CAÇA-PALAVRAS COM FUNÇÃO AVALIATIVA EM UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA DISCUTINDO APARATOS E VIDRARIAS DE LABORATÓRIO Ana Claudia Rocha Cabral – [email protected] Maria Bruna de Souza Mulinari– [email protected] Antonio Rogério Fiorucci – [email protected] Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS), Dourados – MS Keila Batista Dias – [email protected] Escola Estadual Floriano Viegas Machado, Dourados – MS Resumo: O presente trabalho tem como objetivo apresentar uma discussão sobre o uso de jogos no ensino de Química e sua função como um instrumento de avaliação da aprendizagem, sendo a etapa final de uma sequência didática desenvolvida com 153 alunos de turmas do 1° ano do Ensino Médio na Escola Estadual Floriano Viegas Machado, localizada na cidade de Dourados, estado de Mato Grosso do Sul. A proposta consistiu da apresentação de alguns aparatos e vidrarias comumente utilizados em laboratórios de Química, discussão de suas aplicações e avaliação da aprendizagem com uso de caçapalavras. Cada turma foi dividida em cinco grupos e levadas ao laboratório de Química da escola, sendo assim feita a apresentação sobre aparatos e vidrarias aos estudantes utilizando slides elaborados com o software Power Point. Os diagramas dos caça-palavras foram criados com auxílio do programa Crossword Forge v. 7.3. As imagens de aparatos e vidrarias foram obtidas do software Chemdraw Ultra 2004 v.8.0. Posteriormente, versões de caça-palavras usando o mesmo banco de palavras, mas com diagramas diferentes foram elaboradas por meio do editor de texto Word, e aplicadas em sala de aula com o intuito de avaliar a aprendizagem dos alunos na sequência didática. Foi analisada a eficiência do caça-palavra como metodologia de revisão e instrumento de avaliação do ensino. Palavras-chave: Lúdico, Caça-palavras, Pluralismo metodológico. 1 INTRODUÇÃO A Química tem contribuído para a melhoria de vida das pessoas e há evidências todos os dias de situações em que ela está envolvida, mesmo assim verifica-se a dificuldade que os alunos têm em compreender vários conceitos e relacioná-los com o cotidiano. Há muito tempo que se tem buscado respostas para o problema da dificuldade de aprendizagem dos alunos no ensino de Química, procurando ensinar de uma maneira que eles aprendam de maneira significativa e prazerosa. Dessa forma, é necessário utilizar-se de atividades lúdicas para que possa atrair e estimular os alunos no processo de construção do conhecimento. Compreende-se que, “a atividade lúdica é definida como uma ação divertida independente do contexto linguístico”. (SOARES, 2004, p.28) Segundo Cunha (2004), os jogos são indicados como um tipo de recurso didático educativo que podem ser utilizados em momentos distintos, como na apresentação de um conteúdo, ilustração de aspectos relevantes ao conteúdo, como revisão ou síntese de conceitos importantes e até para a avaliação de conteúdos já desenvolvidos. Ainda segundo Cunha (2011), o jogo sempre foi uma atividade muito utilizada pelo ser humano em diferentes épocas. Como exemplo, tem se os egípcios e maias que utilizavam os jogos como forma de ensinar aos jovens os valores e padrões de vida social. Dessa forma, o jogo é um constituinte da história da humanidade, e por meio dele pode-se perceber a importância no contexto em que a educação atual se encontra, no qual é necessário buscar outras maneiras de sua utilização em sala de aula. 2 JOGO COMO FERRAMENTA DE ENSINO Para que a utilização de jogos no ensino de química alcance resultados significativos é necessário que eles sejam educativos e que mantenham um equilíbrio de duas vertentes ou funções que segundo Kishimoto (1994) seriam: a lúdica e a educativa. A função lúdica se relaciona à diversão e ao prazer que um jogo proporciona. A educativa se refere à aquisição de conhecimentos. Quando as situações lúdicas são intencionalmente elaboradas pelo professor para estimular a aprendizagem, é a função educativa que está presente. E enquanto esta função está associada à ação do aluno de brincar ou divertir-se com a atividade lúdica, pode-se dizer que o professor está potencializando o processo de ensino-aprendizagem. (KISHIMOTO, 1994) Segundo Grando (2000), a inserção de um jogo didático no processo de ensinoaprendizagem do aluno pode implicar também em algumas desvantagens, sendo algumas delas as falsas concepções de que se devem ensinar todos os conceitos através de jogos, o tempo gasto com a atividade pode ser maior se o professor não estiver preparado e a dificuldade de acesso e disponibilidade de materiais e recursos para o uso de jogos no ensino. 2.1 Caça-palavras Segundo Shimoda (2011), os caça-palavras têm menos de 50 anos de criação, sendo confeccionados depois de vários outros jogos de passatempo, como as palavras cruzadas e quebra-cabeças. O homem que recebeu crédito pela criação do primeiro caça-palavras é Normam Gibat, que publicou o caça-palavras em um pequeno jornal local em Norman, Oklahoma, Estados Unidos, na página de anúncios, onde logo chamou a atenção de professores que pediram cópias para utilizarem como atividades para seus alunos. Posteriormente, os caça-palavras foram publicados em jornais de todo o mundo. As abordagens lúdicas usando jogos de passatempo têm sido relatadas nas pesquisas de ensino de Química em âmbito internacional e nacional. Dois trabalhos pioneiros no uso de jogos de passatempo para o ensino de Química na literatura internacional foram propostos por Most (1993) e Helsser (1999). Most (1993) propôs o uso de palavras cruzadas no ensino de Química Geral e um caça-palavras foi descrito por Helsser (1999), no qual dezessete frases dispostas em um diagrama de 10 x 14 letras são relacionadas com a temática segurança em laboratório. Várias abordagens lúdicas têm sido relatadas nas pesquisas de ensino de Química usando jogos de passatempo em âmbito nacional como de Benedetti-Filho et al. (2009), que utilizam palavras cruzadas como recurso didático para o ensino de teoria atômica; de Luz et al. (2013), que trabalham o conteúdo de Tabela Periódica através de um jogo de caça-palavras; de Nascimento et al. (2014), que enfocaram a utilização do caça-palavras para fixar o conceito de substâncias químicas. Outro trabalho mais recente, publicado por Benedetti-Filho et al. (2013), relata o uso de palavras cruzadas como método de avaliação no Ensino de Química após o término de um conteúdo previamente trabalhado pelo professor. A conclusão das pesquisas citadas é que por meio do caráter motivador das palavras cruzadas e caça-palavras, os alunos participam mais ativamente das atividades proporcionando uma aprendizagem mais significativa, nas quais eles atuaram como protagonistas da própria aprendizagem. Outra conclusão foi que a utilização de atividades lúdicas como um instrumento de avaliação mostrou-se mais eficaz que a avaliação tradicional. O caça-palavras é um jogo que se pode jogar de inúmeras maneiras, e pode se constituir como um instrumento motivador e mediador do processo de ensino e de aprendizagem. Por essas características, neste trabalho, fizeram-se adaptações dos caça-palavras para revisar os nomes de vidrarias e aparatos de laboratório relacionando com suas imagens. Alguns fatores que influenciaram a escolha do jogo foram: baixo custo, facilidade de confecção, o que possibilitou ganho de tempo na etapa de planejamento para a realização da atividade lúdica. Foi possível a elaboração de um caça-palavras através do uso em conjunto de diferentes programas e softwares, sendo eles Microsoft Office Word 2007, Crossword Forge v. 7.3 e Chemdraw Ultra 2004 v. 8.0. 3 3.1 METODOLOGIA Desenvolvimento da sequência didática e elaboração dos caça palavras Considerando que as atividades lúdicas são importantes instrumentos de motivação, por meio do uso em conjunto de diferentes programas e softwares, sendo eles Microsoft Office Word 2007, Crossword Forge v. 7.3 e Chemdraw Ultra 2004 v. 8.0, foi possível elaborar e aplicar um jogo “Caça-Palavras”. A atividade foi desenvolvida pelo subprojeto de Química do PIBID–UEMS, na EE Floriano Viegas Machado, em Dourados – MS, sendo realizada em duas horas/aulas com cinco turmas de 1° ano de Ensino Médio do período matutino no ano de 2015. Foi desenvolvida uma sequência didática com apresentação de slides e exibição de materiais mais utilizados nos laboratórios de Química e, posteriormente, foi aplicado o jogo didático de caçapalavras. As imagens dos diagramas de várias versões de caça–palavras foram criadas usando software Crossword Forge v. 7.3 como está representado na Figura 1. Figura 1 – Imagem do programa Crossword Forge v. 7.3. Fonte: Print screen da tela do programa Crossword Forge v. 7.3 As imagens de aparatos e vidrarias foram obtidas do software Chemdraw Ultra 2004 v. 8.0. Usando as imagens obtidas pelos programas citados, versões de caça-palavras foram elaboradas no editor de texto Word. Uma versão de caça-palavras é ilustrada na Figura 2. Figura 2- Modelo de caça-palavras utilizado na atividade. Fonte: Elaborado pelos autores. Os alunos teriam que encontrar a palavra no caça-palavras e relacionar a mesma com sua imagem. A escolha das vidrarias de laboratório baseou-se no fato de serem materiais mais comumente utilizados, sendo estes, funil de decantação, béquer, espátula, almofariz e pistilo, bastão de vidro, balão de destilação, proveta, pipeta graduada, pipeta volumétrica e tubo de ensaio. 3.2 Método de coleta e análise de dados As análises foram feitas por meio da interpretação dos autores sobre os dados. A partir destes, analisaram-se alguns dados de forma qualitativa e outros de forma quantitativa. Os dados quantitativos (número de acertos para uma palavra do caça-palavras) foram correlacionados com a análise qualitativa de todas as etapas da sequência didática. Para se identificar as contribuições que a sequência didática proporcionou a aprendizagem dos estudantes, foi utilizado o próprio caça-palavras que teve como principal objetivo o de verificar o conhecimento do aluno após o conteúdo ter sido trabalhado. Assim, acreditamos que os caça-palavras foram meios de coletas de dados que nos auxiliaram a evidenciar a possibilidade de utilização do mesmo como instrumento de avaliação da aprendizagem dos alunos. A análise qualitativa foi uma narração e interpretação pessoal por parte dos pesquisadores com relação à percepção que tiveram dos dados. Afinal, não seria possível uma leitura neutra da sequência aplicada. Toda leitura se constitui numa interpretação. Assim, de acordo com que afirma Chizzotti (2000, p. 79) apud Soffa e Alcântara (2008, p. 4926): A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador é parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não é um dado inerte e neutro; está possuído de significados e relações que sujeitos concretos criam em suas ações. (Chizzotti, 2000, p. 79) Segundo Aragão (2002), a investigação narrativa é muito utilizada em estudos e pesquisas sobre a experiência humana, e é feita a partir de relatos ou histórias, sendo utilizados como força de expressão na investigação da educação, sendo um meio de abordar as experiências vividas, levando em consideração não somente aspectos metodológicos, mas também epistemológicos utilizados nas ações por meio de processo educativos. Dessa forma, afirma este autor que: “A narrativa ocupa um lugar importante nas mais variadas disciplinas ou campos de saber, talvez porque ‘narrar’ seja inerente ao ser humano, isto é, seja uma estrutura fundamental da experiência humana vivida”. (ARAGÃO, 2002, p.2). Portanto adotou-se um percurso investigativo, onde narrar fatos ajuda a estruturar os docentes, tornando possível expressar interpretações feitas na realidade escolar. 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO Os alunos de cada sala (1°A, 1°B, 1°C, 1°D e 1°E) foram divididos em cinco grupos, contendo em média seis alunos. Foram encaminhados ao laboratório de Química da escola e orientados a anotar sobre as vidrarias para que pudessem fazer a atividade de caça palavras que seria aplicada posteriormente em sala de aula. Essa parte da sequência didática pode ser visualizada na Figura 3: Figura 3- Alunos desenhando e anotando sobre vidrarias e aparatos de laboratório. Fonte: Autores Quando os alunos eram questionados pelos bolsistas de iniciação à docência, sempre tentavam responder e, por várias vezes, as respostas mostravam algum conhecimento por parte dos mesmos, como por exemplo, quando perguntado a um grupo de alunos “O que é condensação?”, a resposta foi “É a passagem do estado gasoso para o líquido”. Surgiram ainda, por parte dos alunos, questionamentos a respeito de outras vidrarias e procedimentos de laboratório como: “Quanto tempo demora a decantação?” e “Qual a diferença entra as pipetas graduadas e volumétricas?”. Enquanto estavam no laboratório, os alunos tinham contato com os equipamentos e visualizavam a sua utilização. Alguns instrumentos e vidrarias eram manuseados pelos alunos como a pêra e também as pipetas graduada e volumétrica, conforme mostra a Figura 4. Figura 4- Alunos manuseando algumas vidrarias. Fonte: Autores. Quando se fala em Química, imaginam-se experimentos em laboratórios, mas na verdade o que se depara no ensino normalmente é uma dificuldade no ato da experimentação, o que faz com que o aluno fique mais desmotivado e distante da disciplina. Bergamo (2012) diz que existe uma aversão muito grande por disciplinas mais complexas como a Química. Essa ideia está associada ao fato de que as aulas de Química ainda estão caracterizadas fortemente pelo método tradicional: aulas expositivas com o uso do livro didático e da lousa. Pela fala dos alunos, pode-se constatar a grande importância e necessidade de uma introdução sobre conceitos e práticas de laboratório para as turmas de primeiro ano do ensino médio na disciplina de Química sendo perceptível o interesse dos mesmos por este conteúdo. A Figura 5 ilustra um sistema de destilação e a interação entre os alunos e bolsistas visando demonstrar e explicar cada parte do processo de destilação. Figura 5- Sistema de destilação. Fonte: Autores. A atividade lúdica com função avaliativa consistiu em encontrar a palavra no caçapalavras e identificar sua imagem corretamente. As vidrarias utilizadas, conforme mostra a Figura 6 foram: 1: béquer, 2: kitassato, 3: erlenmeyer, 4: funil de decantação, 5: balão, 6: almofariz e pistilo, 7: condensador, 8: proveta, 9: tubo de ensaio, 10: bastão de vidro, 11: bureta, 12: pipeta volumétrica e 13: pipeta graduada. Figura 6- Imagens de vidrarias selecionadas para o caça-palavras. Fonte: Software Chemdraw Ultra 2004 v.8.0 Os índices dos acertos podem ser observados na Figura 7 para todos os alunos que participaram da atividade avaliativa. Figura 7- Gráfico com total de acertos geral dos alunos. Fonte: Gráfico do Excel com dados analisados pelos autores. Foi constatado que algumas imagens obtiveram quantidades significativas de acertos, conforme se identifica na Tabela 1. O número de acertos de cada palavra na Tabela 1 é descrito para cada uma das cinco turmas de alunos de primeiro ano do ensino médio. Tabela 1- Quantidade de acertos em cada turma. Fonte: Dados elaborados pelos autores. O bom número de acertos resultou da boa explicação dos bolsistas em relação às vidrarias durante a sequência didática realizada em laboratório e pelo interesse dos alunos pela atividade. Os alunos mostraram interesse pelo condensador que é utilizado no processo de destilação, sendo o mesmo montado no laboratório e explicado todo o seu uso no processo de destilação. Quanto à proveta, explicou-se que ela é utilizada para fazer testes do teor de álcool na gasolina em postos de combustíveis. Foi perguntado se os alunos já tinham visto um tubo de ensaio e eles responderam que tinham visto em alguns filmes que descreviam experimentos. Em relação às turmas que obtiveram baixo índice de acertos nesta atividade, essas também possuem rendimento mais baixo nas avaliações bimestrais aplicadas pela escola. Isso não quer dizer que a atividade não foi significativa para essas turmas. Evidenciamos que a sequência didática contribuiu para que os alunos envolvidos na pesquisa pudessem revisar conceitos químicos no nível fenomenológico da Química, tais como métodos de separação e mudanças de estado físico. Esses estudantes puderam rever conceitos discutidos em aulas anteriores, para sanar as dificuldades que ainda apresentavam, ampliando o seu conhecimento. Libâneo (1998, p.29) afirma que o professor medeia à relação ativa do aluno com a matéria, inclusive com os conteúdos próprios de sua disciplina, mas considerando o conhecimento, a experiência e o significado que o aluno traz à sala de aula, seu potencial cognitivo, sua capacidade e interesse, seu procedimento de pensar, seu modo de trabalhar. Nesse sentido, o conhecimento de mundo ou o conhecimento prévio do aluno tem de ser respeitado e ampliado. Assim considera-se indispensável uma adequação pedagógica às características de um aluno que pensa, do meio em que ele vive, e do conhecimento que ele traz consigo. Segundo Jucá (2006), tanto softwares específicos quanto os vindos de outras áreas são úteis e muito utilizados no processo de ensino-aprendizagem sendo ambos denominados softwares educacionais. Ressalta-se que o software Crossword Forge não foi desenvolvido para auxiliar no ensino de Química, mas neste trabalho foi bastante útil em tornar muito mais rápida a elaboração dos diagramas do caça-palavras. Segundo Laburú, Arruda & Nardi (2013), o pluralismo metodológico propõe a utilização de diferentes métodos ou estratégias de ensino no ensino de ciências. Considera-se que todo o processo de ensino-aprendizagem é complexo, muda com o tempo e envolve vários tipos de saberes. Uma razão para a utilização desse método se sustenta na ideia de que a evolução da humanidade se encontra diretamente ligada à evolução das ideias educacionais. Essa estratégia educacional vem com a ideia de que existem vários perfis de alunos, com diferentes preferências em relação ao modo de aprender, nível de motivação ou, até mesmo, o interesse por determinadas disciplinas e o grupo social ao qual pertencem. Isso influencia na decisão da estratégia metodológica que o professor irá utilizar. Portanto, é duvidosa e questionável a utilização de um único estilo didático, pois só atenderia as necessidades de um grupo de alunos. É possível afirmar que todos os diferentes tipos de metodologias têm suas vantagens e restrições. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Pode-se afirmar que o uso de programas facilitou a elaboração do caça-palavras, principalmente, o Crossword Forge 7.3 (SOL Robots) que cria rapidamente diagramas de caça-palavras. Por meio dos resultados obtidos com o instrumento avaliativo lúdico (caça-palavras), pode-se verificar que a sequência didática resultou em boa aprendizagem, o que indica que o interesse dos alunos decorrente da atividade diferenciada, possibilitou uma mediação pedagógica mais eficiente, ou seja, facilitou o papel de mediador do professor no processo de ensino. Uma vantagem da avaliação com caça-palavras foi a possibilidade de os alunos encontrarem o nome dos objetos no diagrama sem a necessidade de memorização aleatória de nomes, mas pela associação dos nomes com suas imagens. Outra grande vantagem do caçapalavras é a facilidade com que se pode adaptar os conceitos químicos que se quer trabalhar com esse tipo de jogo de passatempo. Agradecimentos A Capes pelas bolsas de iniciação à docência concedidas. REFERÊNCIAS ARAGÃO, R.M.R. 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The diagrams of word search were made in a Crossword Forge v. 7.3 software. The pictures of the devices and glassware were obtained from the Chemdraw Ultra 2004 v.8.0 software. Posteriorly, the different word search diagrams based on the same word bank were made in the Microsoft Word tool and applied to the students in order to evaluate their learning skills in a didactic sequence. Finally, we analyzed the efficiency of the puzzle as a tool of methodologic review and as an instrument of teaching evaluation. Key-words: ludic, word search, methodological pluralism.
