todos os tempos e povos. Só esta classe pode aspirar à
formação da personalidade humana na sua totalidade, o que não pode
conseguir sem o cultivo consciente de determinadas qualidades
fundamentais. Não basta crescer, como as plantas, de acordo com os
usos e costumes dos antepassados. A posição e o domínio preeminente
dos nobres acarretam a obrigação de estruturar os seus membros
desde a mais tenra idade segundo os ideais válidos dentro de seu
círculo (JAEGER, 1995, p. 44).
Está aqui um modelo de educação,
um ideal de formação propondo a
modelagem do homem integral
pautado em um padrão
xo de
classe.
Homero
assinala
nitidamente, que toda a educação
tem como ponto de partida a
formação de um tipo humano nobre
que dá origem ao cultivo das
qualidades próprias de senhores e
heróis.
Um dos elementos mais claros nos
escritos
de
Homero
são
as
qualidades inatas e hereditárias do
sangue e da raça, além dos
conceitos de raça e povo. Por esses
motivos, a in uência homérica irá
perpassar os séculos vindouros
permeados pela sua in uência no
que tange a consciência de nação.
Fonte: wikimedia
Outra referência de educação para os gregos, ao lado de Homero, está Hesíodo (VIII
a. C.). Nele está uma cultura da vida no campo, a produção da terra, principalmente
o tema especí co, o trabalho. Hesíodo, nos trabalhos e os dias, revela então o
trabalho como fonte de cultura, demonstrando que o heroísmo não se manifesta
somente nas batalhas, entre os guerreiros nobres e seus adversários, mas também e,
principalmente, na batalha diária e pontual da lida com o cultivo da terra e com os
elementos da natureza, que exigem disciplina e norte, formando de fato o heroísmo
do homem.
Um parêntese aqui para pontuar o trabalho no mundo grego e de sua importância
para a educação daquele povo, como a rma Jaeger (1995, p. 85), não “foi em vão que
a Grécia foi o berço da humanidade que põe acima de tudo o apreço pelo trabalho”.
É preciso esclarecer que a geogra a das regiões dominadas pela Grécia não tem as
mesmas características de outros povos como os mesopotâmicos e os egípcios que
contavam com grandes planícies e áreas alagadas, terras extremamente férteis para
o cultivo abundante e variado. O solo grego é formado de muitos vales estreitos e
paisagens cortadas por montanhas, basicamente não se encontram planícies, que
são em geral mais fáceis de cultivar, fato este que, obriga a uma luta constante e
diária com o solo para conseguir extrair deste o que ele pode produzir.
ATENÇÃO
O pastoreio e o cultivo da terra são as ocupações mais importantes dos
gregos, o comércio e a navegação só ocorrerão muito mais tarde,
portanto no período arcaico o que predomina é o cultivo agrícola.
Logo, em Hesíodo podemos compreender como um patrimônio de sabedoria e
moralidade camponesa conforme a a rmação de Manacorda (1992, p. 44):
Muito pouco chegou até nós: somente quatro fragmentos autênticos e
alguns outros incertos, onde se encontra a exortação de honrar o pai e
escutar a outra parte. O seu poema “Os trabalhos e os dias” constitui
um testemunho excepcional de uma moral do trabalho, contra os
poderosos e os prepotentes.
Considera ainda Manacorda (1992), que posteriormente ao mundo de Hesíodo, a
tradição grega contrapôs os dois modelos ideais de educação, isto é, as duas
tradições culturais do campo e da polis. De um lado a aristocracia guerreira e de
outro a população de agricultores que neste momento ainda não eram subjugados
pela casta nobre, pelo contrário mostram neste momento um espírito de
independência e uma clareza jurídica muito concreta.
Este con ito se aliará mais adiante a outros fatores como o nascimento. A partir daí
se dará a discussão de excelência por nascimento e excelência adquirida, entre
virtudes inatas e virtudes aprendidas, con ito entre natureza e educação, este
pensamento levará por meio dos mais conservadores a uma posição de preconceito
e desprezo por aqueles que ascendem socialmente mediante a educação
(MANACORDA, 1992).
Em face destas tradições da nobreza guerreira, religiosas, éticas e sociais reveladas
em Homero, para Hesíodo cam em segundo plano, pois a atitude original do
homem face à natureza, à sua existência, se formam no mito, levando a crer que
independente de qual classe pertença, todas têm seus próprios mitos. Assim relata
Jaeger (2001, p. 90),
Ao lado dos mitos, o povo guarda a sua antiga sabedoria prática,
adquirida pela experiência imemorial de incontáveis gerações e que se
compõem de conhecimentos e conselhos pro ssionais, e de normas
morais e sociais, concentrados em fórmulas breves, de modo a permitir
conservá-los na memória.
Ou seja, vemos que há nitidamente uma constante discussão das diferentes classes
que compõem o cenário da antiga Grécia, cada qual tentando senão impor, mas
defender seu ponto de vista sobre o que entendem como civilização ideal. Se temos
um modelo de educação voltada para as classes mais nobres e outro que a rma o
trabalho enquanto o centro da discussão, não temos aqui a rigidez dos modelos que
foram vistos anteriormente em outras civilizações como a mesopotâmica e a
egípcia, pelo contrário, entre os gregos prevalece um ambiente favorável ao debate,
à democracia.
Durante a educação no período arcaico há ainda o processo de aculturação moral,
religiosa, patriótica, o ensino das técnicas e da arte de governar e reproduzir uma
educação focada na fala e na escrita conforme descreve Manacorda (1992, p.46):
as “palavras e as ações” de Homero
e de Fênix reaparecerão na Grécia
histórica como educação através da
“música”
(mousiké)
e
da
“ginástica”
(gymnastiké) :
por
música entende-se a aculturação do
patrimônio
ideal,
transmitidos
através dos hinos religiosos e
militares, cantados em coro pelos
jovens (naquele tempo não havia
transmissão escrita, portanto o verso
cantado era necessário para a
memória e a prática coral para a
sociabilidade),
e
por
ginástica
entende-se
a
preparação
do
guerreiro.
Este
mesmo
autor
complementa ainda que: Além da
oposição das duas paideias de
Homero e Hesíodo, dos guerreiros e
dos camponeses (que em Laerte
tem um ponto em comum),
historicamente o ideal de educação
ginástica sofrerá as críticas e as
oposições de um outro ideal, quando
em confronto com os áristos
surgirem novas forças sociais.
Fonte: Akerraren Adarrak em Pixabay
Vemos aqui a formação de uma escola que defende não somente a formação por
meio do ideal moral, mas também voltada ao conhecimento e à prática política para
uma sociedade que está passando por grandes transformações estruturais, como no
caso da última citação acima as “novas forças sociais”, compreende o fortalecimento
da classe dos comerciantes.
Nessa sociedade que se transforma, a educação heróica destina-se a adolescentes
da aristocracia que se reúnem no palácio real para serem treinadas no combate por
meio de jogos competições e jogos (dardo, disco, arco, carros) e nos quais exercitam
a força, a astúcia, a inteligência e, sobretudo o espírito de luta. Formados a partir
dessas práticas e critérios, os jovens ainda contam com a formação para a vida na
corte, a oratória, a música, o canto e a dança. O universo religioso se apresenta com
a aquisição de saberes e prática de rituais acerca dos deuses que compõem o
panteão religioso grego.
Para Cambi, “estamos diante de uma “pedagogia do exemplo” na qual Aquiles
encarna a areté (o modelo ideal mais complexo da formação) ligada à excelência e
ao valor” (CAMBI, 1999, p. 77). Com a chegada do século V a. C., essa pedagogia
sofrerá críticas severas de parte dos so stas e dos lósofos e as paideias baseadas
nos poemas de Homero e Hesíodo são superadas por modelos baseados
desenvolver o pensamento racional, laico e universal.
A Educação Grega no Período Clássico
(séc. V a. C. – IV a. C.)
No período conhecido como Grécia Clássica (V a IV a. C.), a sociedade grega
fortaleceu o conceito de unidade política e territorial que teve, na pólis, sua
concretude. Como um estado que se autogoverna, a pólis congregava em seu
interior interesses diversos num universo que mesclava o contato com o mar, o
comércio, a política e diferentes grupos sociais. Organismo complexo, a pólis se
orientava internamente em torno de valores e ns comuns e, externamente,
mantinha relações comerciais, territoriais, culturais e marítimas nem sempre
amistosas (CAMBI, 1999, p. 77).
Na pólis desenvolveu-se o pensamento democrático. Os homens, voltados para os
interesses comuns presentes no espaço citadino, cada vez mais utilizavam a palavra
como instrumento político desde o período arcaico quando o saber argumentar
tornou-se um elemento essencial para o cidadão, isto é, aquele que toma as
decisões na pólis. Na formação desse homem que argumenta, existe ainda outro
componente que é a religiosidade. Em sua cultura religiosa, a sociedade grega
possuía um panteão de deuses caracterizado pelo fato de que também os deuses
são cidadãos (CAMBI, 1999, p. 78).
Figura 2 - Platão e Aristóteles
Fonte: wikimedia
Cultuados no interior dos lares ou em templos especí cos, eram homenageados em
jogos agonísticos ou ginásticos masculinos e femininos, continua Cambi (1999, p. 79),
e no teatro. Dois momentos da religiosidade grega que tinham função educativa no
âmbito da pólis.
Nos lares, primeiro espaço de socialização, a família patriarcal ditava as regras morais
e éticas que educavam para a obediência, mas, também, para a vida na pólis. Os
modelos de atuação no espaço urbano regulam a divisão de gênero no qual às
mulheres cabe a submissão ao marido e ao lar, seu reino por excelência. As crianças
são educadas primeiro pelas mulheres e submetidas ao poder paterno. O conceito
de infância como conhecido atualmente inexiste, sendo considerado apenas uma
idade de passagem (CAMBI, 1999, p. 81).
Na estrutura social da vida na pólis, a cultura grega atinge de fato sua forma clássica.
Mesmo em um mundo rodeado pelos campos, mesmo a aristocracia rural sendo
ligada às tomadas de decisão na sociedade, a cultura que de ne o modelo de vida é
citadina. A pólis é o ambiente onde se engloba todas as esferas da vida espiritual e
humana, determinando de forma decisiva sua estrutura, ela é, em outros termos, o
marco social da história da formação grega. Dessa sociedade surgem dois modelos
distintos de educação, a ateniense e a espartana.
Até seus ideais e modelos educativos se caracterizavam de maneira
oposta pela perspectiva militar de formação de cidadãos guerreiros,
homogêneos à ideologia de uma sociedade fechada e compacta, ou
por um tipo de formação cultural e aberta, que valorizava o indivíduo e
suas capacidades de construção do próprio mundo interior e social.
Esparta e Atenas deram vida a dois ideais de educação: um baseado no
conformismo e no estatismo, outro na concepção de paidéia, formação
humana livre e nutrida de experiências diversas, sociais, mas também
culturais e antropológicas (CAMBI, 1999, p. 82).
Neste cenário Esparta era uma importante cidade-estado e, mesmo depois do
período arcaico valoriza muito as atividades guerreiras, muito diferente das outras
polis, e, será conhecida por isso em sua história. A educação em Esparta era severa e
militar com a característica de o Estado passa a representar, pela primeira vez na
história, uma força educadora.
Ao contrário do que é analisado por Aristóteles de que a educação espartana era
uma preparação somente voltada para a guerra, para o mundo das armas, os
espartanos evoluíram e inovaram no campo da educação, somente no período de
declínio desta pólis é que a austeridade da educação se aproximará da vida na
caserna. No período áureo, no entanto, além do ensino militar, era ensinado a
música e a prática dos esportes.
Figura 3 - A disciplina espartana
Fonte: freepik
Havia uma seleção dos melhores seres para a formação na qual,
Os cuidados com o corpo começavam com uma política de eugenia –
prática de melhoramento da espécie – que recomendava fortalecer as
mulheres para gerarem lhos robustos e sadios, bem como abandonar
as crianças de cientes ou frágeis demais (ARANHA, 2012, p. 85).
A primeira educação ocorria em família, até a idade de sete anos, quando recebiam
por parte do Estado educação pública, lembrando que obrigatória para ambos, a
família de encaminhar os lhos e o Estado de ofertar a educação. Nesta primeira
fase estudavam música, dança e canto, estas disciplinas eram comuns, aliás, em
toda Grécia. As crianças espartanas do sexo masculino eram, a partir dos sete anos
de idade, retiradas de suas famílias e submetidas a uma formação no estilo militar
que favorecia a força e a coragem. Em Esparta será formado o cidadão-guerreiro
que terá o domínio das armas, da coragem e da força. Obediente, o jovem cidadãoguerreiro espartano recebia poucas instruções na área da escrita e da leitura, mas,
aprendem e memorizam as obras de Homero, Hesíodo ou do poeta Tirteu (CAMBI,
1999, p. 83).
Após os doze anos o rigor da aprendizagem e o treino da educação física se
aproximavam da prática do que era aplicado no exército, tinham de preparar o
corpo para todas as situações limites como fome, frio, desconforto, a aprendizagem
da obediência mediante a educação moral também era uma tônica neste processo
de formação.
ATENÇÃO
As mulheres, nesta sociedade, também terão oportunidade de
formação, inclusive dos exercícios.
Aos jovens era imposto o castigo como parte da metodologia de aprendizagem que
servia também para reforçar os laços de hierarquia, principalmente com os mais
velhos e, deixar claro conceitos de vida comunitária, ou seja, pertenciam à um corpo
onde eles eram membros integrantes e responsáveis pelo bom e correto
funcionamento e manutenção social (ARANHA, 2012, p. 86).
Esparta de ne como sua educação não somente uma forma de agir, mas funda o
conceito, o próprio Estado, é o que propõe Jaeger:
A contribuição das demais cidades gregas para a formação do homem
político estão de nidas com menor precisão do que a contribuição de
Esparta. Não se pode mencionar nenhum Estado que tenha dado
passos tão decisivos quanto Esparta neste sentido. É na Atenas do séc.
VI que voltaremos a encontrar uma tradição sólida. Foi lá e, nessa
época, que se exprimiu nas criações de Sólon o novo espírito que se
apoderou do Estado. O Estado jurídico ético pressupõe, todavia, uma
longa evolução, dado que Atenas é a última das grandes cidades a
aparecer na História (JAEGER, 1995, p. 130).
Logo após o con ito do Peloponeso (451-404 a. C.), Esparta entra em declínio sendo
sobrepujada por outras cidades gregas que tinham na escrita e no intercâmbio
comercial a base de suas relações. O cidadão-guerreiro torna-se, segundo Cambi
(1999, p. 83), “atração para os turistas”.
Já Atenas encontra-se num momento de “esplêndido orescimento em todos os
campos: da poesia ao teatro, da história à loso a” (CAMBI, 1999, p. 84). Tendo saído
fortalecida do con ito com Esparta e tendo se tornado a cidade mais in uente de
toda a Grécia, Atenas precisava de uma burocracia culta e assim, a escrita se
difundiu por todo o povo e os cidadãos livres que passaram a se dedicar à escrita, à
oratória, à loso a, à leitura enquanto desprezavam o trabalho manual e comercial.
Com isso, a educação ateniense tendeu a universalização e ultrapassou os limites da
pólis (CAMBI, 1999, p. 84). Todo esse processo contou com a escola de escrita que foi
aberta a todos os cidadãos:
na Grécia, com a escrita alfabética, surge um meio democrático de
comunicação e educação, e a escola da escrita se abre
tendencialmente a todos os cidadãos. Junto aos mestres de ginástica e
de música surge um novo mestre, o das letras do alfabeto, o
grammatistés, que certamente não tem a autoridade do escriba
egípcio, mas exerce uma importante função social (MANACORDA, 1995,
p. 48).
Os recursos utilizados para a aprendizagem da leitura era a silabação, repetição,
memorização e declamação, a escrita era feita em tábuas. O mestre reunia as
crianças em um cômodo, em uma tenda ou ainda em praças para o ensino. Os
textos utilizados eram como havíamos dito anteriormente de Homero e de Hesíodo.
Esta educação se iniciava aos sete anos para os meninos que, além da alfabetização,
aprendiam a educação física e a música (ARANHA, 2012, p. 88). As crianças eram
acompanhadas de um escravo, este tinha o dever de não somente conduzi-los, mas
também vigiá-los e orientá-los na concentração e disciplina.
Numa primeira fase, a educação era dada aos rapazes que
frequentavam a escola e a palestra, onde eram instruídos através da
leitura, da escrita, da música e da educação física, sob a direção de três
instrutores: o grammatistes (mestre), o kitharistes (professor de
música), o paidotribes (professor de gramática). O rapaz (pais) era
depois acompanhado por um escravo que o controlava e guiava: o
paidagogos (CAMBI, 1999, p. 84).
A criança, ainda na fase elementar, participava da competição em jogos, para
praticar a educação física, sendo corrida, salto, luta, lançamento de dardo, natação.
O fundamento desta prática na educação não perdia o foco da moral, mas tinha
uma forte ênfase no contexto estético.
A dança também faz parte da modalidade de exercícios e, são complementados
mediante a educação musical, que além do ensino de um instrumento, ainda
propunha o canto como parte integrante deste saber. As meninas também
recebiam instrução só que recebiam os conhecimentos em casa e, aprendiam
essencialmente funções dos afazeres domésticos. A partir dos treze anos iniciava-se
uma outra fase da formação masculina,
as crianças mais pobres saíam em busca de um ofício, enquanto as de
família rica prosseguiam os estudos, sendo encaminhadas ao ginásio
[...] com o tempo, as atividades musicais se direcionaram para
discussões literárias, abrindo espaço para assuntos gerais, como
matemática, geometria e astronomia, sobretudo sob a in uência dos
lósofos. Com a criação de bibliotecas e salas de estudo, o ginásio
adquiriu feição mais próxima do conceito de local de educação
secundária (ARANHA, 2012, p. 88).
Aos poucos, o ginásio ca cada vez mais próximo da ideia que fazemos da escola
enquanto instituição, com locais desenvolvidos para a prática de vários saberes, dos
físicos, aos teóricos, inclusive da escrita e leitura. No século IV a.C., entre os 16 e 18
anos, os jovens tinham formação militar, com ensinamentos cívicos, no entanto com
a abolição do serviço militar este espaço será ocupado pelo ensino da literatura
juntamente com a loso a. Os lósofos terão papel preponderante na educação a
partir do século V a.C., como os so stas por exemplo.
Os so stas indicam, segundo Cambi (1999, p. 85), uma virada na cultura grega pois
remetem ao homem atenção quase que exclusiva assim como aos problemas que o
cercam. Assim, a loso a so sta buscava, a partir do discurso e para além da cultura
tradicional, naturalista e religiosa, elaborar uma nova cultura baseada no
reconhecimento de que existem conhecimentos e capacidades distintos da
“sapiência do sacerdote, da produção teórica do cientista, das habilidades do técnico
especialista” (CAMBI, 1999, p. 86).
CONCEITUANDO
Para os so stas, a Nova Cultura era “entendida como a formação moral,
retórico-linguística, histórica do homem político enquanto tal” (CAMBI,
1999, p. 86) e que se baseia na leitura e na escrita e, que irá, ao m, levar
cada indivíduo a cultivar seus aspectos humanos, “elevando-o a uma
condição de excelência, que todavia não se possui por natureza, mas se
adquire pelo estudo e pelo empenho” (CAMBI, 1999, p. 86).
Dada a complexidade da formação proposta pelos so stas, inicia-se um declínio da
sociedade ateniense marcada pela substituição da tradição aristocrática-religiosa
por uma visão menos orgânica da sociedade e na qual os indivíduos, livres de etnia,
casta e de cidadania, podem realizar “sua própria “livre universalidade humana””
(CAMBI, 1999, p. 86 grifo do autor).
A Paidéia que se seguiu à so sta, foi a dos lósofos e se caracterizava por ser uma
proposta baseada nas re exões de Sócrates, Platão, Isócrates, Xenofonte e
Aristóteles. As Paidéias propostas por esses pensadores torna-se ainda mais
complexa que a Paidéia so sta porque se articula numa série de modelos que
“re etem tanto a problemática da nação quanto as diversas perspectivas segundo
as quais [o homem] pode desenvolver-se” (CAMBI, 1999, p. 88). Assim como os
so stas, lósofos como
Sócrates, Platão e Aristóteles também ministraram educação superior.
Enquanto Sócrates se reunia informalmente na praça pública, Platão
utilizou um dos ginásios de Atenas, a Academia, e mais tarde seu
discípulo Aristóteles ensinou em outro ginásio, o Liceu. Ainda em
Atenas, Isócrates abriu uma escola muito concorrida, que valorizava a
retórica (ARANHA, 2012, p. 89).
Das Paidéias propostas pelos lósofos encontramos como aspecto comum a
educação voltada para a formação integral que propõe que o indivíduo deve estar
em constante amadurecimento, tornando-se seu próprio mestre. Que ele seja um
pesquisador, duvide e problematize sempre por meio do diálogo de forma que o
saber assim produzido possa tornar-se universal.
Esse modelo educacional vigorou por praticamente toda a Grécia Clássica, mas, com
o declínio do poder grego em ns no século IV frente aos macedônios, a educação
baseada na virtude e no conhecimento também entrou em declínio sendo
sobrepujada por uma educação ao modelo espartano sob a orientação de Xofonte
(435-354 a. C.). Para esse lósofo, somente uma educação militar poderia fazer
Atenas sair da crise do período:
[...] deve-se retornar a uma educação familiar tradicional, com a mulher
ligada aos trabalhos domésticos, com a valorização de uma inteligência
apenas prática, com centralidade na disciplina e nas atividades
guerreiras, opondo-se à identi cação platônica da virtude e do
conhecimento (CAMBI, 1999, p. 93).
A partir do período helênico (séc. IV a.C.), em função das dominações estrangeiras e
a decadência das cidades-estados, a educação passará por transformações,
ampliando os estudos teóricos, com a predominância do saber erudito com base na
ética. É a substituição da antiga Paideia pela enciclopédia.
Nesta nova concepção a retórica toma uma importância ainda maior e fundamental
no ensino secundário. A educação física é reduzida a um tempo menor. O ensino é
estruturando em sete artes liberais sendo três humanísticas (trivium): gramática;
retórica e dialética e, quatro disciplinas denominadas de cientí cas (quadrivium):
astronomia; música; aritmética e geometria.
Já no período de dominação romana pode ser encontrada uma grande quantidade
de escolas losó cas, inclusive a Universidade de Atenas. Os romanos mantiveram e
preservaram algumas práticas educacionais dos gregos, transformaram outras
constituído seu próprio modelo, como veremos no tema seguinte.
A Educação na Roma
Antiga - Humanitas
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
Estes diferentes momentos estão ligados aos períodos de organização política
também diferentes, que são: Realeza; República e Império. Nesse último período
teremos ainda a in uência do cristianismo, movimento surgido no século I da nossa
era.
Realeza
Esse período que vai entre 753 a.C. a 509 a.C., é marcado pelo intenso
desenvolvimento das urbs, o centro urbano de Roma, onde se desenvolve a vida
política e religiosa da “civitas” que passa a dividir espaço com a antiga economia
agrícola e do pastoreio. Quando ocorre também a divisão das terras que deixam de
ser comunais, gerando com isso a propriedade privada e com ela a aristocracia,
baseados na formação de classes sociais. Os donos de terras eram chamados de
patrícios enquanto a maioria da população livre era denominada de plebeus, estes
inclusive não tinham direitos políticos. Aos poucos os escravos também comporão
esta sociedade, como mão de obra (ARANHA, 2012, p. 127).
No período da realeza, a aristocracia recebia uma educação que tinha como objetivo
perpetuar os valores da nobreza e conhecer as obras e valorizar os ancestrais, esta
fase da educação em Roma é denominado de latina original ou como heroicopatrícia.
Praticamente a educação moral do jovem romano era, como a do
grego, alimentada por uma escolha de exemplos oferecidos à sua
admiração, mas, eram tirados da história nacional e não da poesia
heroica; o fato de muitos destes exempla serem legendários pouco
importa: é como históricos que eram apresentados e revividos
(MARROU, 1973, p. 366, grifo no original).
Vamos abrir um parêntese aqui para comentar sobre esta primeira fase da educação
em Roma. Como se pode perceber há uma semelhança também com outras
civilizações, inclusive a educação da classe dominante perpetuando sua classe por
meio da educação voltada também aos alunos que irão dirigir a sociedade na
posteridade, daí a educação tradicionalista.
Voltando a nossa apresentação, no período da realeza, as crianças permaneciam
com a família, como foi dito anteriormente, sob a orientação dos pais, aprendiam a
ler e escrever, os primeiros rudimentos do saber e sobre as leis, onde os meninos
deveriam decorar a Lei das Doze Tábuas para o desenvolvimento do patriotismo e
da consciência histórica.
SAIBA MAIS
As Doze Tábuas foi o texto-base da educação romana desde 451 a. C.
Escritas no bronze, as Doze Tábuas costumavam car expostas no
fórum para que todos pudessem lê-las. Foi por meio dessa fonte que se
soube que os romanos tinham como princípios educativos a tradição –
espírito, costumes, disciplina dos pais -, e o código civil baseado no
poder do pai. Além disso, as Doze Tábuas “ xavam a dignidade, a
coragem, a rmeza, como valores máximos, ao lado, porém, da pietas e
da parcimônia” (CAMBI, 1999, p. 105).
Aranha (2012, p. 133) explica que:
Por viver em uma sociedade agrícola, o menino aprendia a cuidar da
terra, atividade que de início, colocava lado a lado o senhor e escravo.
Aprendia também a ler, escrever e contar, bem como desenvolvia
habilidades no manejo das armas, na natação, na luta e equitação. Os
exercícios físicos visavam à preparação do guerreiro, mais do que
propriamente do esporte.
Como podemos ver, a educação está voltada às atividades práticas e o trabalho é
valorizado, diferente do que percebemos com os gregos. Já aos 15 anos os meninos
aprendiam o civismo, mediante a ação do pai que levava o lho à praça central
apresentando o comércio, os espaços públicos, os monumentos. Aos dezesseis anos
era encaminhado para função militar ou política, dependo da sua posição na
hierarquia social (ARANHA, 2012, p. 133). Nesse período, a educação pouco se voltava
para o preparo intelectual e mais para a formação moral, baseado na convivência
cotidiana e na imitação de modelos apresentados pelos pais e dos antepassados,
sendo o pai o guia e o exemplo a ser seguido (CAMBI, 1999, p. 105).
República
De acordo com Aranha (2012, p. 127), com a queda do último rei etrusco, teve início a
República, fase em que os patrícios dominam a política e, por consequência,
representavam seus interesses particulares. A duração da República romana foi de
aproximadamente cinco séculos, sendo delimitada pelos anos de 509 a. C. até 27 a.
C.
Luzuriaga (1984, p. 86) nos situa sobre a organização política:
O poder executivo era representado por dois cônsules eleitos. O
senado, composto por membros vitalícios, constituía o principal órgão
da República. Com o enriquecimento de algumas camadas da plebe –
sobretudo as que se dedicavam ao comércio –, intensi caram-se as
lutas pela igualdade de direitos políticos e civis. Os plebeus obtiveram
diversas conquistas nos séculos V e IV a.C., como a criação do Tribunato
da Plebe, a permissão do casamento misto, a publicação da Lei das
Doze Tábuas. A importância desta última decorre do fato de constituir
o primeiro o primeiro código escrito romano.
Estas mudanças são fruto de uma nova aristocracia, determinada agora pela riqueza
ao invés do nascimento como era anteriormente. Estes tinham a intenção de
ascenderão poder, mediante altos cargos públicos. Os plebeus pobres, por outro
lado, tiveram sua situação piorada em função de uma política expansionista que
visava à entrada de mais escravos que competiam para a mão de obra mais barata.
Além disso, continuavam sem ter acesso ao ensino.
Estes escravos trabalhavam nas mais diversas funções desde serviços públicos aos
privados, como construção, comércio, serviço de urbanização. Dentro deste
ambiente alguns vão conseguir a liberdade, por recompensa pelo serviço prestado.
Com relação a educação, os escravos passaram, segundo Manacorda (1992, p. 78),
por uma evolução histórica. Do escravo pedagogo e “mestre na própria família ao
escravo mestre das crianças de várias familiae e, en m, ao escravo libertus que
ensina em sua própria escola” (MANACORDA, 1992, p. 78).
Após 146 a. C., com o processo de expansão militar as tradições romanas serão
alteradas profundamente com a anexação da Grécia em 146 a. C. Este período é
caracterizado pelo helenismo com o contato cultural de diversas civilizações, dentre
elas a Índia e o Egito, acarretando em uma transformação da postura política, a
saber, o despotismo típico dos regimes do Oriente. Neste cenário ocorrerá a fase da
educação cosmopolita, com a forte in uência do helenismo e com fortes
divergências de uma parcela da população éis defensores da tradição latina.
Com essa aproximação entre culturas, a noção de Paidéia, de formação humana
pela cultura com vistas à universalização das características próprias do homem,
desenvolveu-se com Marco Túlio Cícero (106 -43 a. C.), a noção de Paidéia romana,
ou humanitas (CAMBI, 1999, p. 109). A partir de Cícero surgem pedagogias ligadas ao
estoicismo, à Paidéia retórica e à concepção enciclopédica do saber. Assim, com
Cícero temos, o
[...] nascimento de uma pedagogia no sentido próprio, como saber
re etido sobre a educação [...], mais universal, menos contingente e
local, elaborado através de um discurso racional. São criados assim,
modelos de pedagogia estreitamente ligados ao saber que se
manifesta como mais universal e mais autônomo, o saber losó co
(CAMBI, 1999, p. 111).
CONECTE-SE
Marco Túlio Cícero (106-43 a.C) foi uma gura proeminente da política
romana que ocupou vários cargos públicos. Ele fez muitas
contribuições de para a Política e o Direito Romano. In uenciado pelas
ideias de Platão, Cícero escreveu Da República, onde defende o modo
republicado de governo adotado em Roma. Para saber mais acesse
ACESSAR
As escolas, primeiro ligadas à formação na língua e retórica gregas no século II a. C.,
passam, no século seguinte a formar também na língua latina e a se organizarem
como espaços distintos para o saber (CAMBI, 1999, p. 114).
Após os séculos III e II a.C., por meio da expansão romana em território grego,
aqueles serão in uenciados pela cultura helênica e a partir deste momento a
educação em Roma se tornará mais diversi cada, como o ensino da língua grega
juntamente com a língua latina. As chamadas escolas do gramático surgirão neste
período, onde jovens entre doze e dezesseis anos aprendiam várias disciplinas de
origem helênica, tal como geogra a, literatura, aritmética, geometria, astronomia e
parte da loso a. Ilustramos melhor com o que descreve Aranha (2012, p. 134):
Segundo a tradição helenística, o indivíduo livre devia ter uma
formação encíclica [...] enciclopédia signi ca literalmente “educação
geral” e consiste na ampla gama de conhecimentos exigidos para a
formação da pessoa culta. Essa nova exigência assustava os mais
conservadores, como Catão, o Antigo, que criticava a in uência grega,
por achá-la deformadora da tradição romana.
Não obstante as reservas de Catão o antigo, em Roma as escolas vão se disseminar
por todo o Império e atender a dois grupos especí cos: os lhos das classes
dirigentes e funcionários públicos e para os grupos inferiores. Frequentam a
primeira, jovens da elite, sendo estes preparados para a vida política ou militar
enquanto que o segundo grupo frequenta “escolas técnicas, escolas
pro ssionalizantes, ligadas aos ofícios e às práticas de aprendizado das diversas
artes e ofícios” (CAMBI, 1999, p. 115).
ATENÇÃO
Das transformações ocorridas com o expansionismo romano associado
à in uência estrangeira proveniente das regiões dominadas e a
reformulação na educação, veremos esta sociedade mudar
substancialmente a partir do nal século I a.C., nosso próximo tema.
A educação durante o império romano
No interior da frágil República, manobras para a tomada do poder absoluto ocorrem
e, em 27 a.C., Otávio (titulado Augusto), implanta o Império. Neste período veremos
orescer em Roma um grande desenvolvimento urbano, contemplando várias
construções como termas, aquedutos, edifícios públicos, uma grande extensão de
estradas, especialização de produção no campo (ARANHA, 2012, p. 129).
No campo das artes também a produção será bem profícua, são desta época Ovídio,
Virgílio, Horácio, Tito Lívio. Aranha (2012, p. 129) a rma que ao atingir sua extensão
máxima no início do século II d.C., e como necessitava de uma complicada máquina
burocrática, o Império aumentou seu contingente de funcionários do governo,
inclusive para a arrecadação de impostos.
O império começa a sofrer a partir do século II d. C., com o desmantelamento do
modelo político, a corrupção, lutas internas pelo poder, a dissipação dos costumes e
o luxo exacerbado. Também ocorrerão mudanças no sistema de mão de obra, como
descrevendo que no século III ao cessarem as guerras é sentido a crise do sistema
de escravidão que aos poucos será substituída pelo regime de colonato, onde os
camponeses estão ligados diretamente a terra e não podem ser desvinculada dela,
ainda devem pagar com parte do que produzem aos proprietários da terra
(ARANHA, 2012, p. 131).
Figura 4 - Constantino, imperador (272-337)
Fonte: @Nirvana2013 em wikimedia.
Perceptível também é a crise urbana, do comércio inclusive que gera um
movimento de parte da população para os campos. Os chamados bárbaros, por
serem externos ao império, aos poucos, se in ltraram em território romano ora
como colonos ora como soldados. Segundo Aranha (2012, p. 131), no ano de 395 o
Império Romano dividiu-se em Oriental, com sede em Roma e Oriental com sede
em Constantinopla.
Neste cenário em que a República perece sob a mentalidade imperial, serão
formuladas algumas mudanças na educação, com a constante intervenção do
Estado com interesse em montar uma grande máquina burocrática, composta por
funcionários que tenham sido educados no mínimo na educação elementar. De
início, o Estado interferia de forma mais sugestiva, com o passar do tempo
controlava a educação por meio de legislação, por m tomou para sua inteira
responsabilidade. Luzuriaga (1984, p. 75) destaca que:
já no século I a.C., o Estado estimulava a criação de escolas municipais
em todo o Império. O próprio César concedera o direito de cidadania
aos mestres liberais. No século I d.C., Vespasiano liberou de impostos os
professores de ensino médio e superior e instituiu o pagamento a
alguns cursos de retórica, de que se bene ciou o mestre Quintiliano.
Pouco tempo depois, Trajano mandou alimentar os estudantes pobres.
Aranha (2012, p. 136) complementa que:
mais tarde, outros imperadores legislaram sobre a exigência de as
escolas particulares pagarem com pontualidade os professores e
também de niram o montante a ser pago. Coube ao imperador Juliano
(ano 362) praticamente o cializar toda nomeação de professor, feita
pelo Estado.
Aos poucos os Imperadores passaram a administrar todas as etapas didáticas das
escolas, utilizando a instituição da escola como aparelho do Estado. Neste mesmo
período permanecem as escolas de ensino superior com a formação de retórica,
loso a sendo acrescentadas as cátedras de direito, mecânica e medicina. Os
funcionários públicos ocupavam cargos conforme seu grau de formação, sendo que
algumas funções eram exercidas sem uma formação especí ca, mas elementar e,
eram che ados por funcionários de cargos mais elevados, sendo estes, com
formação superior (ARANHA, 2012, p. 137).
A educação na Idade Média
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
O período denominado Idade Média costuma ser dividido em dois momentos: o
primeiro vai do século V ao século X e outro que percorre os séculos XI ao XV. Esses
períodos são denominados Alta Idade Média e Baixa Idade Média respectivamente.
Cada um deles apresenta uma constituição social, econômica, política e cultural que
os caracterizam. Enquanto na Alta Idade Média predominavam a reclusão da vida
nos feudos, na Baixa Idade Média tem-se o fortalecimento da vida urbana e com ela,
de novas relações sociais, econômicas e culturais.
Nos dois momentos da sociedade medieval existiam modelos educacionais. Como já
visto na Unidade anterior, o cristianismo em ascensão desde o nal do século III
impôs ao mundo europeu um novo modelo de homem baseado na vida de Jesus
Cristo, mas, esse modelo seria superado por outras formas de pensar propostas pelo
mundo medieval centrado na Igreja Católica.
A Igreja foi o “palco xo” por trás do qual se moveu toda a história da
Idade Média e um dos motores do seu inquieto desenvolvimento (ao
lado do Império e das cidades), talvez o motor por excelência. A Europa,
de fato, nasceu cristã e foi nutrida de espírito cristão, de modo a colocála no centro de todas as manifestações, sobretudo no âmbito cultural
(CAMBI, 1999, p. 145).
Essa sociedade marcada pelo poder do catolicismo desenvolve uma educação em
estreita simbiose com a Igreja e a fé cristãs que se tornam os únicos veículos aceitos
para formar e conformar a população. Da instituição católica emergem modelos
educacionais diferenciados para o povo e para as classes privilegiadas,
demonstrando uma continuidade no dualismo educacional que perdurava desde o
mundo antigo (CAMBI, 1999, p. 146). Cambi (1999), ensina ainda, que a escola
conhecida por nós é produto da Idade Média. Modelo assim de nido por ele:
A sua estrutura ligada à presença de um professor que ensina a muitos
alunos de diversas procedências e que deve responder pela sua
atividade à Igreja ou a outro poder (seja ele local ou não); as suas
práticas ligadas à lectio e aos autores, à discussão, ao exercício, ao
comentário, à arguição etc.; as sua práxis disciplinares (prêmios e
castigos) e avaliativas vêm daquela época e da organização dos
estudos nas escolas monásticas e nas catedrais e sobretudo nas
universidades. Vêm de lá também alguns conteúdos culturais da escola
moderna e até mesmo contemporânea: o papel do latim; o ensino
gramatical e retórico da língua e imagem da loso a, como lógica e
metafísica (CAMBI, 1999, p. 146 grifo do autor).
Com base nesses dados, em seguida nos debruçaremos sobre os três modelos
escolares praticados pela sociedade medieval representados pelas:
Escolas Monásticas ou Abaciais
Escolas Catedrais
Escolas Palatinas ou Palacianas
De acordo com Aranha (2012, p. 154), embora tenha havido retrocessos em diversos
setores, dependendo da época e lugar, a Idade Média se caracterizou por ser um
período de intensas transformações. Basicamente, a educação na Idade Média
“resulta, portanto, em determinados comportamentos que conduzem as pessoas ao
respeito a Deus e aos homens, condição imprescindível ao convívio social”
(OLIVEIRA, 2010, p. 26) além de se constituir sobre um sistema hierárquico de
sociedade.
A alta idade média
A Alta Idade Média – caracterizada pelas invasões bárbaras e pela formação dos
primeiros reinos germânicos -, teve por base a educação patrística no Ocidente de
tradição cristã. Este período é descrito assim por Manacorda (1992, p. 111):
No início do século VI veri cam-se fenômenos políticos signi cativos.
De um lado, alguns reinos romano-bárbaros já se implantavam
rmemente em territórios do Império do Ocidente, onde a única
autoridade política autenticamente romana é a Igreja e especialmente
o papado; do outro lado o Império do Oriente conserva ainda sua
unidade e a sua força, o que lhe permitirá tentar a reconquista do
Ocidente. Estes três centros de poder, tão diferentes entre si, se
enfrentarão numa complexa luta ideológica e militar.
Esta desagregação da antiga ordem que irá gerar insegurança entre a população
levará ao fenômeno de despovoamento das cidades e uma maciça migração para o
campo. Este processo de ruralização se estendeu até o século X e foi caracterizado
como feudalismo. Neste panorama constata-se o desaparecimento gradual da
escola clássica e a formação da escola cristã.
Figura 1 - Grupos sociais da Idade Média
Fonte: @macrovector em freepik
Segundo Cambi (1999, p. 156 grifos do autor), a sociedade medieval era dividida
hierarquicamente entre clérigos (oratores); guerreiros (bellatores) e camponeses e
artesãos (laboratores), ou seja, o povo. Nessa sociedade, os vínculos entre homem e
homem são os de sangue e não mais interesses ligados à pólis ou às civitas assim
como tampouco às comunidades cristãs. Para essa população compartimentada
foram desenvolvidas formas diferentes de educar.
Escolas Monásticas: Em princípio as Escolas Monásticas ou abaciais (Abadias),
dedicavam-se a uma cultura ascética, ligada a leituras de “textos sagrados e do
saltério, dedicado à formação espiritual e à meditativo” (CAMBI, 1999, p. 158).
Somente a partir do século VII é que a educação medieval começa a tomar forma e
se estabelecer como uma educação a cargo da Igreja Católica responsável por
formar o menino-monge ou noviço por meio da leitura, memorização, cálculo e do
canto (CAMBI, 1999, p. 158).
Escolas Catedrais: Como o próprio nome enseja, se instalaram junto a igrejas de
grandes cidades da França e da Bélgica como Paris, Liége e Orléans. Nessas
“escolas” investia-se em mestres e docentes e no ensino da gramática e artes para
jovens sacerdotes e aspirantes CAMBI, 1999, p. 159). Ou seja, era uma escola voltada
para formação do clero secular, e, nessas escolas,
[...] cultivava-se o estudo do trívio (gramática, retórica, dialética), mas
sobretudo do quadrívio (aritmética, geometria, astronomia, música) e
se difundia um saber enciclopédico tirado de Boécio, Cassiodoro e
Isidoro de Sevilha, caracterizado pela “tradição e submissão”, vinculado
pela auctoritas, fosse ela representada pela Sagrada Escritura, pelos
textos dos Padres ou elaboração dos Concílios, e destinado a xar a
ordo e a regula: o primeiro “estabelece invariavelmente o antes e o
depois, os meios e os ns” e, portanto, uma hierarquia entre os saberes;
a segunda “requer a virtude mais apreciada na ética de toda a Idade
Média: a delidade ( des)”, como própria do intelectual (Aléssio)
(CAMBI, 1999, p. 159 grifos do autor).
As escolas catedrais mantiveram um estudo conservador e não criativo e, somente
com o renascimento das cidades esse modelo foi questionado e modi cado
quando, diante da nascente sociedade burguesa, outros saberes tornaram-se
necessários.
Modelo palaciano: Paralelamente ao ensino monástico e catedrático, desenvolveuse o modelo palaciano ou palatino de educação. Voltado para a formação da
nobreza da corte e administradores do Império – geralmente eclesiásticos -, o ensino
palaciano iniciado ainda no governo de Carlos Magno (742-814), era voltado ao poder
laico. Nessa escola ensinava-se a gramática e a retórica e foram elaborados manuais
diversos como a Sulla gramaticae, a Sulla retórica e a Sulla ortogra a. O método de
ensino era “organizado em escalas ordenadas de argumentos e resumos” (CAMBI,
1999, p. 160).
Por volta do Ano Mil, o mundo medieval dominado pelo poder descentralizado dos
feudos começa a se alterar. Toma corpo a burguesia, grupo social ligada à vida nas
cidades, ao comércio local e intercambial. Esse novo grupo social compartilha de
valores e princípios que diferem dos impostos pela Igreja Católica como a ideia de
indivíduo, de liberdade e de produtividade.
ATENÇÃO
É no século XI que veremos o germe de valores que irão se fortalecer
durante a Modernidade. Estamos diante do segundo momento da
Idade Média, denominado Baixa Idade Média e que durou do século XI
ao XV.
A baixa idade média
No período denominado como Baixa Idade Média (XI a XV), as mudanças na
educação serão ainda mais complexas que as ocorridas até então. Em ns do século
XI, depois de várias incursões das Cruzadas e com elas a liberação do Mar
Mediterrâneo, o comércio volta aos poucos a se organizar, com isto as cidades
também voltaram a se estabelecer, oriundas dos antigos burgos e, com o tempo,
estes burgos se transformarão em cidades livres.
Por volta do século XI, o comércio ressurgiu, as moedas voltaram a
circular, os negociantes formaram ligas de proteção, montaram feiras
em diversas regiões da Europa e passaram a depender das atividades
dos banqueiros. As cidades cresceram graças ao comércio orescente.
Como resultado das lutas contra o poder dos senhores feudais, as vilas
se libertaram aos poucos, transformando-se em comunas ou cidades
livres (ARANHA, 2012, p. 167).
Com a expansão das cidades, por meio do crescente comércio, as necessidades de
formação também se transformaram. As modi cações exigidas no sistema de
educação
zeram surgir as escolas seculares, não religiosas, os burgueses
necessitavam de uma educação que atendesse os objetivos da vida na cidade, em
especí co a manufatura e o comércio. Mas, também surgiram formas diferentes de
educar os nobres cavaleiros e as mulheres e com isso, observa-se que são criados
modelos de educação diversos que atendessem aos interesses de cada um dos
diferentes grupos que compunham a sociedade.
Um desses modelos visava formar as “gentes de ofício” como o alfaiate, ferreiro,
boticário, tecelão, marceneiro, etc. Com o incremento comercial e as exigências por
luxo e conforto da nascente burguesia e da já existente nobreza, os artesãos
passaram a se organizar em Corporações de Ofício. Assim, para aprender uma
pro ssão, o jovem deveria viver sob o mesmo teto que o mestre e passava a ser
chamado de “aprendiz”. Não recebia pagamento e só se tornavam mestres o ciais
após serem submetidos a um exame autorizado pelo mestre. Se aprovados,
poderiam abrir suas próprias o cinas (ARANHA, 2012, p. 169).
Outra modalidade de formação não religiosa foi a dos cavaleiros, também
denominada educação militar e fundamentalmente composta por nobres, haja vista
que para ser um cavaleiro era necessário certo investimento em uma montaria e
armadura por exemplo, o que somente os nobres tinham condições para prover. O
cavaleiro era geralmente o segundo lho da família de nobres, uma vez que ao
primeiro cabia o direito de propriedade pela primogenitura.
Segundo Aranha (2012, p. 170), o Cavaleiros eram formados em três etapas como
exempli cado abaixo:
Quadro 1 - Etapas da formação do Cavaleiro:
Pajem
Dos 7 aos 15 anos o menino servia como pajem no
Castelo, aprendia música, poesia, jogos de salão, convivia
com as damas, aprendia a falar bem, exercitava-se nos
esportes e adquiria maneiras cortesãs;
2.
Escudeiro
Aprendia a montar e a manejar armas com vistas a uma
formação para guerras; Era introduzido em assuntos
políticos e rudimentos amorosos; Continuava a estudar
poesias e música;
3.
Cavaleiro
Aos 21 anos era sagrado Cavaleiro após cerimônia
religiosa de grande pompa.
1.
Fonte: Elaborado de acordo com Aranha, 2012, p. 170.
A educação das mulheres não foi prioridade no mundo medieval, no entanto, a ela
foram destinados alguns espaços de instrução como nos mosteiros onde, desde o
século VI, lhes foi dada a permissão de aprenderem a ler e escrever a m de serem
educadas e consagradas a Deus. Já as lhas dos nobres podiam receber instruções
dentro do próprio Castelo onde aprendiam além de ler e escrever, música, religião e
rudimentos das artes liberais (geogra a e história por exemplo). Conduto, sua
educação era geralmente voltada para atividades consideradas exclusivamente
femininas (ARANHA, 2012, p. 174).
Os servos, geralmente trabalhadores das regiões agrícolas, não recebiam qualquer
tipo de instrução formal. Bastava apenas que fossem educados para serem cristãos.
As formas de educar essa população eram baseadas em grandes edi cações como
Catedrais que remetiam a uma espiritualidade transcendental; em afrescos e cantos
com temas religiosos; festas e literatura voltada para a biogra a de santos, as
hagiogra as. Todos esses mecanismos visuais e auditivos educavam para a devoção
e o comportamento cristão (ARANHA, 2012, p. 174).
ATENÇÃO
Não podemos deixar de incluir uma das mais importantes instituições
de ensino surgidas neste período, as Universidades. Estas
representaram um modelo inovador na educação superior e a primeira
Universidade que se tem notícia surgiu em Salerno na Itália ainda no
século X e oferecia o curso de medicina (ARANHA, 2012, p. 172).
De início eram conhecidas como assembleias corporativas, aliás, o corporativismo
será uma organização frequente em diversos setores, neste caso era a corporação
dos mestres e estudantes. Esse espírito das corporações resultou da in uência da
classe burguesa que desejava ascender socialmente. Dawson (2014) explica que
estes mestres ensinavam principalmente a partir do método escolástico que foi o
método responsável “pela preparação da mentalidade ocidental” (DAWSON, 2014, p.
334).
Quando falamos em Escolástica e escolásticos, normalmente nos
referimos ao desenvolvimento posterior do pensamento medieval que
se seguiu à descoberta de Aristóteles. No sentido etimológico estrito,
contudo, a Escolástica nada mais é que a tradição educacional das
escolas medievais – o currículo das sete artes liberais, o Trivium e o
quadrivium – gramática, retórica e dialética (lógica).
De início era a lógica de Aristóteles que norteava os estudos, depois com a tradução
de suas obras para o latim, a Escolástica tomará poder no processo de educação
superior, no século XIII. Temos como o maior expoente Tomás de Aquino para quem,
o m do homem é o aperfeiçoamento de sua natureza, o que somente poderá se
cumprir em Deus. A nalidade última das ações humanas transcenderia, portanto,
ao próprio homem, cuja vontade, mesmo que ele não o saiba, leva-o a dirigir-se ao
supremo. Para que a pessoa seja considerada boa, a vontade deve conformar-se à
norma moral que se encontra nos homens como re exo da lei eterna da vontade
divina.
Na política, São Tomás distingue três tipos de lei, que dirigem a comunidade ao bem
comum:
1. O primeiro é constituído pela lei natural (conservação da vida,
geração e educação dos lhos, desejo da verdade).
2. O segundo inclui as leis humanas ou positivas, estabelecidas pelo
homem com base na lei natural e dirigida a utilidade comum.
3. Por m, a lei divina guiaria o homem à consecução de seu
sobrenatural, enquanto alma imortal.
m
As Universidades serão locais onde a atividade cultural será uma constante, gerando
novas ideias e constantemente criando con itos com a Igreja. Aos poucos a
hegemonia da fé católica começa a ser afrontada, sendo também estes espaços de
educação, a partir do século XII, um dos locais de ação do Tribunal do Santo Ofício
(Inquisição) na busca de heresias.
Esse modelo de educação universitária sofre duras críticas a partir do século XIV,
quando
[...] as universidades entraram em decadência, as xiadas pelo
dogmatismo decorrente da ausência de debate crítico. Resistindo às
mudanças, tentavam manter a in uência escolástica de recusa à
observação e experimentação, distanciando-se, portanto, das
tendências que prenunciavam o nascimento da ciência moderna
(ARANHA, 2012, p. 171).
Além da educação formal superior discutida nos últimos parágrafos, existiram ainda
modelos educacionais ofertados a crianças e jovens que eram instruídos de acordo
com as ocupações geralmente de suas famílias. Por exemplo, o lho do comerciante
costumava frequentar pequenas escolas na cidade, as escolas seculares, assistido
por um professor leigo nomeado pela administração municipal.
Essas escolas, é claro, eram independentes umas das outras. Forrava-se
o chão com palha, e os alunos aí se sentavam. (…) Então, o mestre
esperava pelos alunos, como o comerciante espera pelos fregueses.
Algumas vezes, um mestre roubava os alunos do vizinho. Nessa sala,
reuniam-se então meninos e homens de todas as idades, de 6 a 20
anos ou mais (ARIÈS, 1986, p. 167).
Nas escolas seculares, os alunos recebiam instrução em língua vulgar – não em latim
portanto –, e noções de história, geogra a e ciências naturais, saberes em acordo
com os interesses da burguesia em ascensão. O Trivium e o Quadrivium não faziam
parte desse sistema educacional (ARANHA, 2012, p. 127).
REFLITA
Como a mudança na mentalidade do homem medieval plasmou uma
nova sociedade e com ela uma nova forma de compreender a
educação e seu papel social.
Educação no Renascimento
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
No período renascentista (Séc. XIV-XVI), veremos que com o fortalecimento da
burguesia o crescimento da manufatura alterou signi cativamente as formas de
trabalho, onde a produção doméstica feita por artesãos foi sendo substituída por
uma produção em maior escala, dentro dos moldes capitalistas em franco
desenvolvimento então. Com isso, a nova ordem do Mercantilismo, levou, dentre
outras medidas políticas e econômicas, uma aliança entre burgueses e a alta
nobreza. Outra característica do período foram modi cações no pensamento
religioso passa por modi cações pautadas pelo racionalismo que, por sua vez, é a
retomada do pensamento losó co presente na Antiguidade Clássica.
Retoma-se nesse período, a tradição do ensino elitizado no qual a formação cortesã
assume seus contornos mais expressivos. O ensino enciclopédico e literário recupera
os valores laicos da cultura greco-latina (ARANHA, 1990, p. 79).
Muitos se opunham aos critérios rígidos da fé e buscavam na capacidade humana a
libertação para uma sociedade mais livre para construir seus caminhos, baseados
em seus interesses pessoais. O antropocentrismo resgata a dimensão humana sobre
todos os aspectos, favorecendo a quebra com vários laços medievais, tendendo
sempre a uma negação de antigos dogmas e levando a um senso crítico que, aos
poucos, ui para uma laicização do saber, contrários ao preconceito e às
intolerâncias.
CONCEITUANDO
Renascença ou Renascimento, signi ca a libertação do homem quando
“o olhar humano desvia-se do céu para a terra, ocupando-se mais com
as questões do cotidiano” (ARANHA, 2012, p. 196).
A vida passa a estar em suas mãos e não mais de nida, imutavelmente pela vontade
de Deus. O homem se liberta da antiga loso a e passa a construir um mundo
totalmente novo, com novas ideias, novos conhecimentos, valores, regras e um
pensamento ético diferente. Neste momento de transição, o pensamento
humanista orienta os intelectuais em sua forma de entender o mundo.
O espírito inovador do Renascimento manifestou-se inclusive e, sobretudo, na
religião. Desde o século XII a fé católica enfrentava seus oponentes por meio da
Inquisição, mas esta atividade não conseguiu frear o desenvolvimento urbano e as
relações comerciais que delas emanavam. Portanto, movimentos contra a Igreja
serão uma constante a partir do século XII e tomarão corpo cada vez maior nos
séculos seguintes.
As causas dos movimentos não eram exclusivamente religiosas, mas as restrições
econômicas, como a condenação da Igreja do lucro, o empréstimo, praticados pela
própria Igreja inclusive, vão aos poucos atormentando as operações dos burgueses e
se tornando um entrave ao desenvolvimento comercial. Esta situação, à medida que
as relações comerciais crescem, se torna insustentável. No entanto, o maior embate
ocorrido foi a Reforma Protestante, proclamadas por Lutero e Calvino, que viam no
enriquecimento um sinal de favorecimento divino, logo os nobres e a burguesia
começaram a aderir à nova crença que se instalava.
No século XVI, surge uma proposta de implantação de instrução
universal. A ideia parte de Lutero e Melanchthon, iniciadores da
Reforma protestante que consideram a educação para todos uma
atribuição do Estado. Conscientes da importância da alfabetização
como instrumento de divulgação da Reforma, os protestantes muito
in uenciaram na organização da escola elementar, na esperança de
possibilitar a leitura e a interpretação da Bíblia, já então traduzida para
o vernáculo (ARANHA, 1990, p. 79).
Mesmo com a Contrarreforma da Igreja promovida pela Igreja Católica perante a
Reforma protestante por meio do recrudescimento maior da Inquisição, não foi
possível deter este movimento que abrirá, inclusive, precedentes na reformulação do
ensino e a liberdade que a ciência necessitará para orescer.
E, para combater a expansão do protestantismo, Aranha (2012, p. 202) relata que a
Igreja Católica incentivou a criação de ordens religiosas, deste processo descendem
os colégios jesuítas, tendo por seu organizador Inácio de Loyola, ex-militar que não
podendo mais exercer suas funções por motivos da guerra, resolveu utilizar seus
conhecimentos de regimento fundando a Companhia de Jesus. Com esta
característica, a Ordem estabelecia rígida disciplina militar e tinha como objetivo
inicial a propagação da fé cristã, contra os heréticos, no entanto com o tempo
perceberam que arregimentar almas novas era mais e ciente do que adultos, estes
esforços foram desviados para a fundação dos colégios. Neste sentido, Aranha (2012,
p. 203) complementa nossa abordagem:
A e ciência da pedagogia dos jesuítas deveu-se ao cuidado com o
preparo rigoroso do mestre e à uniformidade de ação. Em 1550 foi
fundado o Colégio Romano, para formar professores. Como unidade
centralizadora, recebia os relatórios das experiências realizadas em
toda a parte do mundo. (ARANHA, 2012, p. 203).
Tinham como diretriz o Ratio
Studiorum (organização escolar),
com regras práticas sobre a ação
pedagógica bastante rígida dividida
entre estudos inferiores e estudos
superiores,
a
organização
administrativa, toda a hierarquia dos
pro ssionais da educação. O Ratio
também organizava o andamento
do colégio e dos estudos, desde
funções do reitor e professores
passando pela didática e disciplina
estudantil, sempre com ns éticoreligiosos (CAMBI, 1999, p. 261) .
Fonte: wipedia
No Renascimento as crianças passam a ser vistas e cuidadas de forma especial,
sendo separadas inclusive nas escolas dos adultos, fato que esta mistura
anteriormente era comum:
Os contratos [...] de pensão escolar, raramente mencionavam a idade
do menino, como se isso não tivesse importância. Se considerarmos
esta indiferença com relação à idade, se nos lembrarmos do que foi
dito atrás sobre métodos pedagógicos utilizados, sobre a
simultaneidade e a repetição do ensino, não nos surpreenderemos em
ver na escola medieval todas as idades confundidas no mesmo
auditório. E essa mistura de idade continuava fora da escola. Velhos ou
jovens, os alunos eram abandonados a si mesmos. Alguns, muito
raramente, viviam com os pais. Outros viviam em regime de pensão,
quer na casa do próprio mestre, quer na casa de um padre ou cônego
[...]. (ARIÈS, 1986, p. 166).
Com o m de proteger as crianças de más in uências foi proposto a hierarquia
diferente, com disciplina severa, a meta da escola não se restringia à transmissão do
conhecimento, mas também à formação moral. Em todos os setores da sociedade
ocorreram mudanças profundas, e a educação será um deles, em todas as
dimensões.
Um campo também que recebeu um grande impulso foi a ciência, inclusive com
interesse da burguesia em desenvolver novas formas mais e cientes de produção e
exploração, que será o futuro das grandes companhias e indústrias. Nesta nova
ordem, o saber não correspondia a um acúmulo de conhecimento encerrado em si,
mas o saber correspondia a “transformar”.
Este período se constrói dentro de uma contradição entre o absolutismo real em um
mundo cada vez mais liberal, onde os valores burgueses cavam cada vez mais
evidentes enquanto se fortaleciam gradualmente. As novas formas de vida
obrigavam cada vez mais pessoas a educarem-se, a especialização dos saberes
ganha forma. Nas palavras de Arruda (1995, p. 53) podemos veri car as áreas que se
desenvolveram nesse período histórico:
O renascimento deu grande privilégio à matemática e às ciências da
natureza. A exatidão do cálculo chegou até mesmo a in uenciar o
projeto estético dos artistas desse período. Desenvolvendo novas
técnicas de proporção e perspectiva, a pintura e a escultura
renascentista pretendiam se aproximar ao máximo da realidade. Em
consequência disso, a riqueza de detalhes e a reprodução el do corpo
humano formavam alguns dos elementos correntes nas obras do
Renascimento. (ARRUDA, 1995, p. 53).
A partir desta realidade burguesa, notamos um re exo na educação que se
desenvolvia para uma pedagogia realista, aspirando um conhecimento universal,
estendido para todos, no entanto a maior parte do ensino ainda estava na mão dos
religiosos que, além de prevalecer um conhecimento baseado ainda nos termos da
Igreja, formava uma nobreza aburguesada, uma vez que a educação se estendia a
um número um pouco maior, mas tendo a grande maioria fora dos domínios da
educação. No entanto, uma grande massa de trabalhadores precisa cada vez mais
de uma formação mínima para atender as novas formas de produção, deixando
claro o que a sociedade viverá em termos de educação depois do século XVII, uma
escola dualista, um tipo de formação para a elite e outra para o povo.
A educação na
Modernidade
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
O século XVIII é conhecido por meio da de nição dos livros didáticos por “Século das
Luzes”, é denominado também por alguns teóricos de “Século da Educação”, apesar
de ainda persistirem antigas contradições decorrentes da decadência do regime
feudal e da ascensão da burguesia, mesmo assim, as luzes traduzem o poder da
razão humana de interpretar e reorganizar o mundo. Assim relata Manacorda (1992,
p. 236):
Educar humanamente todos os homens torna-se o grande objetivo da
educação moderna: de várias maneiras, com diferentes iniciativas e não
sem graves recaídas no paternalismo e no assistencialismo, os
iluministas, os novos utopistas, os reformadores e os revolucionários
deste século tentam concretizar este ideal.
Do pensamento humanista, nem o antigo patrimônio cultural serão mais
su cientes, com o surgimento da ciência moderna, será colocado em xeque
também o latim que não se adéqua aos novos tempos. É o momento de cisão e
negação do período medievo, do mundo feudal.
A
economia
capitalista
nesse
período investe na necessidade de
escolas e legislações referentes a
obrigatoriedade
de
estudos
baseados em programas, níveis e
métodos
que
atendam
às
necessidades
da
produção
(ARANHA, 1990, p. 79). Destaca-se
em Lyon na França, o abade Charles
Démia (1636-1689), “defensor da
educação popular e fundador de
diversas escolas gratuitas para
crianças pobres” (ARANHA, 1990, p.
80). Aranha informa ainda que, de
instrução religiosa, essas escolas
formavam mão de obra para o
trabalho nas indústrias e comércio
bem
como
para
trabalhos
domésticos em residências de
pessoas ricas.
O momento da iluminação, 1791.
Fonte: wikimedia
Outro destacado estudo voltado para a educação moderna é oriundo do trabalho
desenvolvido por João Amós Comênio (1562-1670), para quem o ideal de educação é
o democrático no qual o acesso devia ser garantido a todos “fossem homens ou
mulheres, ricos ou pobres, inteligentes ou ineptos” (ARANHA, 1990, p. 80).
São muitos os pensadores deste rico e intenso período, podemos citar
principalmente Jean-Jacques Rosseau (1712-1778), um dos ícones do pensamento
iluminista. Ele pregava uma educação nova, baseado no desenvolvimento dos dons
naturais da criança (teoria de forte in uência pedagógica para outros autores
posteriores, inclusive na atualidade) ideia esta que será implantada e posta em
prática nos séculos posteriores. Por esses motivos, Rousseau será chamado de “pai
da pedagogia contemporânea” (CAMBI, 1999, p. 342).
Podemos dizer que quando se inicia a Idade Moderna, junto com ela vem uma nova
forma de pensar que tem como ponto de partida o problema do conhecimento.
Filósofos como Descartes, Bacon, Locke, Hume, Espinosa abriram o espaço para a
discussão da teoria do conhecimento segundo questões do método, isto é,
colocando em discussão os procedimentos da razão na investigação da verdade,
antes de se permitir teorizar sobre qualquer tema. Neste sentido, a autonomia do
pensamento, bem dirigido pelo “método” leva a razão a encontrar a verdade.
REFLITA
O povo, durante a Idade Média – e durante muito tempo também na
Idade Moderna -, é analfabeto. Seus conhecimentos estão ligados a
crenças e tradições ou observações de senso comum: seu horizonte
cultural é muito limitado, mas bem rme na centralidade atribuída à fé
cristã e à visão do mundo, que chega a ele por muitas vias alternativas à
escrita: sobretudo através da palavra oral e da imagem, que são duas
vias de acesso à cultura por parte do povo. (CAMBI, 1999, p. 178).
A educação na
Contemporaneidade
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
No século XIX, são muitos os teóricos ligados direta ou indiretamente à educação.
Eles in uenciaram e contribuíram à sua maneira com a proposta de uma nova
escola, que mesmo tendo se mantido ainda de forte tendência individualista,
mostraram a nítida preocupação com os ns sociais da educação. Um exemplo é
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) em seu trabalho com a educação elementar
das crianças pobres (ARANHA, 2012, p. 353).
Havia neste momento uma preocupação de fato de preparar as crianças para uma
vida social mais justa e equilibrada, preocupada com o bem-estar social, com o
progresso e a transformação. É o período das escolas técnicas, do desenvolvimento
gigantesco das disciplinas cientí cas das quais algumas foram reformuladas,
dividiram-se ou criaram-se novas. Segundo Aranha (2012, p. 361) o lósofo alemão
Friedrich Nietzsche (1844-1900), ao examinar a cultura de seu tempo lamentou o
estilo de educação praticado uma vez que o modelo proposto, segundo ele, era
depositário de uma erudição vazia e, portanto, separada da vida.
Observaremos neste século também o momento da escola pelo Estado, em uma
tentativa de organização da educação pública, como aponta Aranha (2012, p.336):
Enquanto o Estado se esforçava para oferecer a escola gratuita para os
pobres, é bem verdade que os ricos ainda procuravam as escolas
tradicionais religiosas[...] Apesar das críticas dos religiosos à educação
laica, lentamente os governos conseguiram intervir inclusive nas
escolas particulares, mediante legislação que buscava uniformizar o
calendário escolar, o controle de tempo, o currículo, os procedimentos
criando os “sistemas educativos nacionais”.
A autora supracitada ainda a rma que nesse período, veri cou-se uma nítida
separação entre pedagogos, ou teóricos da educação, e os educadores
propriamente ditos, que exerciam sua função em sala de aula. No ensino secundário
a formação segue duas vertentes, a propedêutica ou o ensino clássico, para as elites,
na outra ponta a disseminação de escolas técnicas para os pobres e operariados. No
ensino superior um dado importante que além da ampliação dos currículos foi o
aumento das escolas politécnicas que visavam atender as exigências de uma
sociedade baseada nas novas experiências tecnológicas.
No século em que a razão humana é exaltada, a escola leiga, livre e universal tornase o modelo democrático proposto pelo Marquês Condorcet (1743-1794), Lepelletier
(1760-1973) e Diderot (1713-1784) (ARANHA, 1990, p. 80).
Por outro lado, Voltaire (1694-1778) e Filangieri (1752-1788), irão defender uma
educação pública para todas as classes, mas, não a mesma educação para todos
(ARANHA, 1990, p. 80). O que con gura em ns do século XVIII como uma instituição
excludente e recheada de privilégios para as elites. Esse modelo de educação, foi
superado no século seguinte quando surge o movimento que cou conhecido
como Escola Nova e sobre o qual nos iremos nos debruçar na próxima unidade.
SAIBA MAIS
A EDUCAÇÃO E O ESTADO ROMANO
Apesar de sua vigência relativamente longa, a República em Roma (509
a 27 a.C.) não adotou uma política educacional propriamente dita. Esse
fato adquire um grande signi cado quando se tem em conta que
Roma incorporou à sua cultura muitos aspectos do helenismo, menos o
tratamento que era dado à educação. Enquanto entre os gregos a
educação foi um assunto de grande interesse do Estado, o mesmo não
aconteceu com Roma. Em comparação com um povo intelectual e
artista como o grego, o romano era um povo de camponeses, que
valorizava o “pro ssional”, o negotium militar, político e agrícola, entre
outros. Os romanos provavelmente admitiram a diferenciação
estabelecida pelos gregos entre a formação “liberal” e a formação
“pro ssional”, porém demonstrava clara preferência pela última. Neste
caso, introduziram outros elementos, como a possibilidade de utilização
prática e o caráter utilitário, conferindo à formação intelectual um novo
per l. Outro indicativo desta pragmática é a concepção de que a
educação deveria preparar para a vida.
Fonte: Mais informações em: MELO, José Joaquim Pereira. A educação
e o estado romano.
ACESSAR
REFLITA
Como visto, a Igreja Católica dominou o setor educacional durante a
Idade Média. Tanto a produção escrita quanto a imagética foram
determinadas por essa instituição que também determinava o acesso
da população a essa cultura. Com base na a rmativa feita pelo
educador italiano Franco Cambi (1940 -), re ita acerca do poder das
mídias na sociedade atual.
Conclusão - Unidade 2
Querido (a),
Nosso objetivo nesta unidade foi estudar aspectos elementares da educação
praticada desde os povos da Antiguidade Oriental e Ocidental até o nal do século
XX.
E, enquanto sociedades como a mesopotâmica e a egípcia inauguraram a
institucionalização das escolas, vimos que os modelos educacionais propostos tinham
por base a paidéia grega. Vimos também que não é mais possível falarmos apenas
em paidéia no singular e sim, em paideias como a homérica e a hesiódica assim
como também as paideias propostas pelos lósofos e pelos so stas cada qual
partindo das realidades econômicas, sociais e políticas presentes em suas sociedades.
Anexados pelo poderoso império romano, o mundo grego e sua cultura in uenciam
seus dominadores com sua cultura re nada e suas propostas educacionais. Com o
cristianismo tendo se tornado uma igreja com poderes estatais, um novo modelo de
homem é proposto e, nem sempre com base no racionalismo e sim, baseado numa
educação marcada pela fé e pelo dogmatismo católico.
Vimos que a educação, neste período, se manterá estática por muito tempo, mas
talvez menos que nas civilizações do período clássico. A Igreja teve o papel
importante de preservar e transmitir parte da cultura antiga no decorrer dos séculos,
no entanto o processo do conhecimento gerou com o tempo o germe da dúvida, da
oposição e, por m, da libertação. Quanto a esse processo a Igreja não pode fazer
nada de concreto por muito tempo, mesmo que tivesse tentado de todas as formas.
Vimos, portanto, a libertação do pensamento humano a partir do século XV e o
processo de transformação na educação alcançou uma nova dimensão e velocidade.
À medida que se libertava do dogma católico, uma nova forma de compreender o
mundo, de se relacionar com as diversas áreas do conhecimento levou o homem a
patamar de gura principal, é o fazer-se, construir-se, o homem pelo próprio homem
num antropocentrismo que gestou o Renascimento e a própria sociedade Moderna.
A partir deste momento a transformação na educação desenvolverá uma velocidade
e proporcionará uma variedade de ideias, métodos, jamais vistos na história da
humanidade sobretudo a partir do século XVIII quando a velocidade das máquinas se
re etirá no tempo do homem, da sua necessidade de formação e no elaborar e
reelaborar os projetos educacionais ideais que foram pensados sobretudo pelo
lósofo estadunidense John Dewey em ns do século XIX e início do XX.
De forma geral, veri camos nessa unidade, como foi fértil a discussão sobre a
educação e a riqueza de ideias e proposições desde os ideais Iluministas. O processo
de laicização da educação mais as revoluções ocorridas na sociedade desde aquele
momento histórico permitiram um ambiente de mais liberdade de discussão e
recebeu uma atenção maior, juntamente com a contribuição de vários pensadores
que viam na educação a única via para a transformação da sociedade. Muito além
disto, a educação para todos deixou de ser um ideal e se transformou em uma
necessidade, inclusive por causa da ciência moderna e as inovações tecnológicas.
Tudo isso permitiu novas teorias e a sistematização de métodos para que a escola e o
saber se adequassem dentro das necessidades da sociedade moderna.
Leitura complementar
Obra que aborda em detalhes a formação da cristandade desde a
tradição judaico-cristã até a ascensão e queda do mundo medieval.
DAWSON, Christopher. A formação da cristandade: das origens na
tradição judaico-cristã à ascensão e queda da unidade medieval. São
Paulo: É Realização Editora, 2014.
Nesta obra Marrou narra minuciosamente como se deu a educação na
Antiguidade:
MARROU, Henri-Irénée. História da educação na antiguidade. São
Paulo: Editora da Usp, 1973.
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Livro
Filme
Acesse o link
Unidade 3
Atualismo pedagógico e a
Nova Escola
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
Introdução
Caríssimo(a),
Nesta Unidade iremos estudar situações de atualismo pedagógico ocorridas,
sobretudo, na primeira metade do século XX, juntamente com o Movimento
Pedagógico Nova Escola. Para isso, veremos como a escola laica e sob a tutela do
Estado contou com uma série de modelos educacionais desenvolvidos para atender
às demandas políticas e econômicas da sociedade moderna, industrializada e do
entre-guerras.
Como noutros períodos históricos, cada sociedade em particular desenvolveu suas
próprias propostas e, em países como o Brasil, muitas dessas teorias foram
absorvidas e adaptadas à nossa realidade. Assim como as escolas ativistas tiveram
seu auge nos anos 1930 com os escolanovistas, a pedagogia do estadunidense John
Dewey também encontrou seu espaço numa sociedade em busca da democracia.
Se os modelos democráticos ocuparam seu espaço no ocidente, no mundo soviético
as pedagogias marxistas gestaram modelos educacionais diversos, tendo por base,
sobretudo, a disciplina e o trabalho. Houve espaço, inclusive, para as pedagogias
fascistas, como a de Giovanni Gentile na Itália e suas propostas idealistas e atualistas.
Outra proposta educacional que mereceu nossa atenção foi a teoria do pensamento
complexo, de Edgar Morin. De acordo com esse teórico, a compartimentalização dos
saberes, iniciada no século XVI e acentuada no XIX, não respondia mais às
necessidades dos indivíduos contemporâneos. Para o autor, o viver em sociedade
demanada saberes complexos capazes de resolverem problemas planetários
envolvendo o pensamento teórico, mas, também loso a, ética e moral.
Sem esgotar o universo das pedagogias do século XX, essa Unidade pretende ser
uma introdução ao tema cuja complexidade pode ser conhecida por meio da
bibliogra a sugerida ao nal do texto.
Vamos a ele!
Plano de Estudo
Situações de atualismo pedagógico.
O Movimento Pedagógico na Nova Escola.
Objetivos de Aprendizagem
Estudar algumas das pedagogias
mais in uentes durante o século XX.
Analisar as características do
Movimento Pedagógico na Escola
Nova.
Situações de atualismo
pedagógico
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
Segundo Franco Cambi (1999), a renovação escolar ocorrida no início do século XX se
deu a partir das teorias propostas pelo italiano Giovanni Gentile (1875-1944), por John
Dewey e pelo marxismo. Esses três modelos, geralmente denominados modelos
idealistas, compõem situações de atualismo pedagógico dentro do período a que
estão submetidos:
[...] de modo especí co, vieram rearticular a fronteira teórica da
pedagogia, mas, ao mesmo tempo, realça sua identidade teóricolosó ca e, portanto, a necessidade de enquadrar os problemas
educativos e as vias de sua solução num horizonte mais autônomo,
mais coerente, mais rigorosamente fundamentando, ao qual deve
referir-se sobretudo a loso a (CAMBI, 1999, p. 534).
Os modelos idealistas colocam-se entre os mais radicais do século em pedagogia e
em muitos sentidos alimentaram e atuaram na história da educação desde suas
criações até a atualidade (CAMBI, 1999, p. 536). Vejamos alguns detalhes de cada
uma dessas propostas e dos contextos históricos que as gestaram:
Giovanni gentile e a pedagogia do
fascismo
Giovanni Gentile nasceu 1875, em Castelvetrano, na Itália, e foi assassinado por
membros do antifascismo italiano em abril de 1944, na cidade de Florença. Formado
em loso a, tonou-se ministro da Instrução Pública em 1922 e 1924, quando aprovou
a reforma escolar de 1923.
Figura 1 - Giovanni Gentile. 1875-1944
fonte: wikipedia
Apoiador do regime de Mussolini, para Gentile:
a verdadeira pedagogia cientí ca é aquela que pensa a educação e o
homem que é seu protagonista, em termos de espírito, de
desenvolvimento dialético e de unidade, mediante o princípio da
síntese a priori. Desse modo, a verdadeira ciência é só a loso a, como
verdadeira educação é auto-educação (CAMBI, 1999, p. 537).
A teoria proposta por Gentile para uma educação escolar oscilava entre a
espontaneidade e a necessidade de disciplinar e retomar a centralidade da pessoa
do professor. Gentile afastava-se, ainda, da concepção positivista e laica da educação
vendo na religião uma forma de “orientação ideal da escola, quase uma loso a
inferior adaptada às crianças e às massas” (CAMBI, 1999, p. 539).
Segundo Aranha (2012, p. 432),
enquanto a Escola Nova teve por ideal educar para a liberdade, no
sentido de possibilitar a autogestão do educando e a construção da
sociedade democrática, as escolas nos governos totalitários
representaram um desvio e um retrocesso, além de evidente violência
simbólica.
Com a crítica realizada por Aranha, podemos observar que a educação é, desde as
sociedades arcaicas, um veículo utilizado pelos governos para educar o indivíduo,
seja ele súdito, servo ou cidadão, de acordo com interesses da sociedade que
desejam estabelecer ou manter. Sigamos com outro modelo de educação surgido
no mesmo período que a pedagogia de Gentile, que é o modelo democrático,
proposto pelo estadunidense John Dewey.
A pedagogia de John Dewey
John Dewey nasceu em Burlington, nos Estados Unidos, no dia 20 de outubro de
1859 e faleceu em Nova York, em 1º de junho de 1952. Considerado o maior pedagogo
do século XX, Dewey era também lósofo e considerava que o indivíduo não é um
ser isolado e, sim, participante da sociedade.
Figura 2 - John Dewey 1859-1952
Fonte: wikpedia
Sua loso a de educação foi concebida a partir de uma visão democrática de
instituição e in uenciou, sobretudo, a educação no pós Segunda Guerra. Antes,
porém, de ter sua pedagogia aceita e difundida, ele tornou-se diretor do
Departamento de Filoso a, Psicologia e Educação da Universidade de Chicago, em
1894.
O pensamento de Dewey in uenciou grandes transformações sociais e cognitivas
no século XX ligadas “à industrialização, à difusão da ciência, ao advento da
sociedade de massa e ao desenvolvimento da democracia” (CAMBI, 1999, p. 548).
Sua pedagogia visava a promoção humana, uma vez que se voltava para resolver os
problemas da sociedade industrial moderna e pôde ser caracterizada por três
pontos especí cos:
Quadro 1 – Características da pedagogia democrática de John Dewwy
1.
Inspirada no pragmatismo e, portanto, em um permanente contato
entre o momento teórico e o prático, de modo tal que o “fazer” do
educando se torne o momento central da aprendizagem;
2.
Entrelaçada intimamente com as pesquisas das ciências
experimentais, às quais a educação deve recorrer para de nir
corretamente seus problemas, em particular à psicologia e à
sociologia;
3.
Empenhada em construir uma loso a da educação que assume um
papel muito importante também no campo social e político, enquanto
a ela é delegado o desenvolvimento democrático da sociedade e a
formação do cidadão dotado de uma mentalidade moderna, cientí ca
e aberta à colaboração.
Fonte: Cambi (1999).
Devido a essas características, a pedagogia de John Dewey se tornou o modelo-guia
dentro do movimento escola-ativa, que vigorou desde ns do XIX até 1930 e
in uenciou as pedagogias europeia e americana.
Os modelos marxistas de pedagogia
Os modelos marxistas de educação foram concebidos entre 1900 e 1945 e estiveram
atrelados às lutas revolucionárias do período, seus princípios doutrinários e
estratégias de consolidação da política soviética. Os principais modelos propostos
por especialistas e políticos soviéticos foram:
A pedagogia da II Internacional;
Lenin e as orientações da pedagogia soviética;
Anton Semionovitch Makarenko e a pedagogia revolucionária;
Gramsci e a loso a da práxis.
Figura 3 - Bandeira Soviética
Fonte: slon em freepik
Cambi (1999), considera ser possível resumir em cinco tópicos os aspectos
especí cos comuns à pedagogia marxista, presentes em maior ou menor medida
nos quatro modelos acima:
1. uma conjunção “dialética” entre educação e sociedade, segundo a
qual todo tipo de ideal formativo e de prática educativa implica valores
e interesses ideológicos, ligados à estrutura econômico-política da
sociedade que os exprime e aos objetivos práticos das classes que a
governam; 2. um vínculo, muito estreito, entre educação e política,
tanto em nível de interpretação das várias doutrinas pedagógicas,
quanto em relação às estratégias educativas voltadas para o futuro,
que recorrem (devem recorrer) explícita e organicamente à ação
política, à práxis revolucionária; 3. a centralidade do trabalho na
formação do homem e o papel prioritário que ele vem assumir no
interior de uma formação integralmente humana de todo homem,
libertado de condições, inclusive culturais, de submissão e alienação; 5.
oposição, quase sempre exclusivamente frontal, a toda forma de
espontaneísmo e de naturalismo ingênuo, dando ênfase, pelo
contrário, à disciplina e ao esforço, ao papel de “conformação” que é
próprio de toda educação e caz” (CAMBI, 1999, p. 555, grifo no original).
É preciso considerar que a pedagogia marxista buscou responder ao modelo
soviético de sociedade em diferentes momentos históricos, nos quais se destacam o
pré e o pós Revolução de 1917 e o governo de Stálin.
Para essa sociedade, a pedagogia era concebida como algo orgânico, cuja
orientação estava centralizada pela categoria do trabalho. A educação, nesse
sentido, deveria ser emancipativa e igualitária, delegada a uma escola renovada por
um modelo histórico-crítico, dialético, cientí co e cujos ns políticos eram explícitos,
isto é, o desenvolvimento do modelo soviético de sociedade.
SAIBA MAIS
Vladimir Lênin, 1870-1924
Vladimir Lenin foi um revolucionário russo que,
in uenciado pela teoria marxista, tornou-se um dos
grandes nomes por trás da Revolução de Outubro, o
evento que levou os bolcheviques ao poder na Rússia
de 1917. Sua adesão à teoria marxista aconteceu pela
in uência da morte de seu irmão e pelos contatos
que teve com esses ideais no seu período de
universidade. Para saber mais, acesse
Acesse o link
Anton Semionovich Makarenko, 1888-1939
Anton Semyonovich Makarenko, foi um pedagogo e
pedagogista ucraniano que se especializou no
trabalho com menores abandonados, especialmente
os que viviam nas ruas e estavam associados ao
crime. Para saber mais acesse:
Acesse o link
Antonio Gramsci, 1891-1937
Antonio Francesco Gramsci foi um lósofo marxista,
jornalista, crítico literário, linguista, historiador e
político italiano. Escreveu sobre teoria política,
sociologia, antropologia, história e linguística. Para
saber mais acesse:
Acesse o link
Movimento pedagógico na
Nova Escola
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
O movimento pedagógico na escola nova
Com todas as discussões realizadas no campo da loso a, da política e da economia,
muitas serão as teorias apontadas para uma nova forma de ver e entender a
educação. Neste processo, se desenvolve a chamada escola nova e, enquanto na
escola tradicional, o centro de tudo era o conteúdo:
nas escolas “novas”, a espontaneidade, o jogo e o trabalho são
elementos presentes: é por isso que depois foram chamadas “ativas”.
São frequentemente escolas nos campos, no meio de bosques,
equipados com instrumentos de laboratório, baseadas no autogoverno
e na cooperação, onde se procura ao máximo respeitar e estimular a
personalidade da criança. Portanto, o conhecimento da psicologia
infantil e da psicologia da idade evolutiva, tanto da criança individual
como da infância e da adolescência em geral, como idade que tem em
si suas leis e suas razão de ser, são temas essenciais da pedagogia das
escolas novas. O próprio trabalho, nessas escolas, não se relaciona tanto
ao desenvolvimento industrial, mas ao desenvolvimento da criança:
não é preparação pro ssional, mais elemento de moralidade e, junto de
modalidade didática (MANACORDA, 1992, p. 305).
Neste contexto, a ênfase da educação não se concentra na acumulação de
conhecimentos, mas na capacidade de aplicá-los às situações vividas. Neste modelo
de escola há uma preocupação voltada para a formação do cidadão, na formação de
uma sociedade democrática, plural.
De acordo com a organização de Aranha (2012), podemos distinguir quatro períodos
principais para a escola nova:
Quadro 2 - Principais períodos da Escola Nova
1889 a
1900
Criação das primeiras escolas novas na Europa e na América;
1900 a
1907
Formulação d as novas ideias ou teorias da educação nova, de, na
qual começam suas duas principais correntes pedagógicas: a do
pragmatismo ou instrumentalismo de John Dewey;
1907 a
1918
Criação e publicação dos primeiros métodos ativos;
1918
até
nossos
dias
Difusão, consolidação e o cialização das ideias e métodos da
educação nova.
Baseado na mesma autora (ARANHA, 2012), ainda é possível utilizar outro critério
para classi car os métodos:
Quadro 3 - Métodos de trabalho da Escola Nova
• Métodos de trabalho
individual:
Montessori, Mackinder, Plano Dalton;
• Métodos de trabalho
individual – coletivo:
Decroly, Sistema de Winnetka, Plano Howard;
• Métodos de trabalho
coletivo:
O de projetos, o de ensino sintético, Técnico de
Freiner;
• Métodos de trabalho
por grupos:
De equipes, Cousinet, Plano Jena;
• Métodos de caráter
social:
As cooperativas escolares, a autonomia dos
alunos, as comunidades escolares.
Aranha (2012) de ne que é sob o binômio da psicologia e do trabalho que podemos
entender a iniciativa da nova escola. Maria Montessori (1870-1952), médica italiana,
criadora da Casa dei Bambini, escola para atender crianças, lhos de operários,
[...] estimulava a atividade livre concentrada, com base no princípio da
autoeducação. Nesse método marcantemente ativo, o aluno usa o
material na ordem que quiser, cabendo ao professor apenas dirigir a
atividade, e não propriamente ensinar. As crianças cuidam da higiene
pessoal e da limpeza das salas, recolocando em ordem todo o material
usado. A atenção ao ritmo de cada um, no entanto, não se contrapõe à
socialização, antes facilita a integração no grupo (ARANHA, 2012, p.
305).
Theodore Schultz (1973), em sua teoria do capital humano, a rma que a educação
deve estar com vistas ao crescimento econômico. Um trabalhador quali cado
consegue produzir mais e ser mais bem remunerado, contribuindo para o
crescimento do país. Nesse ponto, como a rma abaixo o autor, podemos dizer que,
aos poucos, o próprio trabalhador se torna capitalista. “Os trabalhadores
transformaram-se em capitalistas, não pela difusão da propriedade das ações da
empresa, mas pela aquisição de conhecimentos e capacidades que possuem valor
econômico” (SCHULTZ, 1973, p. 35).
Para Dewey (1859-1952), conforme Aranha (1990), educação era ação. Desse modo, o
aspecto instrucional da educação cava relegado a um segundo plano. Dewey
imaginava o processo educacional como algo contínuo, no qual, permanentemente,
reconstruía-se a experiência concreta, ativa e produtiva de cada ser humano. Para
ele, a escola não deveria preparar para a vida, pois a escola deveria ser a própria vida.
Muito do que pregava Dewey foi utilizado, principalmente, no ensino fundamental,
in uenciando, inclusive, a escola nova no Brasil, por meio de Anísio Teixeira (19001971) que, após intenso contato com Dewey, foi o principal divulgador das teorias em
nosso país, as quais tiveram uma grande força entre as décadas de 1920 a 1940
(ARANHA, 2012, p. 531).
De maneira geral, podemos a rmar que, como vimos anteriormente, as propostas
educacionais amplamente debatidas no decorrer do século XIX rea rmam, no
século seguinte, a necessidade da escola pública, leiga, gratuita e obrigatória.
Inevitavelmente, esta proposta deveria ser implantada, veri cando a explosão
demográ ca e o desenvolvimento industrial e tecnológico.
Também podemos dizer que a organização dos estudos em três níveis distintos –
fundamental, médio e superior –, pautados dentro de métodos novos, levaram as
pessoas a perceberem a escola como local de preparo para a ascensão social ou,
pelo menos, de garantida de manutenção da vida em sociedade. Esta visão de
escola e educação foi, com certeza, a contribuição da reforma proposta pela escola
nova.
Edgar Morin e a teoria do pensamento
complexo
Reservemos algumas palavras para discorrer sobre o pensamento do intelectual
francês Edgar Morin (1921) e a sua teoria do pensamento complexo. Dada sua
formação eclética (antropologia, direito, história, geogra a, sociologia e loso a), é
difícil de nir o pensamento de Morin ou classi cá-lo em apenas uma tendência ou
teoria educacional. Contudo, em páginas anteriores nos referimos ao fato de que ele
é um dos representantes da Escola Nova, mas suas proposições não se resumem a
esse modelo.
De forma geral, no entanto, é possível considerar que Morin criticou o pensamento
racionalista e cienti cista, caracterizante do pensamento moderno. Esse paradigma
surgido no século XVI seria, segundo Morin, reducionista e estaria em declínio no
século XX, uma vez que o conhecimento passou a ser fragmentado, sobretudo a
partir do século XIX. Nesse período, surgiram as disciplinas e seus campos
especí cos do saber, o que teria levado a “incapacidade de captar ‘o que está tecido
em conjunto’, isto é, o complexo, segundo o sentido original do termo” (MORIN,
2002, p. 16).
Outro ponto criticado por ele é a separação entre a cultura humanista e a cultura
cientí ca, uma vez que a primeira valoriza as obras do passado e as revitaliza
enquanto que a segunda valoriza apenas aquelas obras adquiridas no presente.
Assim, a ausência de interlocução entre ambas traria, segundo ele, “graves
consequências uma para a outra” (MORIN, 2002, p. 17), uma vez que, na ausência
dessa comunicação, os problemas fundamentais do ser humano (cuja re exão é
feita por meio da loso a, do ensaio e da literatura) não encontram eco na cultura
cientí ca que se assenta sobre a teorização e não sobre o “futuro da própria ciência”
(MORIN, 2002, p. 17).
Essa fragmentação e falta de comunicação entre os saberes foi conceituada por
Morin como uma crise planetária e, por isso, sua teoria do pensamento complexo
propõe romper com o conhecimento compartimentado e assumir uma postura
complexa na qual
o conhecimento deve mobilizar não apenas uma cultura diversi cada,
mas também a atitude geral do espírito humano para propor e resolver
problemas. Quanto mais potente for essa atitude geral, maior será sua
aptidão para tratar de problemas especí cos. Daí decorre a
necessidade de uma cultura geral e diversi cada que seja capaz de
estimular o emprego total da inteligência geral, ou melhor dizendo, do
espírito vivo (MORIN, 2002, p. 19).
Nesse sentido, podemos dizer que Morin aposta na transdisciplinaridade como
elemento essencial para uma formação humana, na qual as fronteiras entre as
disciplinas sejam superadas de forma a tornar os indivíduos capazes de lidar com os
problemas cotidianos, agindo a partir de conhecimentos diversos, como, por
exemplo, saber lidar com problemas ecológicos, considerando aspectos biológicos,
sociais, éticos, morais, geográ cos e econômicos.
Segundo Aranha (2012), essa abordagem global do conhecimento já está presente
em algumas universidades que já possuem centros transdisciplinares que se
dedicam ao estudo especí co das disciplinas sem a substituição dos
departamentos. Nesses centros, encontram-se especialistas que, sem perder o alto
nível nas pesquisas, buscam interação e integração entre as disciplinas.
SAIBA MAIS
ANÍSIO TEIXEIRA - Educador Brasileiro
Anísio Teixeira (1990-1971) foi um educador brasileiro, responsável pelas
reformas educacionais que mudaram a educação no Brasil. Anísio
Spínola Teixeira nasceu em Caetité, no sertão baiano. Estudou em
colégios jesuítas em Salvador. Formou-se em direito no Rio de Janeiro,
em 1922. Na Bahia, ocupou o cargo de diretor geral da instituição
pública de 1924 e 1929. Anísio Teixeira reformou o sistema escolar
baiano. Em 1928, publicou “Aspectos Americanos da Educação”,
concluindo, no ano seguinte, a formação em educação, o Teacher's
College da Universidade de Colúmbia, nos Estados Unidos. Regressou
ao Brasil em 1929 e assumiu a cadeira de loso a e história da educação
da Escola Normal de Salvador. Anísio Teixeira foi funcionário do
Ministério da Educação do Distrito Federal. Em 1932, foi signatário dos
Pioneiros da Escola Nova, que propunha uma escola leiga, obrigatória e
gratuita. Foi responsável pelo aumento do número de escolas no Brasil
e programas de aperfeiçoamento dos programas de treinamento para
professores. Também aprimorou a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação. Anísio Teixeira escreveu os livros “A Universidade e a
Liberdade Humana” (1954) e Educação no Mundo Moderno (1969).
Morreu no Rio de Janeiro, em 1971.
Fonte: Biogra a de Anísio Teixeira.
ACESSAR
REFLITA
A educação proposta por Gramsci está centrada no valor
do trabalho e na tarefa de superar as dicotomias
existentes entre o fazer e o pensar, entre cultura erudita e
cultura popular. Para tanto, a escola classista burguesa
precisaria ser substituída pela escola unitária, oferecendo
a mesma educação para todas as crianças, a m de
desenvolver nelas a capacidade de trabalhar manual e
intelectualmente. Nesse caso, entrar em contato com a
técnica do seu tempo não signi ca deixar de lado a
cultura geral humanista, formativa (ARANHA, 2012, p. 464).
Considerando o fragmento acima, re ita em que medida a proposta
pedagógica de Gramsci faz uma crítica ao modelo marxista de
educação.
Conclusão - Unidade 3
O que o século XIX pregou, o século XX teve de colocar em prática: a escola para
todos, laica, obrigatória e como papel do Estado. Mesmo ainda que uma escola
dualista, muito se avançou em termos de inclusão, apesar de que este desa o ainda é
um dos principais debates entre educadores e líderes mundiais.
Ao passo que o século XX se deparou com mudanças muito rápidas e radicais, a
educação também se viu obrigada a, ao menos, acompanhar em parte estas
transformações e a proposta de Edgar Morin, de uma educação baseada na
complexidade planetária, procura dar respostas a essas expectativas recentes, ainda
que não tenha se tornado um paradigma amplamente utilizado.
Graças ao novo papel da escola em sociedade, fruto da escola nova e
compreendendo que a educação só pode ser compreendida em determinado
contexto histórico, os novos rumos são também de uma educação que precisa ser
construída, tendo, inclusive, como ponto principal aqueles que permanecem à
margem da sociedade, excluídos não somente, mas principalmente, da educação.
Leitura complementar
A pesquisa do prof. Marcos Fonseca procura analisar o nível de relação entre este
processo e o segmento mais expressivo dentro da estrutura demográ ca de Minas
Gerais, ou seja, a população negra livre que era classi cada através de diferentes
terminologias (pretos, pardos, crioulo, cabras), que demarcavam proximidades e
distâncias com o mundo da escravidão e o sistema educacional, sendo a escola
espaço de a rmação social para esse grupo marginalizado.
Fonte: Fonseca (2007).
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Unidade 4
Diretrizes e Políticas
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
Introdução
Olá, aluno(a)!
Chegamos a última unidade de nossa apostila. Depois de termos feito um estudo
sistemático da educação desde os povos primitivos do Paleolítico até a
contemporaneidade, passamos a analisar alguns documentos norteadores da
política educacional brasileira. Os temas que irão orientar nossa discussão serão as
Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN –, o Plano Nacional de Educação – PNE – e a
Base Nacional Comum Curricular – BNCC, uma vez que é sob esses três documentos
que se encontram estruturadas as bases nacionais da educação brasileira
juntamente com a Carta Magna de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN nº 9394 de 1996. Além disso, faremos um voo panorâmico sobre a
história da educação no Brasil de forma que esse voo nos permita compreender os
contextos geradores dos documentos citados acima e seus conteúdos.
Num primeiro momento, discutiremos as DCNs, que foram o último documento a
ser produzido acerca do tema. Analisar, em primeiro lugar, as Diretrizes, nos permite
partir de um campo conhecido que é a forma como a educação está estruturada na
atualidade para compreender, em retrospectiva, como chegamos a essa proposta
educacional.
Em seguida, analisaremos o Plano Nacional de Educação, documento cuja previsão
de existência já constava da LDB 9394/96, assim como as DCNs e a BNCC, esta
última resumida ao nal deste texto. Com esses temas e conteúdos, acreditamos ser
possível compreender as políticas públicas e as diretrizes que norteiam o sistema
educacional brasileiro desde 1988 até a atualidade.
Tenha um bom estudo!
Plano de Estudo
Conceitos e De nições de
Diretrizes Educacionais.
Campo das Políticas Públicas
Educacionais no Brasil.
Breve histórico da educação no
Brasil.
Objetivos de Aprendizagem
Compreender as atuais diretrizes e
políticas da educação brasileira.
Conceituar e contextualizar as
políticas educacionais brasileiras pós
1988.
Estudar características do PNE e das
DCN.
Desenvolver um breve histórico da
educação no Brasil.
Breve histórico da
educação no Brasil
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
Antes de iniciarmos com o tema deste tópico, vamos conhecer algumas
características da história da educação no Brasil, considerando tanto os contextos
que geradores quanto as pedagogias utilizadas.
Nesse sentido, não é objetivo abordar em detalhes a história da educação no Brasil,
até porque precisaríamos de um livro exclusivo para esta proposta. No entanto,
faremos uma síntese ao que chamamos de Breve Histórico da Educação no Brasil,
para ligar nosso sistema de ensino ao que foi debatido na Europa desde o século XVI,
sendo possível que se faça uma analogia dos fatos ocorridos fora de nosso país e a
ligação que tiveram e as particularidades dos interesses coloniais em nosso
território.
Muito de nossa história, inclusive educacional, dependeu de como Portugal e
Espanha se situaram no cenário do desenvolvimento econômico e cultural europeu.
Neste sentido, em relação à França e Espanha, que privilegiavam a manufatura, a
classe burguesa portuguesa estava arraigada a um modelo medieval no qual o
absolutismo real era o epicentro da estrutura. Descreve-nos assim Aranha (2012, p.
224):
por ser um país católico, que resistiu ao movimento protestante com a
Contra-Reforma e a Inquisição, Portugal condenava os juros, o que
restringiu a acumulação de capital e retardou a implantação do
capitalismo. Além disso, enquanto a Europa renascentista preparava
para o livre pensar que se consolidaria no Iluminismo do século XVIII,
Portugal permanecia cioso da herança cultural clássico-medieval,
preservando o latim, a loso a e literatura cristã.
Portanto, herdaremos uma cultura escolar muito antiga e reacionária, se comparada
com o que estava acontecendo em regiões onde o capitalismo havia orescido e a
reforma era uma realidade. Fica claro entendermos porque o nosso primeiro
fundamento educacional está ligado ao processo da Contrarreforma, daí os Jesuítas
são os primeiros, em solo nacional, a iniciarem o trabalho de “catequização”.
CONECTE-SE
O que eram os Jesuítas?
O que eram os Jesuítas? Eles foram padres vinculados à Companhia de
Jesus, que foi uma ordem da Igreja Católica criada por Inácio de Loyola.
Leias mais sobre em
ACESSAR
Essa, portanto, é a fase jesuítica da educação colonial que irá perdurar entre 1549 até
1759, culminando com a expulsão dos Jesuítas por ferir interesses econômicos
portugueses. Conforme Ribeiro (2003), o objetivo dos colonizadores era o lucro e a
função da população colonial era propiciar tais lucros às camadas dominantes
metropolitanas. Portanto, a colonização, em termos de povoamento e cultivo da
terra, se torna uma meta a se cumprir. Neste cenário, os Jesuítas caram
responsáveis por criar colégios para a formação gratuita de sacerdotes, onde
deveriam catequizar os nativos e escravos vindos de fora, recebendo subsídios do
governo português.
Ribeiro (2003, p. 21) aponta os objetivos da educação neste momento:
o plano de estudos propriamente dito foi elaborado de forma
diversi cada, com o objetivo de atender à diversidade de interesses e
de capacidades. Começando pelo aprendizado do português, incluía o
ensino da doutrina cristã, a escola de ler e escrever. Daí em diante,
continua, em caráter opcional, o ensino de canto orfeônico e de música
instrumental, e uma bifurcação tendo em um dos lados o aprendizado
pro ssional e agrícola e, de outro, aula de gramática e viagem de
estudos à Europa.
Como vemos, existem dois tipos de educação. O plano legal era, na verdade,
catequizar e instruir os índios, porém, o que ocorre na realidade é que os lhos dos
colonizadores receberão instrução e os índios serão apenas catequizados, sendo os
colégios jesuíticos instrumento de formação da elite colonial. A ação sobre os
indígenas, portanto, resumiu-se a cristianizar, tornando-os dóceis para o trabalho, ao
passo que à elite colonial era oferecida o estudo elementar, podendo se estender até
instrução superior na Europa.
No século XVIII, a Europa passa por uma crise entre o absolutismo real frente ao
mercantilismo. Nesse cenário, a Inglaterra está à frente e faz uma profunda reforma
econômica e política, levando-a ao capitalismo industrial. Os ingleses impõem a
alguns países europeus, incluindo Portugal, sua política capitalista em troca de
proteção: me re ro, em especí co, ao conhecido Tratado de Methuen (1703), que
obrigava os portugueses a comprarem produtos da Inglaterra quando o pagamento
era feito em parte com os produtos de origem das colônias. Como Portugal não
acompanha o processo de transformação do mercantilismo na Europa, o primeiro
ministro Marquês de Pombal propôs uma reorganização do reino na busca de
modernizá-lo e de manter o regime absolutista.
Conforme expõe Aranha (2012), no Brasil, a esta época, predominava a cultura
canavieira. Logo, a estrutura social era baseada na classe dominante, formada pelos
senhores de engenho, que fundavam seu poder na propriedade da terra e na
exploração agrícola por meio de mão de obra escrava. Ainda ocorre o início do
processo de mineração, que modi ca a organização social, pois desencadeia não
somente o processo de urbanização como, por meio do comércio, desenvolve uma
classe burguesa.
Quando a extração do ouro retraiu, Pombal exige a arrecadação de impostos das
cidades estabelecendo um valor mínimo a ser cumprido, agindo de forma arbitrária,
utilizando as tropas para fazer valer sua vontade. Além desta medida, irá controlar o
comércio e proibir toda atividade manufatureira. Esta será uma época de grandes
revoltas por conta da política pombalina. O Marquês de Pombal pretendia não só
tirar o maior proveito possível das colônias para a recuperação econômica
portuguesa como, também, pretendia transformar aquela sociedade em capitalista.
Para isso, então, recorre à instrução defendida pelo Iluminismo que vigorava na
época na Europa.
Do ponto de vista educacional, a orientação adotada foi formar o
perfeito nobre, agora negociante; simpli car e abreviar os estudos
fazendo com que um maior número se interessasse pelos cursos
superiores; propiciar o aprimoramento da língua portuguesa;
diversi car o conteúdo, incluindo o de natureza cientí ca; torná-los os
mais práticos possíveis. Surge, com isso, um ensino público
propriamente dito. Não mais aquele nanciado pelo Estado, que
formava o indivíduo para Igreja, e sim nanciado pelo e para o Estado
(RIBEIRO, 2003, p. 33).
Portanto, a Companhia de Jesus não tem mais espaço e não corresponde aos
interesses dentro deste novo contexto proposto por Pombal. Em 1579, então, são
expulsos. Ribeiro (2003) ainda nos aponta que o Alvará de 28 de junho de 1759 criava
o cargo de diretor geral dos estudos, através do qual todos os professores são
obrigados a prestarem exames e terão direitos de nobres. Importante ressaltar que o
ensino particular passa a ser proibido, sendo feito, inclusive, um levantamento dos
professores sem a licença para exercer o cargo.
Como se vê, há um cuidado com o policiamento do que se ensina e de quem ensina.
Persistia o programa do analfabetismo e do ensino precário, restrito a poucos. O que
predominou foi um programa de estudo clássico que valorizava a literatura e a
retórica, desprezando, assim, a ciência e a atividade manual, aumentando cada vez
mais a distância entre as classes e mantendo uma maioria de analfabetos.
Este panorama se estende até 1808, quando, por motivos da expansão e das guerras
de Napoleão, obrigam a corte de Portugal a se transferir para o Brasil. Com a vinda
de D. João VI, algumas regiões passam por uma reestruturação muito grande, de
início, somente para receber a Monarquia, mas servindo também para preparar o
terreno de um futuro país independente.
No período joanino, primeira metade do século XIX, não havia ainda uma política de
educação sistemática e planejada. No entanto, no Brasil, enquanto sede da Coroa
Portuguesa, precisou-se tomar diversas medidas para a estruturação intelectual,
como nos aponta Ribeiro (2003, p. 40):
[...] se fez necessária uma série de medidas atinentes ao campo
intelectual geral, como: a criação da Imprensa Régia (13-5-1808);
Biblioteca Pública (1810 – franqueada o público em 1814); Jardim
Botânico do Rio (1810), Museu Nacional (1818)[...] em razão da defesa
militar são criadas, em 1808, a Academia Real da Marinha e, em 1810 a
Academia Real Militar(que em 1858, passou chamar-se Escola Central;
em 1874, Escola Politécnica, e hoje é a Escola Nacional de Engenharia),
em 1808 é criado o curso de cirurgia (Bahia) no hospital Militar, e os
cursos de cirurgia e anatomia no Rio de Janeiro.
Assim que chegou, tomou decisões, portanto, para montar um sistema educacional
que respondesse às necessidades da corte. São criados vários cursos próprios para a
construção de um território que estava todo por fazer-se.
ATENÇÃO
Por este motivo é que alguns dizem que o Brasil só começou de fato a
ser construído a partir da vinda da coroa.
Diversas outras escolas são criadas, como serralheiro, espingardeiro, curso de
economia na Bahia, estudos de botânica, química industrial e geologia e Ribeiro
(2003) a rma que, no Rio, o laboratório de química (1812) e o curso de agricultura
(1814) são cursos responsáveis pela formação de técnicos em economia, agricultura e
indústria e que representam a inauguração do nível superior no Brasil.
No que diz respeito ao ensino elementar, a situação continuava caótica: o método
em funcionamento, voltado mais para o modelo econômico agrário não
correspondia à realidade do país, que se desenvolvia, mesmo que timidamente, para
outras atividades, como a indústria. Somente após a Independência, e in uenciados
pelo Ideal da Revolução Francesa, alguns políticos aspiravam à educação para todos
que, na verdade, não obteve resultados, até porque perceberam que tal projeto era
inexequível. O que de concreto ocorreu foi a instituição da lei de 1827, que reservou
para o ensino elementar algo menos ambicioso:
a necessidade e a urgência da criação de um sistema de instrução
pública foram, durante todos os debates, associadas diretamente ao
caráter do regime político nacional e liberal: educar homens livres,
capazes de sustentar o novo sistema representativo (XAVIER, 1990 apud
ARANHA, 2012. p. 279).
O projeto foi protelado por não haver um levantamento da realidade nacional.
Portanto, mesmo que outorgada na constituição de 1824 – o “sistema nacional de
educação” –, nada de novo foi operacionalizado, até porque não era exigida a
comprovação de estudo primário para se cursar outros níveis, o que revela que a
elite poderia ensinar em casa, inclusive com professores particulares, e a plebe
continuava sem instrução, com a oferta de poucas escolas públicas, que ofertavam
em seu ensino elementar ler, escrever e contar.
Somente em 1834 é que o ensino elementar passará a ser responsabilidade das
províncias, cando os cursos superiores à cargo do poder central. Foi fundada em
1835, na Escola de Niterói, as escolas normais, procurando melhorar a formação dos
mestres. No entanto, com o funcionamento precário e com a falta de alunos, foram
fechadas em 1849.
A educação brasileira segue, ao longo de todo o século XIX, anárquica,
desorganizada e totalmente desagregada. O golpe de misericórdia é dado quando,
em 1834, com a descentralização do ensino, a formação elementar, que ca à cargo
das províncias, não tem uma política efetiva e organizada para garantir o ensino de
qualidade, nem há uma unidade sobre a metodologia e o programa das disciplinas.
Quanto ao ensino secundário, em 1937 é fundado, no Rio, o Colégio D. Pedro II.
Ficando sob a jurisdição da Coroa, servia de modelo para os demais liceus e era
destinado à formação da elite intelectual, sendo ainda o único a realizar exames para
o título de bacharel. Portanto, os outros liceus deveriam utilizar os mesmos materiais
didáticos que o colégio padrão, muitas vezes mais com o intuito de preparar para os
exames do que uma formação concreta.
A partir de 1860, alguns debates começam a surgir em torno do modelo de uma
escola mais liberal, pautada nos moldes do que acontecia na educação NorteAmericana. Sobre este aspecto, Aranha (2012, p. 384) relata que:
Leôncio de Carvalho – “o inovador de ensino mais audacioso e radical
do período do Império”, segundo Fernando de Azevedo – estabeleceu
normas para o ensino primário, secundário e superior na reforma de
1879. Nesta lei, defendia a liberdade de ensino (inclusive sem a
scalização do governo) de frequência, de credo religioso (os não
católicos cavam desobrigados de assistir a aula de religião) a criação
de escolas normais e o m da proibição de matrícula de escravos.
Estimulou ainda a criação de colégios com propostas divergentes,
como, por exemplo, de tendência positivista [...].
Esta reforma, infelizmente, teve pouca duração. Leôncio de Carvalho pretendia,
inclusive, com a escola positivista, valorizar as ciências. Também com a liberdade de
matrícula a todos, pensava na superação do analfabetismo que ameaça o
desenvolvimento interno. Esta tentativa de Leôncio de Carvalho irá repercutir
principalmente no período da República, mas desde o desenvolvimento da
indústria, modesta, com o surgimento de outras classes como a burguesia, as ideias
positivistas começam a enfrentar a tradição do pensamento católico e o ideal de
escolas liberais e leigas vão, aos poucos, abrindo terreno nas discussões sobre a
educação no Brasil.
Em 1882, o conselheiro Dantas, Rodolfo Dantas, apresenta ao parlamento um projeto
de reforma, que é analisado por aquela casa que formará uma comissão para tal;
dentre eles gurava Rui Barbosa. Deste processo, resultou uma proposta em face ao
que se fazia de mais adiantado no mundo em termos de educação vinculado com a
realidade nacional, que se tornou também inexequível. No entanto, estava aberto o
procedente para uma sistematização escolar renovada no país.
Com a queda do Império, é instaurada, no Brasil, a Primeira República: uma
república oligárquica e que, baseada em interesses de determinadas classes, vai
gerar uma política do desequilíbrio, inclusive do desenvolvimento social em
determinadas províncias, ou melhor, estados da federação. Portanto, a base do
desenvolvimento educacional que veremos a partir daqui está concentrada nas
regiões mais desenvolvidas, como São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais.
Como característica dos últimos anos do século XIX, o Estado havia encaminhado
uma educação seriada, processo que toma força nas décadas seguintes do século
XX. Nesse modelo são adotados métodos, procedimentos especí cos bem como se
iniciam ponderações sobre construção de prédios para as instalações das escolas.
Estes ambientes atendem às especi cações do que se praticaria de correto no
sentido de ordem, porém tais ambientes de ensino servem, não distante, para
promover os ideias republicanos:
o projeto político republicano visava implantar a educação
escolarizada, oferecendo o ensino para todos. É bem verdade que se
tratava ainda de uma escola dualista, em que para elite era reservada a
continuidade dos estudos, sobretudo cientí cos – já que os
republicanos recusavam a educação tradicional humanista –, enquanto
o ensino para o povo cava restrito ao elementar e ao pro ssional
(ARANHA, 2012, p. 523).
Neste cenário, a educação se rea rmava organizada da seguinte maneira: a União
era responsável pela educação superior, enquanto o ensino elementar era papel dos
estados, rea rmando o per l elitista de provimentos educacionais. A reforma
positivista não vai ocorrer por diversos problemas, inclusive alguns estruturais. Aliás,
a in uência positivista da Primeira República no plano educacional teve efeitos
passageiros, além de que vários projetos nunca foram implantados de fato. No
entanto, os republicanos vão redesenhar todo um traçado de sistema educacional e,
à medida que o século avança, o resultado de vários embates abrirá cada vez mais
espaços para novos projetos, principalmente depois da Primeira Guerra Mundial.
A partir deste fenômeno, ocorre um aumento da implantação de novas indústrias e,
com eles, vem a consolidação da burguesia industrial e o operariado. Por um lado
essa burguesia que se relaciona com outros setores econômicos, vai, aos poucos,
impondo seus interesses, afetando o sistema político e se tornando a base do
processo da revolução que ocorrerá em 1930. Do outro lado, o operariado, enquanto
expressão política e totalmente insatisfeito, irá se manifestar mediante a
organização de atos públicos.
Os primeiros trintas anos do século XX no Brasil serão férteis em discussão sobre
educação e pedagogia. No entanto, diversos interesses se opunham. Neste cenário,
o governo promulgava suas reformas, a maioria delas muito conservadoras e que
não atendiam as reivindicações, principalmente, dos setores mais radicais. Os
conservadores representados pela Igreja Católica pregavam a pedagogia tradicional
estruturada por Herbart, enquanto os liberais democráticos pregavam a
transformação da sociedade por meio da escola – as escolas novistas. Como cita
Aranha (2012), são conhecidos como educadores pro ssionais devido à
especialização de seus interesses, focados na educação, além de vários deles terem
participado de reformas de ensino. Entre eles, estão guras bem conhecidas dos
historiadores e pedagogos, como Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e Lourenço
Filho.
Apesar da difusão das ideias da Escola Nova, que reagiam ao individualismo e ao
academicismo da educação tradicional, propondo escola única, obrigatória e
gratuita, não foi possível aplicar esses ideais de maneira uniforme, cando restritos a
alguns locais. Um dos pontos culminantes deste ideal de educação foi o Manifesto
dos Pioneiros da Educação, fato que ocorreu principalmente dentro do clima de
con ito que havia em 1932 com a revolução de Vargas. Em oposição, a ala católica
reagia pregando um modelo de educação baseado no tomismo ou neotomismo,
que era a releitura da loso a perene de Tomás de Aquino, conforme relata Aranha
(2012). Os pensadores católicos rejeitavam a educação laica, pregada pela escola
nova e implantada pela república, assim como também eram ferrenhos
combatentes contra o comunismo, movimento político em alta, e suas ideias
presentes no Brasil por meio da fundação do Partido Comunista na década de 1920.
Em meio a todos estes embates, o que veremos de concreto na década de 1930 é o
esforço do Estado em fundar e organizar universidades. Em 1934, a USP é
implementada, sendo a primeira com nova organização educacional que permitiu a
anexação de diversas faculdades. A universidade do Rio de Janeiro também é
implementada a partir de 1936, assim como outras instituições confessionais ou
laicas serão implementadas. Na vigência do Estado Novo, período que abrange 1937
a 1945, na ditadura Vargas, o ministro Gustavo Capanema, responsável pela pasta da
educação, regulamenta diversos decretos-leis e a in uência do movimento
renovador era presente. O curso secundário reestruturado passou a ter quatros anos
de ginásio e três anos de colegial, como escreve Romanelli (1986, p. 157):
em síntese, a julgar pelo texto da lei, o ensino secundário deveria: a)
proporcionar cultural geral e humanística; b) alimentar uma ideologia
política de nida em termos de patriotismo e nacionalismo de caráter
fascista; c) proporcionar condições para o ingresso no curso superior; d)
possibilitar a formação de lideranças.
Como vemos, a prática da escola atende também os interesses da a rmação do
estado fascista de Vargas. No entanto, já é possível veri car uma organização
metodológica da educação.
O ensino primário não receberá, neste período, reformas, as quais ocorrerão
somente após 1945. Outro tema a ser lembrado é o fato de que o processo de
industrialização vem em crescente ascendência. O ministro Capanema, por meio da
lei Orgânica, de ne dois tipos de curso pro ssionalizante: em 1942 é criado o SENAI,
mantido e organizado pela Confederação Nacional das Indústrias e, em 1946, surge o
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial. Era uma resposta, mesmo
que tímida ainda, a um processo de pro ssionalização principalmente das classes
operárias.
A partir de 1945, com o m da Ditadura, as mudanças econômicas geram
transformações internas, como a vinda de capital estrangeiro e a implantação de
indústrias multinacionais. Na educação, começam debates importantes que irão
resultar na proposição da Lei de Diretrizes e Bases, discussão que irá se estender até
1961.
Quando a Lei nº 4.024 (LDB) foi publicada em 1961, já se encontrava
ultrapassada, porque nesse meio tempo um país semi-urbanizado, com
economia predominantemente agrícola, passará a ter exigências
diferentes, decorrentes da industrialização (RIBEIRO, 2003, p. 172).
Ribeiro (2003) ainda complementa dizendo que, embora o anteprojeto de lei fosse
avançado na época da apresentação, envelhecera no decorrer dos debates e do
confronto de interesses.
No curso da década de 1960, a educação popular e a disseminação da educação vão
tomando corpo e um dos pontos de discussão era de nir nossa identidade nacional.
Os intelectuais da educação, entre eles Darcy Ribeiro, descendente direto das ideias
de Anísio Teixeira. Darcy Ribeiro será o responsável por fundar a Universidade de
Brasília em 1961, instituição organizada sob os novos moldes da organização
acadêmica e do ensino superior.
Vários grupos discutiam ideias novas e propunham mudanças, fundando
organizações, como Centros Populares de Cultura, Movimentos de Cultura Popular e
Movimentos de Educação de Base criados pela Conferência Nacional dos Bispos do
Brasil. Importante ressaltar a intensa atividade, também, nestes movimentos, da
UNE – União Nacional Estudantil –, pois tudo indicava que a educação tomaria
outros rumos, tendo como norte uma estruturação baseada nas discussões de várias
bases, de cunho eminentemente democrático. Entretanto, o Golpe Militar de 1964
desativou estes movimentos de conscientização popular, considerando-os
subversivos e perseguindo seus líderes.
Durante vinte anos (de 1964 a 1985) os brasileiros viveram o medo
gerado pelo governo do arbítrio e da ausência do estado de direito.
Esses anos de chumbo, além do sofrimento dos torturados e
“desaparecidos”, foram desastrosos para a cultura e educação. Também
provocaram prejuízos econômicos e políticos ao país (ARANHA, 2012, p.
550).
Uma das primeiras providências da Ditadura foi a extinção de todos os movimentos
que vinham acontecendo. Como havíamos dito anteriormente, somente a CNBB foi
poupada, mas seu papel passou a ser somente sugestivo de aconselhamento. A UNE
passa a ser, então, uma pedra no sapato do governo, pois mesmo extinta, funcionará
clandestinamente, atuando, inclusive, com movimentos de guerrilha.
A resposta do governo será dura: as perseguições e a caçada são implacáveis, o
aparelho do Estado está munido de todos os meios para vigiar e impedir qualquer
atividade popular e, para fazer valer suas atitudes, é promulgado o AI-5, que retirava
todas as garantias individuais, públicas ou privadas e concedia ao presidente da
República poderes para atuar nos poderes executivo e legislativo.
Na educação, o Decreto-lei nº 477, promulgado no início de 1969, proibia professores,
alunos e funcionários das escolas de toda e qualquer manifestação de caráter
político e, ainda, foram inseridos no currículo do ensino médio (secundário), as
disciplinas de Educação Moral e Cívica, das quais o professor encarregado era uma
pessoa de con ança da direção da escola. O governo militar vai fechando o cerco em
todos os setores, promulgando quantos decretos-leis achar necessário.
Para implantar o projeto de educação proposto, o governo militar não
revogou a LDB de 1961 (Lei nº 4.024), mas introduziu alterações e fez
atualizações. Enquanto essa lei fora antecedida por amplo debate na
sociedade civil, ao contrário, a Lei nº 5.540/68(para o ensino
universitário) e a lei nº 5.692/71 (para o 1º e 2º graus) foram impostas por
militares e tecnocratas (ARANHA, 2012, p. 555).
Veremos aqui o modelo tecnicista sendo aplicado na escola, baseado no modelo
empresarial, por meio do sistema de racionalização, característica do sistema
capitalista, assim, os teóricos adaptaram a formação de acordo com o que
necessitavam os industriais, o comércio e a tecnologia. Em outras palavras, investir
em educação se traduzia em possibilitar crescimento econômico para a elite,
impreterivelmente.
Durante o período de transição democrática, nos anos 1980, em face do fracasso da
LDB podemos citar a Lei nº 7.044/82, que dispensava a formação técnica e retomava
o caráter de formação geral os currículos educacionais.
Após a Ditadura, os debates acerca da educação retomam de maneira tímida no
início, mas de forma constante e, em 1988, com a aprovação da Nova Constituição,
seria proposta uma elaboração de uma nova LDB que só ocorreu de nitivamente
em 1996, com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9.394. Inicialmente, o projeto proposto para a nova lei de educação, tendo por relator
Jorge Hage, sofrerá mudanças. Uma vez que este projeto era fruto do debate
democrático da comunidade de educadores, o então senador Darcy Ribeiro propõe
um novo projeto, amplamente discutido e aprovado em 1996.
Desta nova LDB, uma série de novos embates metodológicos irá surgir, dando
origem a modelos escolares, curriculares, com propostas ora avançadas, ora
conservadoras. Mesmo tendo sido acusada de neoliberal, a nova LDB permitiu
caminhar e muito para uma construção democrática de educação, mais permitiu de
fato uma organização mais efetiva da educação nos moldes nacionais. A Lei não está
encerrada: pelo contrário, ela gera novas possibilidades de discussão e construção e,
por isso, em termos técnicos, elementos citados na LDB 9394/96 foram sendo
implantados, como veremos a seguir, iniciando com as DCNs.
Diretrizes atuais da
educação
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
Uma diretriz pode ser tanto uma linha que determina um traçado quanto o esboço
de um plano um projeto, ou seja, é algo que indica um caminho, uma orientação. No
que tange às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, uma diretriz
signi ca orientação para o pensamento e a educação em âmbito escolar e se
con gura como uma das políticas públicas educacionais vigentes no Brasil.
O documento contendo as diretrizes está disponível na internet e foi aprovado no
ano de 2010 sob o Parecer emitido pelo Conselho Nacional de Educação – CNE/CEB
nº 07/2010. Historicamente a produção das DCNs segue o protocolo estabelecido
pelo artigo 9º alínea “c” da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN
nº 9394/1996 publicada em 1996 e pela Resolução CNE/CEB nº 02/1998.
A imagem abaixo mostra como a educação pós redemocratização foi sendo
organizada a partir da Constituição Federal de 1988:
Figura 1 - Trajetória das Políticas Educacionais no Brasil Pós 1988
Fonte: a autora.
Como podemos observar, as DCNs são um dos últimos documentos elaborados
desde que, em 1988, a Constituição Federal instituiu a educação para todos.
Contudo, iniciar essa unidade trabalhando esse documento nos aproxima do nosso
cotidiano, de forma que iremos vislumbrar, retroativamente, como se organizou o
ensino no Brasil redemocratizado.
De acordo com a Resolução 02/1998, cabe à DCN de nir,
[...] sobre princípios, fundamentos e procedimento da educação básica,
expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino
na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas
propostas pedagógicas (BRASIL, 1998a).
E, são seus objetivos, de acordo com o próprio documento das Diretrizes:
I – Sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica
contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais,
traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a
formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão
vida ao currículo e à escola;
II – Estimular a re exão crítica e propositiva que deve subsidiar a
formulação, execução e avaliação do projeto político-pedagógico da
escola de Educação Básica;
III – Orientar os cursos de formação inicial e continuada de pro ssionais
– docentes, técnicos, funcionários – da Educação Básica, os sistemas
educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os
integram, indistintamente da rede a que pertençam (BRASIL, 2013, p.
07).
Com base nos objetivos acima, as DCNs foram pensadas considerando que a
sociedade tem uma história própria marcada por tramas, nas quais as diferentes
dimensões sociais se encontram, se entrelaçam e se distanciam num movimento
simultâneo, contínuo e complexo, pois, a sociedade contemporânea movimenta-se
na continuidade e na descontinuidade, na universalização e na fragmentação
(BRASIL, 2013).
Diante dessa complexidade, às DCNs cabe garantir o direito humano universal e
social inalienável à educação, de forma a potencializar o cidadão de forma plena em
sua dimensão planetária. Nesse sentido, “a educação é, pois, processo e prática que
se concretizam nas relações sociais que transcendem o espaço e o tempo escolares”
(BRASIL, 2013, p. 15) e, por isso, deve atender à essa demanda social plural. Neste viés,
para que esse cidadão pleno se efetive, é necessária a socialização da cultura da
vida, espalho de construção, manutenção e transformação dos saberes,
conhecimentos e valores.
Para levar a campo seus objetivos, as Diretrizes estabelecem as bases comuns
nacionais aos diversos níveis e modalidades da educação no Brasil, como podemos
ver na imagem abaixo:
Figura 2 - Níveis e Modalidades de Educação e de Ensino no Brasil
Fonte: A autora.
Para atender a demanda educacional de níveis e modalidades de ensino, as DCNs se
constituíram operacionalizando e atuando diretamente nas escolas, orientando o
projeto político pedagógico, o regimento escolar, o sistema de avaliação, a
organização escolar e a gestão democrática. A formação inicial e continuada do
professor e o compromisso com uma educação integral para todos são outros
elementos que constituem as Diretrizes e que foram elaborados de acordo com os
princípios constitucionais de 1988 e com a LDB 9394/1996.
A seguir, estudaremos o Plano Nacional de Educação – PNE –, outro documento que
direciona o sistema educacional brasileiros e que também estava previsto na Lei de
Diretrizes de Bases da Educação Brasileira em 1996.
O Plano Nacional de
Educação - PNE
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
Embora esteja consolidado o uso no singular do Plano Nacional de Educação, na
realidade, nós já estamos na terceira versão deste documento. O primeiro deles foi
elaborado no ano de 1962 e atendeu aos pressupostos da LDB n.º 5692/61; o segundo
Plano foi organizado durante o processo de redemocratização da sociedade
brasileira e se alinhou com as diretrizes da LDB n.º 9394/96, assim como também
ocorreu com o Plano em vigor desde o ano de 2014 e com prazo de avaliação e
término para o ano de 2024.
Nesse sentido, podemos dizer que, no Brasil, houve Planos Nacionais de Educação
que se alinharam aos momentos históricos decorridos desde os primeiros anos da
década de 1960 até os dias atuais e que, certamente, sofrerão novas intervenções e
modi cações, uma vez que os Planos são elaborados de acordo com as demandas
da sociedade e dos modelos educacionais pretendidos pelos governos.
Com relação aos históricos dos Planos, o primeiro deles, adotado em 1962, foi divido
em duas partes e, num primeiro, momento buscava “traçar metas para um Plano
Nacional de Educação e, numa segunda parte, estabelecer as normas para a
aplicação dos recursos correspondentes aos Fundos de Ensino Primário, do Ensino
Médio e do Ensino Superior” (COMISSÃO, 2020).
Esse primeiro Plano foi superado por propostas pedagógicas que estavam de acordo
com o contexto histórico dos anos 1980, marcado pelo processo de
redemocratização da sociedade brasileira. Com a promulgação da Constituição
Federal de 1988, o Plano de educação foi mencionado no artigo 214 desse
documento que visava fomentar uma sociedade nos modelos democráticos de
administração, educação e cidadania, dentre outros aspectos. A Carta Magna,
portanto, se opunha ao período militar que vigorou entre 1964 e 1985 no Brasil.
Sobre o PNE, assim está exposto na CF/88:
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração
decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação
em regime de colaboração e de nir diretrizes, objetivos, metas e
estratégias de implementação para assegurar a manutenção e
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das
diferentes esferas federativas que conduzam a:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, cientí ca e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do produto interno bruto (BRASIL, 1988b).
Na LDB n.º 9394 de 1996, é referido como sendo de incumbência da União a
elaboração do PNE em colaboração com Estados, o Distrito Federal e os municípios.
De acordo com o Artigo 87, parágrafo 1º da LDB 9394/96:
§1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei,
encaminhará ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação,
com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos (BRASIL, 1996).
Esse segundo Plano foi sancionado pela Lei nº 10.172 de nove de janeiro de 2001 e
teve, como indicado pela LDB 9394/96, vigência decenal.
Atualmente, a educação brasileira se organiza a partir do PNE publicado em junho
de 2014 e tem vigência até o ano de 2024. De acordo com esse documento, os
objetivos do PNE são:
induzir e articular os entes federados na elaboração de políticas
públicas capazes de melhorar, de forma equitativa e democrática, o
acesso e a qualidade da educação brasileira. Como sintetiza o
documento do Ministério da Educação (MEC), “Planejando a Próxima
Década – Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação”
(Brasil. MEC, 2014, p. 7), um plano “representa, normalmente, reação a
situações de insatisfação e, portanto, volta-se na direção da promoção
de mudanças a par r de determinadas interpretações da realidade,
dos problemas e das suas causas, re etindo valores, ideias, atitudes
políticas e determinado projeto de sociedade” (BRASIL, 2015, p. 11, grifo
no original).
Para atender aos desa os presentes na sociedade brasileira e colocar em prática os
objetivos pretendidos, o PNE 2014-2024 estabeleceu dez diretrizes e metas,
sintetizadas da seguinte forma:
Quadro 1 - Síntese das dez metas propostas no PNE 2014-2024
SÍNTESE DAS DEZ METAS PROPOSTAS NO PNE 2014-2024
• Metas estruturantes para a garantia do direito à educação básica com
qualidade
• Metas voltadas à redução das desigualdades e à valorização da
diversidade
• Metas para a valorização dos pro ssionais da educação
• Metas referentes ao ensino superior
Fonte: BRASIL, 2015, p. 13.
Com esses dados, encerramos a discussão acerca dos documentos que sustentam a
política educacional no Brasil. É bem provável que, nos próximos anos, novas
discussões sejam realizadas em âmbito ministerial para a concepção de Plano
Educacional que será adotado a partir de 2024. Por enquanto, mantêm-se, ainda
que com perdas cada vez mais expressivas, as propostas de uma educação
democrática, inclusiva, diversi cada e que busca desenvolver a equidade na oferta
do ensino.
A Base Nacional Curricular
Comum - BNCC
AUTORIA
Marcia Regina de Oliveira Lupion
O que é a BNCC
A Base Nacional Comum Curricular, ou BNCC, é o documento que direciona os
conteúdos das disciplinas escolares em escolas públicas e privadas e foi elaborado
por especialistas, com a participação de pro ssionais de ensino e da sociedade civil,
nalizado no ano de 2017 e publicado em 2018.
Consiste em um documento plural, contemporâneo e estabelece o conjunto de
aprendizagens essenciais para as diversas etapas da Educação Básica, que, como
vimos, se divide em três momentos: Educação Infantil, Educação Fundamental e
Ensino Médio, o que o con gura como uma política educacional nacional sob a
orientação do Ministério da Educação, o MEC.
De forma objetiva a BNCC é:
[...[ um documento de caráter normativo que de ne o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades a
Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que
preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2018, p. 07,
grifo no original).
Por ter fundamento nas Diretrizes Curriculares Nacionais, visa a formação humana
integral e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
SAIBA MAIS
Histórico da BNCC
“A demanda por uma BNCC está presente na Constituição Federal
(CF/88), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96) e
no Plano Nacional de Educação (PNE/2014). O texto da CF/88
estabeleceu conteúdos mínimos nacionais e conteúdos especí cos em
âmbito local e regional. A LDBEN/96 determinou a necessidade de uma
base comum nacional equilibrada com conteúdos especí cos
mediante a diversidade étnica, geográ ca e cultural do Brasil. O PNE,
aprovado em 2014, reiterou essa demanda por meio de metas e
estratégias para serem alcançadas até o ano de 2024. A CF/88 e a
LDBEN/96 regulamentaram documentos para a Educação Básica,
como os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997; 2000) e as
Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998; 2010; 2011). Os
Parâmetros são documentos de caráter não obrigatório com referências
para a elaboração do currículo de todas as etapas da Educação Básica.
As Diretrizes, por sua vez, são normas obrigatórias que orientam o
planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino e xadas pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE). O texto da BNCC faz alusão ao
pacto federativo de nidor da República brasileira, às profundas
desigualdades sociais e à acentuada diversidade do país para a rmar
que a busca por equidade na educação exige currículos diferenciados e
adequados a cada sistema, rede e instituição escolar. Para tanto, propõe
o alcance da equidade por meio de um conjunto de aprendizagens e
desenvolvimento a que todos têm direito: “Daí a importância da
articulação entre a BNCC e os currículos e de um intenso regime de
colaboração entre todos os atores educacionais” (BRASIL, 2017, p. 11)”.
Como está organizada a BNCC
A BNCC se organiza a partir do desenvolvimento, nos estudantes, de dez
competências gerais, presente no próprio documento.
1. Conhecimento — Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e
explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Pensamento Cientí co, Crítico e Criativo — Exercitar a curiosidade intelectual
e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
re exão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Repertório Cultural — Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversi cadas
da produção artístico-cultural.
4. Comunicação — Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e cientí ca, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Cultura Digital — Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, signi cativa, re exiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Trabalho e Projeto de Vida — Valorizar a diversidade de saberes e vivências
culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas
ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentação — Argumentar com base em fatos, dados e informações
con áveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões
comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global,
com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e
do planeta.
8. Autoconhecimento e Autocuidado — Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de
sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade
para lidar com elas.
9. Empatia e Cooperação — Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de
con itos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Responsabilidade e Cidadania — Agir pessoal e coletivamente com
autonomia, responsabilidade,
exibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
Fontes: Texto da terceira versão da BNCC Infantil e Fundamental, MEC, Porvir e Anna
Penido, diretora do Instituto Inspirare e integrante do Movimento Pela Base (leitura
crítica)
CONECTE-SE
Você pode ter acesso ao documento na integra.
O documento está estruturado em:
Textos introdutórios (geral, por etapa e por área);
Competências gerais que os alunos devem desenvolver ao longo
de todas as etapas da Educação Básica;
Competências especí cas de cada área do conhecimento e dos
componentes curriculares;
Direitos de Aprendizagem ou Habilidades relativas a diversos
objetos de conhecimento (conteúdos, conceitos e processos) que
os alunos devem desenvolver em cada etapa da Educação Básica
— da Educação Infantil ao Ensino Médio.
ACESSAR
Figura 3 – Estrutura da BNCC
Fonte: BRASIL, online 2018, p. 24.
Por competências, compreende-se a “mobilização de conhecimentos – conceitos e
procedimentos –, habilidades – práticas, cognitivas e socioemocionais –, atitudes e
valores” (BRASIL, 2018, p. 08) que colaborem na formação de cidadãos capazes de
“resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e
do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 08). Além disso, as competências gerais se
articulam nas três etapas da Educação Básica.
Uma das maiores características da BNCC é sua capacidade de se adequar às
realidades regionais sendo o tripé igualdade, diversidade e equidade as palavras
chave para compreender essa capacidade de adequação. Assim, o documento
enseja a igualdade de oferta de educação para todos os brasileiros, respeitando as
singularidades regionais, assim como também a diversidade econômica, social e de
raça dos brasileiros. A equidade, portanto, pressupõe ofertar ensino educacional, de
forma que sejam contempladas as diferenças presentes na sociedade.
A BNCC e os currículos
Para assegurar as aprendizagens essenciais, a BNCC adequou os currículos
disciplinares às realidades locais da seguinte forma:
Quadro 2 - BNCC - Aprendizagens Essenciais
BNCC – Aprendizagens Essenciais
• contextualizar os conteúdos dos
componentes curriculares, identi cando
estratégias para apresentá-los, representálos, exempli cá-los, conectá-los e torná-los
signi cativos, com base na realidade do
lugar e do tempo nos quais as
aprendizagens estão situadas;
• selecionar, produzir, aplicar
e avaliar recursos didáticos e
tecnológicos para apoiar o
processo de ensinar e
aprender;
• decidir sobre formas de organização
interdisciplinar dos componentes
curriculares e fortalecer a competência
pedagógica das equipes escolares para
adotar estratégias mais dinâmicas,
interativas e colaborativas em relação à
gestão do ensino e da aprendizagem;
• criar e disponibilizar
materiais de orientação para
os professores, bem como
manter processos
permanentes de formação
docente que possibilitem
contínuo aperfeiçoamento
dos processos de ensino e
aprendizagem;
• selecionar e aplicar metodologias e
estratégias didático-pedagógicas
diversi cadas, recorrendo a ritmos
diferenciados e a conteúdos
complementares, se necessário, para
trabalhar com as necessidades de
diferentes grupos de alunos, suas famílias e
cultura de origem, suas comunidades, seus
grupos de socialização etc.;
• manter processos
contínuos de aprendizagem
sobre gestão pedagógica e
curricular para os demais
educadores, no âmbito das
escolas e sistemas de ensino.
• construir e aplicar procedimentos de
avaliação formativa de processo ou de
resultado que levem em conta os contextos
e as condições de aprendizagem, tomando
tais registros como referência para
melhorar o desempenho da escola, dos
professores e dos alunos;
• conceber e pôr em prática
situações e procedimentos
para motivar e engajar os
alunos nas aprendizagens;
Fonte: BRASIL, 2018, p. 16.
Todas as modalidades de ensino devem seguir às diretrizes da BNCC.
Críticas à BNCC
Alguns estudiosos, como Silva e Santos (2020), questionam o fato de que a BNCC
possa trazer melhorias para a educação no Brasil. O argumento dos autores é o de
que a Ementa Constitucional n.º 55/2016, que estabelece um limite para os gastos
públicos nos próximos vinte anos, possa comprometer o investimento na educação,
elemento essencial para a efetivação da BNCC.
Questionam, ainda, se a BNCC irá reduzir as desigualdades educacionais e sociais,
como propõe o texto do documento, tendo em vista a homogeneização dos
conteúdos, o que, para os autores, contribui para um distanciamento dos sujeitos de
conhecimento (SILVA; SANTOS, 2020). Tema que certamente será contemplado pela
História da Educação brasileira do início do século XXI.
REFLITA
A reforma necessária do pensamento é aquela que gera
um pensamento do contexto e do complexo. O
pensamento contextual busca sempre a relação de
inseparabilidade e as interretroações entre qualquer
fenômeno e seu contexto, e deste com o contexto
planetário. O complexo requer um pensamento que capte
relações, interrelações, implicações mútuas, fenômenos
multidimensionais, realidades que são simultaneamente
solidárias e con itivas (como a própria democracia que é o
sistema que se nutre de antagonismos e, que,
simultaneamente os regula), que respeite a diversidade, e
ao mesmo tempo que a unidade, um pensamento
organizador que conceba a relação recíproca entre todas
as partes (MORIN, 2002, p. 19).
Seria o atual modelo educacional adotado no Brasil capaz de atuar de
acordo com o modelo de complexidade proposto por Morin?
Conclusão - Unidade 4
Nesta Unidade, nosso objetivo foi estudar algumas das políticas educacionais mais
expressivas da história da educação brasileira. Iniciamos nossa discussão abordando a
educação no Brasil desde a chegada dos jesuítas no Brasil até as nova Base Curricular
Nacional publicada em 2018.
Nesse período, diversos foram os modelos educacionais adotados pelos governos
brasileiros, em sua maioria, excludentes e elitistas. Vimos que, a partir do Manifesto
dos Pioneiros até a atualidade, muitas foram as leis e diretrizes educacionais
estabelecidas como parâmetros para a educação no Brasil.
Observamos que a educação em nossa sociedade ainda está longe de promover a
igualdade, a equidade e a dignidade de seus cidadãos, mas, por outro lado,
atualmente estamos diante de novas bases curriculares e planos educacionais
nacionais e regionais que ditam normativas para o ensino baseado, sobretudo, na
formação democrática e em valores humanos.
Esses documentos não são isentos de intenções políticas governamentais, mas
representam um posicionamento democrático por parte de seus organizadores e
colaboradores, pois tanto a sociedade civil quanto especialistas em educação e
políticos de carreiras foram os responsáveis pela redação dos textos e pelas
proposições ali presentes. Se há um projeto de cidadão presente nessa
documentação desejado pelos governos que os elaboraram, também há tendências
pedagógicas modernas que direcionam essa formação e que nem sempre permitem
que os governos sejam os únicos a interferirem nessa formação.
Leitura complementar
Nesta é possível conhecer um pouco dos modelos educacionais desenvolvidos na
Amazônia. São diversos artigos que abordam experiências e possibilidades de
trabalho na região.
ESTÁCIO, Marcos André Ferreira; NICIDA, Lucia Regina de Azevedo.
(Orgs.). História da educação na Amazônia. Manaus: EDUA; UEA
Edições, 2016.
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