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CONTEÚDOS DE BIOLOGIA: PROPOSTA DE UM TRABALHO
DIVERSIFICADO PARA A EJA
Autora: Beatriz Rappa Kieling Scarpari
Orientador: Alexandre Scheifele
1
2
RESUMO: O presente artigo é resultado da implementação do projeto de intervenção pedagógica
durante o PDE 2016/1017, tendo com linha de ação a análise e produção de recursos didáticos para
o ensino de biologia. Teve como proposta, o uso de metodologias e recursos diversificados,
principalmente jogos, que pudessem contribuir na prática docente, para que os estudantes da EJA,
na sua maioria adultos trabalhadores, obtivessem resultados positivos em seu aprendizado. O público
alvo foram alunos do Ensino Médio, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, na
organização individual. Nossa Unidade Didática implementada com os alunos do Centro Estadual de
Educação Básica para Jovens e Adultos de Toledo (CEEBJA Toledo) foi elaborada a partir de
conteúdos pré-selecionados, contemplando um conteúdo para cada um dos quatro módulos
apresentados na disciplina de Biologia. Desta forma, as atividades contaram com diferentes ações
desenvolvidas pelos alunos, contemplando: pesquisa em sites da internet; pesquisa em vídeos;
produção textual; construção de mapa conceitual; construção de quadro comparativo; experimento
prático; construção de maquete e a elaboração de um jogo pedagógico. Esta última ação foi incluída
em todas as quatro atividades. Os resultados da pesquisa foram obtidos com a apresentação dos
trabalhos e para este artigo utilizamos um questionário aplicado aos alunos ao término de cada
atividade realizada por eles. Deste modo, foi possível perceber o envolvimento dos alunos na
realização das atividades para cada um dos conteúdos selecionados anteriormente.
Palavras-chave: Biologia. Jogos Pedagógicos. Material Didático.
1 INTRODUÇÃO
Considerando as peculiaridades que a modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (EJA) apresenta e os desafios encontrados pelos docentes em suas aulas,
propusemos uma investigação de recursos e estratégias que pudessem contribuir na
prática em sala de aula e no aprendizado dos estudantes. Nosso principal objetivo
foi o de verificar se trabalhando com recursos variados, os conteúdos de Biologia
são mais facilmente assimilados pelos alunos da EJA e se os recursos tecnológicos
disponíveis na escola, assim como os jogos pedagógicos, poderiam contribuir com o
trabalho do professor em sala de aula para um ensino e aprendizagem mais
significativa.
É importante ressaltar que o objetivo da EJA, não é apenas a escolarização,
mas, conforme o Projeto Politico Pedagógico da Educação de Jovens e Adultos, um:
1
Docente participante do Programa PDE/2016/2017. Especialização em Biologia. Graduada em
Ciências com Habilitação em Biologia. Professora do Estado do Paraná – [email protected]
2
Professor Colaborador UNIOESTE/Cascavel. Licenciado em Ciências Biológicas e Mestre em
Educação. Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e a Matemática
- PCM/UEM - [email protected]
[...] compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral,
possibilitando ao educando a participação política nas relações sociais, com
comportamento ético, através do desenvolvimento da autonomia intelectual
e moral. Assim, o papel fundamental na formação dos educandos é
subsidiá-los para que possam aprender permanentemente, refletir
criticamente, agir com responsabilidade individual e coletivamente,
acompanhar as mudanças sociais científicas e tecnológicas (PARANÁ,
2016, p. 23).
Nosso objetivo, além da busca por metodologias diferenciadas, foi também o
de oportunizar a incorporação do currículo, considerando os saberes adquiridos na
história de vida de cada educando, assim como o de considerar o ritmo de
aprendizagem de cada aluno e o tempo que cada um tem disponível para frequentar
as aulas, como orientado nas Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e
Adultos do Paraná (PARANÁ, 2006), para o atendimento a estes alunos, com perfis
diversificados, respeitar os três eixos articuladores para a EJA: cultura (elemento de
mediação entre o indivíduo e a sociedade na sua dimensão histórica), trabalho (ação
pela qual o homem transforma a natureza e transforma-se a si mesmo) e tempo
(disponibilidade de cada um para a dedicação aos estudos).
Nossa intenção foi a de proporcionar uma aprendizagem significativa, atrativa
e lúdica para promover maior interesse pelo estudo, respeitando os alunos em seus
diferentes níveis, vivências, experiências, expectativas e necessidades, em um
mesmo espaço físico e mesmo tempo. Moreira e Masini (1982), destacam que uma
aprendizagem
significativa
pressupõe
duas
condições,
uma
fala
sobre
a
predisposição do aprendiz em querer aprender, a outra se refere ao significado, a
relevância que o conteúdo a ser aprendido representa para o aluno.
Desta forma, podemos dizer que, quanto mais o aluno perceber a relação do
que ele estuda em sala de aula com o que ele vivencia no seu dia-a-dia, mais
sentido dará à sua aprendizagem, logo mais significativa a mesma se torna.
Importante salientar que Pelizzari (2002, p. 38), coloca que toda aprendizagem se
torna “mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas
de conhecimento do aluno e adquire significado para ele, a partir da relação com seu
conhecimento prévio”.
A predisposição em aprender e a relevância “do quê” aprender, são condições
intimamente ligadas, dependendo uma da outra. A importância de um conteúdo ou
sua relevância, precisa estar clara para o aluno, pois a partir dessa significação que
o aluno irá, ou não, potencializar o seu querer aprender. Daí a importância do
professor conhecer seus alunos, saber o que já possuem de conhecimento, de
experiências e a partir disso trazer para sala os novos conhecimentos.
Deste modo, corroboramos que é no espaço escolar que acontecem as
possibilidades
para
ocorrerem
mudanças
(de
atitudes,
de
ideias,
de
posicionamentos) e cabe aos sujeitos envolvidos (professores e alunos) terem a
clareza do que querem, do que é importante para suas vidas e para a sociedade a
qual pertencem.
2 REVISÃO DE LITERATURA
Segundo Niskier (1998, p. 196) “o jovem e o adulto que procuram o ensino
supletivo fazem-no para recuperar o tempo perdido”, pois por diversos motivos
(trabalho, família, saúde, mudança de cidade), estes sujeitos abandonaram os
bancos escolares e quando voltam, também por diversos motivos (melhores
oportunidades de emprego, conclusão de curso, beneficiários da previdência,
melhores relacionamentos familiares e sociais), precisam encontrar uma escola
dinâmica, que atenda às suas necessidades.
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação da EJA (PARANÁ, 2006),
que orienta quanto ao atendimento aos alunos que buscam essa modalidade de
ensino, tendo como referencial o perfil destes educandos, conhecendo a história,
cultura e costumes de cada um, suas experiências e os motivos pelos quais não
concluíram seus estudos em época adequada, salienta o compromisso que esta
modalidade de ensino tem com a formação integral de seus educandos,
oportunizando aos alunos que “aprimorem sua consciência crítica e adotem atitudes
éticas e compromisso político, para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual”
(PARANÁ, 2016, p. 27).
Além disso, o atendimento a estes educandos precisa respeitar e atender o
ritmo próprio e as diferenças individuais, e o professor que atende a estes alunos
precisa estar atento às necessidades e principalmente às dificuldades específicas de
cada aluno, para que estes venham a participar da produção do próprio
conhecimento. Como coloca Faria (2009, p. 65), “um dos grandes papeis da
educação é o de concretizar-se enquanto instrumento transformador da sociedade”.
Sendo a escola um dos cenários de mudança para estes indivíduos, da
própria escola e da sociedade, segundo Faria (2009), a escola tem essa força de
mobilização, de induzir os alunos a questionar, a buscar, a ter perspectivas melhores
de vida, de trabalho, de moradia e de se fazerem presentes na sociedade. O adulto
traz sua experiência de vida, experiências essas que podem ser culturais, históricas
e sociais, que amparadas nos conteúdos acadêmicos e científicos podem propiciar
amplas discussões e aprendizagens profícuas.
Nesta intenção destacam-se as três funções fundamentais da EJA:
reparadora (reconhecimento ao direito e igualdade do ser humano), equalizadora
(restabelecer sua trajetória escolar) e qualificadora (próprio sentido da EJA) (SÃO
PAULO, 2010).
Percebemos a importância das funções da EJA frente aos desafios político,
social, avanços científicos e tecnológicos, necessários ao aluno ciente de sua
realidade e em busca de qualificação, aperfeiçoamento e entendimento de seu
potencial enquanto sujeito transformador. Faria (2009, p. 66) diz que “[...] assumir a
função de propiciar oportunidades para que seus aprendizes possam gerar e não
somente consumir conhecimento”.
Neste processo de mediação, o professor da EJA precisa ter um olhar
especial para a inserção destes alunos que são diferentes entre si e precisa rever
suas práticas pedagógicas para atender com maior eficácia estes alunos, como
consta no Plano Estadual de Educação do Paraná 2015-2025 (PARANÁ, 2015, p.
82):
10.2 Desenvolver novas metodologias, articuladas com o mundo do
trabalho, com vistas ao estabelecimento de interações e articulações entre
teoria e prática, levando em consideração as características peculiares de
jovens, adultos e idosos paranaenses.
10.3 Estimular a diversificação curricular da Educação de Jovens e Adultos,
a fim de articular a formação básica e a preparação para o mundo do
trabalho, estabelecendo inter-relações entre teoria e prática, nos eixos da
ciência, do trabalho, da tecnologia e da cultura e cidadania, de forma
organizar o tempo e o espaço pedagógicos adequados às características
desses estudantes, e de estudantes com deficiência intelectual, transtorno
global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Assim, o professor precisa ter um olhar para além da escolarização, no
sentido de visualizar o papel social que este aluno desempenha na sociedade e o
que nela pode transformar. Salienta Paulo Freire (2002, p. 35), quando coloca que “o
homem através de sua ação sobre o mundo, cria o domínio da cultura e da história”.
Neste sentido, é preciso possibilitar ao aluno a formação básica e o
desenvolvimento da criticidade, afim de que possa desenvolver relações entre o que
aprende em sala de aula e seu cotidiano. Deste modo o jogo pedagógico propõe a
pesquisa, a produção de texto, o estabelecimento lúdico da relação entre a prática e
a teoria e a vivencia e construção do conhecimento (NÉRICI, 1991).
Ainda conforme Nérici (1991), a aprendizagem deveria estar pautada no
cotidiano do aluno, mas como isso nem sempre é possível, o material didático busca
substituir essa realidade, facilitando o entendimento de conceitos e propiciando a
reformulação de novas ligações entre os conceitos. Esse material didático que a
autora cita pode ser o jogo, que tem como essência a ludicidade, a competição e a
disponibilidade em jogar, pois assim a aprendizagem se torna mais estimulante e
prazerosa, e durante o jogo muitas outras relações vão sendo estabelecidas entre os
alunos e o próprio conteúdo.
Nesse contexto, Kishimoto (1996) destaca que o jogo não é um fim, mas o
eixo que conduz a um conteúdo didático específico, resultando em um empréstimo
da ação lúdica para a aquisição de informações. Ele representa a ponte entre o
conhecimento e a vida real do aluno.
Para Faria (2009, p. 93) “o papel do professor consiste em mediar a
aprendizagem, priorizando nesse processo, a bagagem de conhecimentos trazida
por seus alunos” e o jogo representa em sala de aula um recurso muito positivo em
favor da mediação do professor, que propicia o desenvolvimento de mentes criativas
e participativas e também se torna uma ferramenta de construção de materiais
didáticos estimulante para seus alunos.
Nesse sentido, o ensino da Biologia mediado pelo jogo, pode explicar e
aprofundar
os
conteúdos
básicos
desta
disciplina,
deixando
o
processo
metodológico mais lúdico e desafiador, indo de encontro à orientação das Diretrizes
Curriculares da Educação Básica (2008), que em Biologia é necessário estabelecer
um processo de formação de sujeitos críticos e atuantes, por meio de conteúdos que
ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo – o fenômeno VIDA – em sua
complexidade de relações.
3 METODOLOGIA E ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
Se a escola proporciona as possibilidades dos alunos estarem em contato
com o saber sistematizado, então cabe ao professor buscar constantemente
recursos variados que atendam as diversidades, necessidades e anseios dos
indivíduos que buscam a EJA. Sendo esta a nossa proposta, o uso de metodologias
e recursos diversificados.
Assim, nosso trabalho foi realizado junto ao Centro Estadual de Educação
Básica para Jovens e Adultos de Toledo – CEEBJA Toledo, na disciplina de
Biologia, com alunos do Ensino Médio matriculados na EJA, para preservar a
identidade dos alunos, atribuímos a letra A para indicar a categoria “alunos” e
números arábicos (1, 2, 3,...) para ordenar os indivíduos, obedecendo a ordem em
que os alunos se apresentavam no departamento de Biologia do CEEBJA.
Com o intuito de definir os conteúdos a serem trabalhados em cada módulo,
aplicamos um questionário para quatro professoras que trabalham na escola, com a
disciplina de Biologia, contendo as seguintes perguntas: Quanto tempo você
trabalha na Educação de Jovens e Adultos? (a fim de verificar a experiência da
professora na modalidade de ensino da EJA). Dentro dos quatro módulos da
disciplina, quais conteúdos, um referente a cada módulo, você percebe que os
alunos apresentam maior dificuldade de aprendizagem? (a fim de definir os
conteúdos a serem trabalhados).
Com as respostas foi possível selecionar quatro conteúdos a serem
desenvolvidos em nosso trabalho, sendo que escolhemos os que mais foram citados
entre as entrevistadas, ficando assim definidos: Módulo 01 – Transportes pela
Membrana Plasmática; Módulo 02 – Características Gerais de Gimnospermas e
Angiospermas; Módulo 03 – Sistema Digestório; e Módulo 04 – Conceitos Básicos
em Genética.
Tendo os conteúdos definidos, propusemos e elaboramos uma Unidade
Didática3 (organização teórica do material), dividida em quatro atividades, uma para
cada módulo, cada uma delas contemplando o uso de diferentes recursos didáticos
para o desenvolvimento do trabalho. Todas as quatro atividades iniciaram com uma
problematização, com o intuito de chamar o aluno para o conteúdo, despertar a
curiosidade.
No primeiro módulo, a problematização foi uma pergunta: “De que forma as
células do nosso corpo absorvem os nutrientes necessário para realizarem suas
funções”? Após uma breve discussão acerca deste questionamento, os alunos foram
3
Acessível em:
<https://drive.google.com/open?id=0ByaPZYddg7CvSGpUemtIeGVlMnNybnliVVVPeTEzMFJrV0Rz>
encaminhados ao laboratório de informática a fim de pesquisarem sobre o conteúdo
(transporte pela membrana plasmática) a ser desenvolvido neste módulo.
Terminada a pesquisa os alunos retornaram à sala de aula, foram orientados
na produção de um texto abordando o conteúdo pesquisado, observando os
elementos que deveriam constar no texto: introdução, desenvolvimento e conclusão,
sobre o que pesquisaram. A correção destas produções textuais foi realizada em
sala de aula, individualmente e na presença do aluno, possibilitando desta forma, as
observações necessárias sobre o texto produzido.
Na sequência, os alunos receberam os encaminhamentos necessários para o
uso do recurso: mapa conceitual. Cada aluno construiu um mapa conceitual
esquematizando os conceitos pesquisados. Após a construção do mapa, novamente
receberam orientações para a realização do próximo recurso a ser utilizado, um
experimento prático, que os alunos deveriam realizar em casa, seguindo o roteiro
disponível no site4. Assim os alunos visualizaram, na prática, o processo de
transporte pela membrana por osmose,
Na aula seguinte, no laboratório de informática, os alunos pesquisaram sobre
como construir um jogo pedagógico, cada aluno teve que criar e construir um jogo
com o propósito de abordar o conteúdo estudado até então, contendo as regras do
jogo e como jogar. Após, houve a socialização dos jogos entre os alunos da sala.
No segundo módulo, a problematização foi a pergunta: “De onde vêm os
nutrientes utilizados por nossas células”?
Para a introdução deste assunto, os
alunos fizeram a leitura de dois textos extraídos da Coleção Cadernos de EJA –
Trabalho no Campo (BRASIL, 2007, p. 14 – 17): “Da terra nós tiramos comida” e “Do
caju brasileiro se aproveita até o cheiro”. Após a leitura dos textos, os alunos
iniciaram suas pesquisas na internet sobre o conteúdo: Características Gerais de
Gimnospermas e Angiospermas e posterior produção textual.
Os recursos utilizados na sequencia, foram a construção de um quadro
comparativo abordando as características e a confecção de um herbário contendo
um representante de cada uma das plantas pesquisadas. Assim como no primeiro
módulo, neste também, os alunos tiveram que criar e construir um jogo.
No terceiro módulo, o recurso utilizado como problematização, foi um vídeo
extraído do Youtube: “Oito copos ao dia” 5, e uma breve discussão sobre o contido
4
5
Disponível em: <http://www.biologia.seed.pr.gov.br/arquivos/File/praticas/osmose_alface.pdf>
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=bTjeNxUgzKc>
no vídeo. Na sequencia os alunos pesquisaram em sites da internet sobre o
conteúdo: Sistema Digestório e posteriormente cada aluno produziu um texto.
Para os trabalhos da aula seguinte, os alunos foram orientados a trazerem
materiais diversos (massa de modelar, cola, tesoura, recicláveis, lápis de cor e
outros), com o objetivo de cada aluno, construir uma maquete representando o
Sistema Digestório e na conclusão foram expostas no mural da escola.
Neste terceiro módulo, os alunos tiveram que realizar um experimento prático6
em sala de aula, discutiram os resultados e finalizaram com a construção do jogo
para ilustrar o que foi estudado.
No quarto módulo, a problematização foi a apresentação de uma charge7
referente ao conteúdo de Genética com posterior discussão em sala. Os demais
recursos utilizados para trabalhar este assunto se repetiram: primeiro os alunos
fizeram suas pesquisas, depois uma produção textual, assistiram vídeos8 e
encerraram o módulo com a construção do jogo ilustrando o conteúdo.
Ao término cada atividade por módulo os alunos responderam um
questionário de avaliação, contendo as seguintes perguntas: Você encontrou
dificuldade em realizar a atividade? Você considera que a atividade contribuiu para
um melhor entendimento do conteúdo? Você considera que o trabalho com JOGOS
pode melhorar a fixação dos conteúdos trabalhados? Por meio das respostas dadas
pelos alunos, pudemos chegar aos resultados sobre a relevância desse nosso
trabalho.
Todos os trabalhos realizados pelos alunos foram expostos para a apreciação
da comunidade escolar e houve a socialização dos jogos em sala de aula,
possibilitando que todos os alunos pudessem compartilhar seus jogos.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os recursos (pesquisa, mapa conceitual, quadro comparativo, maquete,
herbário, experimento prático, jogo), foram utilizados pelos alunos, no decorrer
desse trabalho em sala de aula e no laboratório de informática, sob a orientação e
6
Disponível em:
<https://drive.google.com/a/escola.pr.gov.br/file/d/1DzVwuCK_LSmq9vm2ZK0fXISKaG45qnG/view?usp=sharing>
7
Disponível em:
<https://drive.google.com/file/d/1mkzyYPycgHOPP07oPs0fiC6CIDax2Jp1/view?usp=sharing>
8
Disponível em: < http://www.biologia.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=12328>
acompanhamento da professora que contou com a colaboração do laboratorista de
informática. Com a disponibilização da rede wi-fi pela escola, os alunos também
puderam fazer suas pesquisas utilizando seus celulares.
Percebemos que a utilização de tecnologias de informação e comunicação
(TIC’s) não só motivaram os alunos como também contribuíram para a obtenção de
resultados positivos na aprendizagem, verificado na resposta do aluno A2. “Sim.
Sim, contribuiu, pois para a realização dos trabalhos tive outros meios onde busquei
pesquisar sobre o assunto”. Fracalanza (1986), propõe a substituição da oralidade
engessada das aulas expositivas e da grande maioria dos livros didáticos, por
atividades práticas, onde os alunos possam vivenciar o que está sendo estudado e
também faz referência ao uso das TIC’s como instrumentos de apoio à
aprendizagem.
No terceiro módulo, a professora providenciou os materiais (açúcar, canela,
palito de madeira, copos com água e guardanapos de papel) para a realização do
experimento prático sobre o olfato e paladar, que foi realizado em sala de aula.
Durante a realização do experimento prático, os alunos tiveram a oportunidade de
vivenciar a teoria estudada. Conforme Freire (1997), para o aluno compreender a
teoria é preciso que ele possa experienciá-la.
Figuras 1, 2 e 3 – Experimento prático – Olfato/paladar – Fonte: Acervo pessoal 2017
Desta forma, se as práticas servem para despertar e manter o interesse dos
alunos, a escrita se mostra necessária para complementar a prática, possibilitando
a organização das ideias e a ressignificação dos conceitos adquiridos. As produções
de textos, solicitadas nos quatro módulos, propiciaram aos alunos a organização das
suas pesquisas para escreverem um novo texto sobre o estudo realizado. De acordo
com Brandão (1981), o processo de aprendizagem parte da realidade dos alunos,
cabendo ao professor auxiliar o educando a reinterpretar essa realidade e
reorganizá-la entre os conteúdos sistematizados, e é por meio da escrita, da
produção textual que isso se concretiza.
Figura 4 – Produção textual – Fonte: Acervo pessoal 2017
No terceiro módulo, a construção das maquetes mostrou-se eficaz, pois os
alunos precisaram revisar o conteúdo trabalhado no terceiro módulo, organizar as
ideias, decidir o que representar e quais materiais utilizar, como observado na
resposta do aluno A12. “Sim. Bastante, a gente pesquisa e visualiza nossos órgãos
por dentro, isso é demais”!
Figura 5 – Maquetes – Fonte: Acervo pessoal 2017
Importante salientar que o trabalho de construção de maquete, trouxe novas
possibilidades de material didático para ser desenvolvido com alunos cegos, visto
que, a professora que atende a essa demanda na escola, solicitou que pudesse
fazer uso destas maquetes para o ensino de seus alunos cegos, compreendendo
que devido às diferentes texturas que as maquetes apresentam, seus alunos
apreenderiam de forma concreta tais conteúdos.
Figuras 6 e 7 – Trabalho com aluna cega (maquetes) – Fonte: Acervo pessoal 2017
No segundo módulo, para a confecção dos herbários, os alunos receberam
orientações de como coletar e secar (colocando entre jornais) variados tipos de
plantas. Foram orientados a coletar pelo menos uma folha de gimnosperma e uma
folha de angiosperma (ou a planta inteira, se de pequeno porte). Alguns alunos
trouxeram também briófita (musgo) e pteridófita (samambaia) e quiseram colocar no
herbário, o que foi possível. Após a secagem, trouxeram para a aula e fizeram a
montagem do herbário. Cada espécie de planta coletada foi fixada em separado e
em folha A4, sendo necessário constar o nome científico, nome popular e as
características gerais do grupo ao qual a planta coletada pertence.
Figuras 8 e 9 – Herbários – Fonte: Acervo pessoal 2017
Na conclusão das atividades, em cada módulo, os trabalhos foram expostos
no mural da escola para apreciação da comunidade escolar, pois conforme Faria
(2009), considerar os conhecimentos, procedimentos e valores dos alunos, favorece
a capacidade deste em pensar sobre o conteúdo. Assim, o professor, criando
espaços de trabalho pedagógico, problematizando os conteúdos e possibilitando a
exposição de seus trabalhos, desenvolve atitudes e procedimentos importantes nos
alunos para atuação destes como cidadãos na sociedade.
Figuras 10, 11 e 12 – Exposição de Jogos – Fonte: Acervo pessoal 2017.
Nos quatro módulos, a ação de destaque e foco foi a construção do jogo
pedagógico, momento em que cada aluno precisou criar e construir um jogo
pedagógico, que abordasse o conteúdo pesquisado até então. Os alunos receberam
as orientações para realizarem a pesquisa sobre jogos no laboratório de informática,
escolheram o tipo de jogo que iriam construir e que materiais iriam utilizar para
construir o jogo.
De posse das informações, dos materiais trazidos por eles e os disponíveis na
escola, os alunos passaram à fase de construção do jogo. Os alunos utilizaram
tampinhas de garrafa pet, cartolina, revistas, caixa de camisa, papelão, EVA, papel
sulfite, régua, cola, canetinha colorida, lápis, tesoura, borracha e massinha de
modelar. Para a escolha do tipo de jogo a ser construído (bingo, cruzadinha, trilha,
cartas e outros) e os materiais a serem utilizados nesta construção, os alunos
tiveram liberdade de escolha, sendo que alguns critérios foram solicitados, por
exemplo: conter as regras descritas bem definidas, o objetivo a ser atingido e no
jogo estar sendo abordado o conteúdo estudado. Os alunos mostraram-se
preocupados com esta atividade de criar um jogo, mas atingiram nossa intenção,
conforme alguns depoimentos, o aluno A4: ”Pensei que seria difícil, mas quando
comecei a fazer achei muito fácil”. O aluno A6: “Na verdade, a dificuldade é mais no
planejamento do que no criar, nas ideias... na prática não tive tanta dificuldade”.
Figura 13 – Construção de jogo - BINGO – Fonte: Acervo pessoal 2017.
Após o término da construção dos jogos, os alunos tiveram tempo para a
socialização dos jogos entre eles, enquanto os alunos jogavam, a professora
questionava e orientava sobre o conteúdo e mesmo sobre o jogo.
Percebemos que o jogo apresenta o problema para que os alunos encontrem
a solução, desta forma, estes buscam entender as regras, trocam ideias entre eles,
exercitam o diálogo entre si, a fim de obter êxito, por isso as regras do jogo são
importantes e estarem claras, no jogo, em sua confecção e no ato de jogar, o aluno
precisa ter claros os objetivos, pensar e repensar estratégias de feitio e realização
do mesmo. Afirma Venâncio (2005):
[...] enquanto o jogo acontece, ocorrem inúmeras mudanças, alternâncias,
sucessões, associações, ou seja, ele é todo movimento, propiciando em
meio ao acaso, um ambiente instável, totalmente propício e facilitador para
o aprendizado (VENÂNCIO, 2005, p. 43).
O papel do professor, durante o jogo é de mediador entre o que foi estudado
e o que está exposto no jogo. Cabe a ele, instigar os alunos a pensarem o que foi
estudado, a dialogarem entre si e enfim buscarem a resposta correta. Além de
auxiliar no aprendizado, a utilização dos jogos é relevante, pois propicia o
envolvimento, a ampliação das relações interpessoais, a colaboração entre alunos, a
discussão e a reflexão sobre as possibilidades do conhecimento e do sucesso no
jogo. Faria (2009), diz que o ato de educar é um ato essencialmente social.
Figuras 14 e 15 – Socialização – Fonte: Acervo pessoal 2017.
Importante relatar que a construção dos jogos, assim como a socialização
destes, foram momentos descontraídos, os alunos se envolveram, e que a avaliação
foi positiva quanto a relevância da atividade para a apropriação do conteúdo. Como
contatamos através de algumas respostas dos alunos: A2. “Quando se tem
dificuldades de entender o conteúdo a ser estudado, os jogos ajudam a memorizar”,
A3. “Acaba sendo uma forma descontraída de aprender e entender o conteúdo”, A6.
“Realmente não acreditava muito nessa fixação, mas realmente fica na cabeça o
conteúdo”, A16. “Você pode jogar várias vezes e quando tiver dúvidas é só retornar
nas pesquisas” e A17. “Assim aprendemos melhor, colocando na prática. Achei bem
interessante”.
Os alunos se empolgaram e queriam ficar mais tempo jogando, para que
assim pudessem acertar mais.
Figuras 16 e 17 – Socialização – Fonte: Acervo pessoal 2017.
Figuras 18, 19 e 20 – Socialização – Fonte: Acervo pessoal 2017.
No decorrer do desenvolvimento dos trabalhos, percebemos que os alunos se
mostravam motivados em realizar as atividades propostas, foi possível constatar o
comprometimento dos mesmos na realização das atividades, pois tinham um
propósito definido, a construção do jogo, aprender o conteúdo e verificar se o jogo
os ajudaria na aprendizagem. Conforme algumas respostas dos alunos: A1. “Tem
que ter muita atenção. Fazer certo e aprende porque a imagem fica na cabeça”,
A15. “O conteúdo precisa ser estudado para poder jogar, sendo assim contribuindo
para um melhor entendimento”.
Assim, percebemos durante esta prática (jogos) a citação de Moreira e Masini
(2001), que o aluno aprende significativamente quando os conteúdos apresentados
são relevantes e partem dos conhecimentos prévios destes.
Quando o aluno sabe o “por quê” e o “para quê”, ele passa a ter um objetivo,
pode traçar caminhos para chegar com sucesso a ele. Os alunos se mostraram
animados em construir um material pedagógico, que ficaria na escola, no
departamento de biologia e que serviria para outros alunos utilizarem em sua
aprendizagem. Conforme disposto nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica
(PARANÁ, 2008, p. 66):
[...] estratégias de ensino diversificadas, assim como jogos didáticos, devem
favorecer a expressão dos alunos, seus pensamentos, suas percepções,
significados, interpretações, uma vez que a produção/criação de novos
significados acarreta o encontro e o confronto das diferentes ideias
propagadas em sala de aula.
Ao final de cada módulo, foi aplicado um questionário de avaliação para os
alunos, que nos possibilitou avaliar positivamente a relevância do uso de diversos
recursos didáticos para trabalhar os conteúdos de Biologia.
Para a pergunta número 1: Você encontrou dificuldade em realizar esta
atividade? Obtivemos algumas das seguintes respostas: A1: “Sim. Porque não sou
muito em mexer na internet, mas é bom porque a gente aprende”, A7: “Não. É uma
forma de melhor entender e aprofundar no trabalho”, A10: “Sim. Mais de vinte anos
sem estudar, sinto dificuldade em me concentrar e fixar o conteúdo, pouco tempo
para estudar em casa”.
Para a pergunta 2: Você considera que esta atividade contribuiu para um
melhor entendimento do conteúdo? Obtivemos algumas das seguintes respostas:
A16: “Sim contribuiu, pois para a realização dos trabalhos, tive outros meios onde
busquei pesquisar sobre o assunto”, A4: “Sim, pois comecei a me dedicar e me
empenhar, com isso aprendi muito”, A17: “Sim, por conta dos trabalhos e da
experiência que fiz com a alface. Deu pra entender bem”. A15: “Sim. Porque o
conteúdo precisa ser estudado para poder jogar, sendo assim contribuindo para um
melhor entendimento”.
Para a pergunta de número 3: Você considera que o trabalho com jogos pode
melhorar a fixação dos conteúdos trabalhados? Foram obtidas algumas das
seguintes respostas: A3: “Acaba sendo uma maneira descontraída de aprender e
entender o conteúdo”, A4: “Bastante, você consegue fixar muito com o jogo e ver as
diferenças”, A15: “Sim. Pois além de aprender o conteúdo fica mais interessante e
divertido”, A7: “Sim, porque isso nos ajuda e nos dá o interesse de fazer alguma
coisa que interagimos”.
Pelas respostas dadas nos questionários de avaliação, observamos que
quando os alunos percebem que os conhecimentos trabalhados em sala estão
relacionados às suas vidas, a aprendizagem ganha significado e se efetiva
concretamente. Efetivamos o que aponta Faria (2009), a escola e o professor devem
propiciar atividades experimentais práticas e metodologias para que seus alunos
possam participar da construção do conhecimento, não serem apenas receptores de
uma avalanche de conhecimentos sem sentido e significado.
Durante a socialização dos jogos, foi possível identificar um interesse
significativo pelos alunos, como descreveu a aluna A7: “Sim, porque isso nos ajuda
e nos dá o interesse de fazer alguma coisa que interagimos”, percebendo-se uma
aprendizagem descontraída e positiva. Santos (2001), afirma ser este um modelo,
constituindo um novo sistema de aprendizagem inspirado numa concepção de
educação para ir além de apenas ensinar. Positivo também foi a interação entre os
alunos durante o jogo, um ajudando o outro.
Com o trabalho utilizando diversos recursos e estratégias, concordamos com
o que as Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a EJA (2006), orienta para
que, possibilitamos aos alunos a capacidade de ler, pensar, interpretar e reinventar o
seu mundo, sejamos mediadores entre os educandos e os recursos tecnológicos, de
forma que eles possam assimilar conhecimentos e utilizá-los para transformar suas
vidas.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nosso trabalho permitiu-nos evidenciar que os encantamentos provocados
pelas atividades práticas e dinâmicas em sala de aula podem trazer uma
aprendizagem significativa aos alunos, pois, de forma motivadora, as práticas
realizadas instigaram o interesse por parte dos educandos, que se sentiram livres
para criar, pensar e jogar, transformando o ato de aprender em uma ação prazerosa
e de empoderamento social, cultural e científico.
Além
disso,
este
trabalho
realizado,
agregando
diversos
recursos
pedagógicos e tecnológicos disponíveis no ambiente escolar e mesmo fora dele,
contribuiu positivamente na prática do professor, servindo de ponte entre o aluno e o
conteúdo.
Acreditamos que os jogos pedagógicos se apresentaram como um rico
instrumento didático no Ensino Médio na EJA, visto as especificidades da idade e
interesses múltiplos dos alunos que frequentam esta modalidade de ensino. O jogo
torna o desafio de ganhar um ponto focal e igualador de intenção de aprendizagem
para vencer, ou seja, no jogo pedagógico todo mundo ganha.
Ao final deste trabalho, observamos que o pouco material disponível na
escola e a falta de cursos sobre didática e metodologias oferecidos pela SEED
frente a essa realidade, que nossa intenção de propor um novo caminho de ensino e
aprendizagem, foi ao mesmo tempo desafiador e empolgante, visto que, a cada
passo no decorrer da implementação, o olhar dos alunos sobre os conteúdos foi se
desconstruindo e se refazendo de forma mais confiante e autônoma.
A realização pessoal como docente destes alunos do projeto e mais como
discente do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, impulsionam a ação
ativa de criação de material didático para subsidiar os educandos, considerando
suas capacidades e potenciais na construção crítica do próprio conhecimento.
6 REFERÊNCIAS
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Education Do Brasil, 2009. UNOPAR VIRTUAL. ABDR, Editora Afiliada.
FRACALANZA, H.; AMARAL, I. A.; GOUVEIA, M. S. F. O Ensino de Ciências no
Primeiro Grau. São Paulo: Atual. 1986.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 34. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo:
Cortez, 1996.
MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David
Ausubel. São Paulo: Centauro, 2001. 111 p.
NÉRICI, I. G. Introdução à didática geral. 16. ed. São Paulo: Atlas, 1991.
NISKIER, A. LDB: a nova lei da educação: tudo sobre a lei de diretrizes e bases da
educação nacional: uma visão crítica. 8ª ed. Rio de Janeiro: Edições Consultor,
1996.
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<http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/PEE/Anexo_18492.pdf>. Acesso em
07 de julho de 2016.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares
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<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_eja.pdf>.
Acesso em 20 de abril de 2016.
______. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica - Biologia. Curitiba: SEED-PR, 2008. Disponível em:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_bio.pdf>.
Acesso em 20 de abril de 2016.
______. Projeto Político Pedagógico: Centro Estadual de Educação Básica para
Jovens e Adultos. Toledo/ Paraná, 2016. Disponível em:
<https://drive.google.com/file/d/0B6v05Vx6hKopcDZpYVFxUkx2MGc/view?pref=2&pl
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PELIZZARI, A.; KRIEGL, M.L.; BARON, M.P.; FINCK, N.T.L & DOROCINSKI, S. I.
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<https://www.passeidireto.com/arquivo/2056498/aprendizagem-significativa-davidausubel>Acesso em 20 de agosto de 2017.
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como ciência. Petrópolis: Vozes, 2001.
SÃO PAULO. Caderno De Orientações Didáticas Para EJA Ciências: etapas
complementares e final. São Paulo, 2010. Disponível em:
<http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/16108.pdf> Acesso dia 07 de
julho de 2016.
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