CONTEÚDOS DE BIOLOGIA: PROPOSTA DE UM TRABALHO DIVERSIFICADO PARA A EJA Autora: Beatriz Rappa Kieling Scarpari Orientador: Alexandre Scheifele 1 2 RESUMO: O presente artigo é resultado da implementação do projeto de intervenção pedagógica durante o PDE 2016/1017, tendo com linha de ação a análise e produção de recursos didáticos para o ensino de biologia. Teve como proposta, o uso de metodologias e recursos diversificados, principalmente jogos, que pudessem contribuir na prática docente, para que os estudantes da EJA, na sua maioria adultos trabalhadores, obtivessem resultados positivos em seu aprendizado. O público alvo foram alunos do Ensino Médio, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, na organização individual. Nossa Unidade Didática implementada com os alunos do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de Toledo (CEEBJA Toledo) foi elaborada a partir de conteúdos pré-selecionados, contemplando um conteúdo para cada um dos quatro módulos apresentados na disciplina de Biologia. Desta forma, as atividades contaram com diferentes ações desenvolvidas pelos alunos, contemplando: pesquisa em sites da internet; pesquisa em vídeos; produção textual; construção de mapa conceitual; construção de quadro comparativo; experimento prático; construção de maquete e a elaboração de um jogo pedagógico. Esta última ação foi incluída em todas as quatro atividades. Os resultados da pesquisa foram obtidos com a apresentação dos trabalhos e para este artigo utilizamos um questionário aplicado aos alunos ao término de cada atividade realizada por eles. Deste modo, foi possível perceber o envolvimento dos alunos na realização das atividades para cada um dos conteúdos selecionados anteriormente. Palavras-chave: Biologia. Jogos Pedagógicos. Material Didático. 1 INTRODUÇÃO Considerando as peculiaridades que a modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresenta e os desafios encontrados pelos docentes em suas aulas, propusemos uma investigação de recursos e estratégias que pudessem contribuir na prática em sala de aula e no aprendizado dos estudantes. Nosso principal objetivo foi o de verificar se trabalhando com recursos variados, os conteúdos de Biologia são mais facilmente assimilados pelos alunos da EJA e se os recursos tecnológicos disponíveis na escola, assim como os jogos pedagógicos, poderiam contribuir com o trabalho do professor em sala de aula para um ensino e aprendizagem mais significativa. É importante ressaltar que o objetivo da EJA, não é apenas a escolarização, mas, conforme o Projeto Politico Pedagógico da Educação de Jovens e Adultos, um: 1 Docente participante do Programa PDE/2016/2017. Especialização em Biologia. Graduada em Ciências com Habilitação em Biologia. Professora do Estado do Paraná – [email protected] 2 Professor Colaborador UNIOESTE/Cascavel. Licenciado em Ciências Biológicas e Mestre em Educação. Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e a Matemática - PCM/UEM - [email protected] [...] compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, possibilitando ao educando a participação política nas relações sociais, com comportamento ético, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral. Assim, o papel fundamental na formação dos educandos é subsidiá-los para que possam aprender permanentemente, refletir criticamente, agir com responsabilidade individual e coletivamente, acompanhar as mudanças sociais científicas e tecnológicas (PARANÁ, 2016, p. 23). Nosso objetivo, além da busca por metodologias diferenciadas, foi também o de oportunizar a incorporação do currículo, considerando os saberes adquiridos na história de vida de cada educando, assim como o de considerar o ritmo de aprendizagem de cada aluno e o tempo que cada um tem disponível para frequentar as aulas, como orientado nas Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos do Paraná (PARANÁ, 2006), para o atendimento a estes alunos, com perfis diversificados, respeitar os três eixos articuladores para a EJA: cultura (elemento de mediação entre o indivíduo e a sociedade na sua dimensão histórica), trabalho (ação pela qual o homem transforma a natureza e transforma-se a si mesmo) e tempo (disponibilidade de cada um para a dedicação aos estudos). Nossa intenção foi a de proporcionar uma aprendizagem significativa, atrativa e lúdica para promover maior interesse pelo estudo, respeitando os alunos em seus diferentes níveis, vivências, experiências, expectativas e necessidades, em um mesmo espaço físico e mesmo tempo. Moreira e Masini (1982), destacam que uma aprendizagem significativa pressupõe duas condições, uma fala sobre a predisposição do aprendiz em querer aprender, a outra se refere ao significado, a relevância que o conteúdo a ser aprendido representa para o aluno. Desta forma, podemos dizer que, quanto mais o aluno perceber a relação do que ele estuda em sala de aula com o que ele vivencia no seu dia-a-dia, mais sentido dará à sua aprendizagem, logo mais significativa a mesma se torna. Importante salientar que Pelizzari (2002, p. 38), coloca que toda aprendizagem se torna “mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento do aluno e adquire significado para ele, a partir da relação com seu conhecimento prévio”. A predisposição em aprender e a relevância “do quê” aprender, são condições intimamente ligadas, dependendo uma da outra. A importância de um conteúdo ou sua relevância, precisa estar clara para o aluno, pois a partir dessa significação que o aluno irá, ou não, potencializar o seu querer aprender. Daí a importância do professor conhecer seus alunos, saber o que já possuem de conhecimento, de experiências e a partir disso trazer para sala os novos conhecimentos. Deste modo, corroboramos que é no espaço escolar que acontecem as possibilidades para ocorrerem mudanças (de atitudes, de ideias, de posicionamentos) e cabe aos sujeitos envolvidos (professores e alunos) terem a clareza do que querem, do que é importante para suas vidas e para a sociedade a qual pertencem. 2 REVISÃO DE LITERATURA Segundo Niskier (1998, p. 196) “o jovem e o adulto que procuram o ensino supletivo fazem-no para recuperar o tempo perdido”, pois por diversos motivos (trabalho, família, saúde, mudança de cidade), estes sujeitos abandonaram os bancos escolares e quando voltam, também por diversos motivos (melhores oportunidades de emprego, conclusão de curso, beneficiários da previdência, melhores relacionamentos familiares e sociais), precisam encontrar uma escola dinâmica, que atenda às suas necessidades. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação da EJA (PARANÁ, 2006), que orienta quanto ao atendimento aos alunos que buscam essa modalidade de ensino, tendo como referencial o perfil destes educandos, conhecendo a história, cultura e costumes de cada um, suas experiências e os motivos pelos quais não concluíram seus estudos em época adequada, salienta o compromisso que esta modalidade de ensino tem com a formação integral de seus educandos, oportunizando aos alunos que “aprimorem sua consciência crítica e adotem atitudes éticas e compromisso político, para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual” (PARANÁ, 2016, p. 27). Além disso, o atendimento a estes educandos precisa respeitar e atender o ritmo próprio e as diferenças individuais, e o professor que atende a estes alunos precisa estar atento às necessidades e principalmente às dificuldades específicas de cada aluno, para que estes venham a participar da produção do próprio conhecimento. Como coloca Faria (2009, p. 65), “um dos grandes papeis da educação é o de concretizar-se enquanto instrumento transformador da sociedade”. Sendo a escola um dos cenários de mudança para estes indivíduos, da própria escola e da sociedade, segundo Faria (2009), a escola tem essa força de mobilização, de induzir os alunos a questionar, a buscar, a ter perspectivas melhores de vida, de trabalho, de moradia e de se fazerem presentes na sociedade. O adulto traz sua experiência de vida, experiências essas que podem ser culturais, históricas e sociais, que amparadas nos conteúdos acadêmicos e científicos podem propiciar amplas discussões e aprendizagens profícuas. Nesta intenção destacam-se as três funções fundamentais da EJA: reparadora (reconhecimento ao direito e igualdade do ser humano), equalizadora (restabelecer sua trajetória escolar) e qualificadora (próprio sentido da EJA) (SÃO PAULO, 2010). Percebemos a importância das funções da EJA frente aos desafios político, social, avanços científicos e tecnológicos, necessários ao aluno ciente de sua realidade e em busca de qualificação, aperfeiçoamento e entendimento de seu potencial enquanto sujeito transformador. Faria (2009, p. 66) diz que “[...] assumir a função de propiciar oportunidades para que seus aprendizes possam gerar e não somente consumir conhecimento”. Neste processo de mediação, o professor da EJA precisa ter um olhar especial para a inserção destes alunos que são diferentes entre si e precisa rever suas práticas pedagógicas para atender com maior eficácia estes alunos, como consta no Plano Estadual de Educação do Paraná 2015-2025 (PARANÁ, 2015, p. 82): 10.2 Desenvolver novas metodologias, articuladas com o mundo do trabalho, com vistas ao estabelecimento de interações e articulações entre teoria e prática, levando em consideração as características peculiares de jovens, adultos e idosos paranaenses. 10.3 Estimular a diversificação curricular da Educação de Jovens e Adultos, a fim de articular a formação básica e a preparação para o mundo do trabalho, estabelecendo inter-relações entre teoria e prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia e da cultura e cidadania, de forma organizar o tempo e o espaço pedagógicos adequados às características desses estudantes, e de estudantes com deficiência intelectual, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Assim, o professor precisa ter um olhar para além da escolarização, no sentido de visualizar o papel social que este aluno desempenha na sociedade e o que nela pode transformar. Salienta Paulo Freire (2002, p. 35), quando coloca que “o homem através de sua ação sobre o mundo, cria o domínio da cultura e da história”. Neste sentido, é preciso possibilitar ao aluno a formação básica e o desenvolvimento da criticidade, afim de que possa desenvolver relações entre o que aprende em sala de aula e seu cotidiano. Deste modo o jogo pedagógico propõe a pesquisa, a produção de texto, o estabelecimento lúdico da relação entre a prática e a teoria e a vivencia e construção do conhecimento (NÉRICI, 1991). Ainda conforme Nérici (1991), a aprendizagem deveria estar pautada no cotidiano do aluno, mas como isso nem sempre é possível, o material didático busca substituir essa realidade, facilitando o entendimento de conceitos e propiciando a reformulação de novas ligações entre os conceitos. Esse material didático que a autora cita pode ser o jogo, que tem como essência a ludicidade, a competição e a disponibilidade em jogar, pois assim a aprendizagem se torna mais estimulante e prazerosa, e durante o jogo muitas outras relações vão sendo estabelecidas entre os alunos e o próprio conteúdo. Nesse contexto, Kishimoto (1996) destaca que o jogo não é um fim, mas o eixo que conduz a um conteúdo didático específico, resultando em um empréstimo da ação lúdica para a aquisição de informações. Ele representa a ponte entre o conhecimento e a vida real do aluno. Para Faria (2009, p. 93) “o papel do professor consiste em mediar a aprendizagem, priorizando nesse processo, a bagagem de conhecimentos trazida por seus alunos” e o jogo representa em sala de aula um recurso muito positivo em favor da mediação do professor, que propicia o desenvolvimento de mentes criativas e participativas e também se torna uma ferramenta de construção de materiais didáticos estimulante para seus alunos. Nesse sentido, o ensino da Biologia mediado pelo jogo, pode explicar e aprofundar os conteúdos básicos desta disciplina, deixando o processo metodológico mais lúdico e desafiador, indo de encontro à orientação das Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008), que em Biologia é necessário estabelecer um processo de formação de sujeitos críticos e atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo – o fenômeno VIDA – em sua complexidade de relações. 3 METODOLOGIA E ATIVIDADES DESENVOLVIDAS Se a escola proporciona as possibilidades dos alunos estarem em contato com o saber sistematizado, então cabe ao professor buscar constantemente recursos variados que atendam as diversidades, necessidades e anseios dos indivíduos que buscam a EJA. Sendo esta a nossa proposta, o uso de metodologias e recursos diversificados. Assim, nosso trabalho foi realizado junto ao Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de Toledo – CEEBJA Toledo, na disciplina de Biologia, com alunos do Ensino Médio matriculados na EJA, para preservar a identidade dos alunos, atribuímos a letra A para indicar a categoria “alunos” e números arábicos (1, 2, 3,...) para ordenar os indivíduos, obedecendo a ordem em que os alunos se apresentavam no departamento de Biologia do CEEBJA. Com o intuito de definir os conteúdos a serem trabalhados em cada módulo, aplicamos um questionário para quatro professoras que trabalham na escola, com a disciplina de Biologia, contendo as seguintes perguntas: Quanto tempo você trabalha na Educação de Jovens e Adultos? (a fim de verificar a experiência da professora na modalidade de ensino da EJA). Dentro dos quatro módulos da disciplina, quais conteúdos, um referente a cada módulo, você percebe que os alunos apresentam maior dificuldade de aprendizagem? (a fim de definir os conteúdos a serem trabalhados). Com as respostas foi possível selecionar quatro conteúdos a serem desenvolvidos em nosso trabalho, sendo que escolhemos os que mais foram citados entre as entrevistadas, ficando assim definidos: Módulo 01 – Transportes pela Membrana Plasmática; Módulo 02 – Características Gerais de Gimnospermas e Angiospermas; Módulo 03 – Sistema Digestório; e Módulo 04 – Conceitos Básicos em Genética. Tendo os conteúdos definidos, propusemos e elaboramos uma Unidade Didática3 (organização teórica do material), dividida em quatro atividades, uma para cada módulo, cada uma delas contemplando o uso de diferentes recursos didáticos para o desenvolvimento do trabalho. Todas as quatro atividades iniciaram com uma problematização, com o intuito de chamar o aluno para o conteúdo, despertar a curiosidade. No primeiro módulo, a problematização foi uma pergunta: “De que forma as células do nosso corpo absorvem os nutrientes necessário para realizarem suas funções”? Após uma breve discussão acerca deste questionamento, os alunos foram 3 Acessível em: <https://drive.google.com/open?id=0ByaPZYddg7CvSGpUemtIeGVlMnNybnliVVVPeTEzMFJrV0Rz> encaminhados ao laboratório de informática a fim de pesquisarem sobre o conteúdo (transporte pela membrana plasmática) a ser desenvolvido neste módulo. Terminada a pesquisa os alunos retornaram à sala de aula, foram orientados na produção de um texto abordando o conteúdo pesquisado, observando os elementos que deveriam constar no texto: introdução, desenvolvimento e conclusão, sobre o que pesquisaram. A correção destas produções textuais foi realizada em sala de aula, individualmente e na presença do aluno, possibilitando desta forma, as observações necessárias sobre o texto produzido. Na sequência, os alunos receberam os encaminhamentos necessários para o uso do recurso: mapa conceitual. Cada aluno construiu um mapa conceitual esquematizando os conceitos pesquisados. Após a construção do mapa, novamente receberam orientações para a realização do próximo recurso a ser utilizado, um experimento prático, que os alunos deveriam realizar em casa, seguindo o roteiro disponível no site4. Assim os alunos visualizaram, na prática, o processo de transporte pela membrana por osmose, Na aula seguinte, no laboratório de informática, os alunos pesquisaram sobre como construir um jogo pedagógico, cada aluno teve que criar e construir um jogo com o propósito de abordar o conteúdo estudado até então, contendo as regras do jogo e como jogar. Após, houve a socialização dos jogos entre os alunos da sala. No segundo módulo, a problematização foi a pergunta: “De onde vêm os nutrientes utilizados por nossas células”? Para a introdução deste assunto, os alunos fizeram a leitura de dois textos extraídos da Coleção Cadernos de EJA – Trabalho no Campo (BRASIL, 2007, p. 14 – 17): “Da terra nós tiramos comida” e “Do caju brasileiro se aproveita até o cheiro”. Após a leitura dos textos, os alunos iniciaram suas pesquisas na internet sobre o conteúdo: Características Gerais de Gimnospermas e Angiospermas e posterior produção textual. Os recursos utilizados na sequencia, foram a construção de um quadro comparativo abordando as características e a confecção de um herbário contendo um representante de cada uma das plantas pesquisadas. Assim como no primeiro módulo, neste também, os alunos tiveram que criar e construir um jogo. No terceiro módulo, o recurso utilizado como problematização, foi um vídeo extraído do Youtube: “Oito copos ao dia” 5, e uma breve discussão sobre o contido 4 5 Disponível em: <http://www.biologia.seed.pr.gov.br/arquivos/File/praticas/osmose_alface.pdf> Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=bTjeNxUgzKc> no vídeo. Na sequencia os alunos pesquisaram em sites da internet sobre o conteúdo: Sistema Digestório e posteriormente cada aluno produziu um texto. Para os trabalhos da aula seguinte, os alunos foram orientados a trazerem materiais diversos (massa de modelar, cola, tesoura, recicláveis, lápis de cor e outros), com o objetivo de cada aluno, construir uma maquete representando o Sistema Digestório e na conclusão foram expostas no mural da escola. Neste terceiro módulo, os alunos tiveram que realizar um experimento prático6 em sala de aula, discutiram os resultados e finalizaram com a construção do jogo para ilustrar o que foi estudado. No quarto módulo, a problematização foi a apresentação de uma charge7 referente ao conteúdo de Genética com posterior discussão em sala. Os demais recursos utilizados para trabalhar este assunto se repetiram: primeiro os alunos fizeram suas pesquisas, depois uma produção textual, assistiram vídeos8 e encerraram o módulo com a construção do jogo ilustrando o conteúdo. Ao término cada atividade por módulo os alunos responderam um questionário de avaliação, contendo as seguintes perguntas: Você encontrou dificuldade em realizar a atividade? Você considera que a atividade contribuiu para um melhor entendimento do conteúdo? Você considera que o trabalho com JOGOS pode melhorar a fixação dos conteúdos trabalhados? Por meio das respostas dadas pelos alunos, pudemos chegar aos resultados sobre a relevância desse nosso trabalho. Todos os trabalhos realizados pelos alunos foram expostos para a apreciação da comunidade escolar e houve a socialização dos jogos em sala de aula, possibilitando que todos os alunos pudessem compartilhar seus jogos. 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO Os recursos (pesquisa, mapa conceitual, quadro comparativo, maquete, herbário, experimento prático, jogo), foram utilizados pelos alunos, no decorrer desse trabalho em sala de aula e no laboratório de informática, sob a orientação e 6 Disponível em: <https://drive.google.com/a/escola.pr.gov.br/file/d/1DzVwuCK_LSmq9vm2ZK0fXISKaG45qnG/view?usp=sharing> 7 Disponível em: <https://drive.google.com/file/d/1mkzyYPycgHOPP07oPs0fiC6CIDax2Jp1/view?usp=sharing> 8 Disponível em: < http://www.biologia.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=12328> acompanhamento da professora que contou com a colaboração do laboratorista de informática. Com a disponibilização da rede wi-fi pela escola, os alunos também puderam fazer suas pesquisas utilizando seus celulares. Percebemos que a utilização de tecnologias de informação e comunicação (TIC’s) não só motivaram os alunos como também contribuíram para a obtenção de resultados positivos na aprendizagem, verificado na resposta do aluno A2. “Sim. Sim, contribuiu, pois para a realização dos trabalhos tive outros meios onde busquei pesquisar sobre o assunto”. Fracalanza (1986), propõe a substituição da oralidade engessada das aulas expositivas e da grande maioria dos livros didáticos, por atividades práticas, onde os alunos possam vivenciar o que está sendo estudado e também faz referência ao uso das TIC’s como instrumentos de apoio à aprendizagem. No terceiro módulo, a professora providenciou os materiais (açúcar, canela, palito de madeira, copos com água e guardanapos de papel) para a realização do experimento prático sobre o olfato e paladar, que foi realizado em sala de aula. Durante a realização do experimento prático, os alunos tiveram a oportunidade de vivenciar a teoria estudada. Conforme Freire (1997), para o aluno compreender a teoria é preciso que ele possa experienciá-la. Figuras 1, 2 e 3 – Experimento prático – Olfato/paladar – Fonte: Acervo pessoal 2017 Desta forma, se as práticas servem para despertar e manter o interesse dos alunos, a escrita se mostra necessária para complementar a prática, possibilitando a organização das ideias e a ressignificação dos conceitos adquiridos. As produções de textos, solicitadas nos quatro módulos, propiciaram aos alunos a organização das suas pesquisas para escreverem um novo texto sobre o estudo realizado. De acordo com Brandão (1981), o processo de aprendizagem parte da realidade dos alunos, cabendo ao professor auxiliar o educando a reinterpretar essa realidade e reorganizá-la entre os conteúdos sistematizados, e é por meio da escrita, da produção textual que isso se concretiza. Figura 4 – Produção textual – Fonte: Acervo pessoal 2017 No terceiro módulo, a construção das maquetes mostrou-se eficaz, pois os alunos precisaram revisar o conteúdo trabalhado no terceiro módulo, organizar as ideias, decidir o que representar e quais materiais utilizar, como observado na resposta do aluno A12. “Sim. Bastante, a gente pesquisa e visualiza nossos órgãos por dentro, isso é demais”! Figura 5 – Maquetes – Fonte: Acervo pessoal 2017 Importante salientar que o trabalho de construção de maquete, trouxe novas possibilidades de material didático para ser desenvolvido com alunos cegos, visto que, a professora que atende a essa demanda na escola, solicitou que pudesse fazer uso destas maquetes para o ensino de seus alunos cegos, compreendendo que devido às diferentes texturas que as maquetes apresentam, seus alunos apreenderiam de forma concreta tais conteúdos. Figuras 6 e 7 – Trabalho com aluna cega (maquetes) – Fonte: Acervo pessoal 2017 No segundo módulo, para a confecção dos herbários, os alunos receberam orientações de como coletar e secar (colocando entre jornais) variados tipos de plantas. Foram orientados a coletar pelo menos uma folha de gimnosperma e uma folha de angiosperma (ou a planta inteira, se de pequeno porte). Alguns alunos trouxeram também briófita (musgo) e pteridófita (samambaia) e quiseram colocar no herbário, o que foi possível. Após a secagem, trouxeram para a aula e fizeram a montagem do herbário. Cada espécie de planta coletada foi fixada em separado e em folha A4, sendo necessário constar o nome científico, nome popular e as características gerais do grupo ao qual a planta coletada pertence. Figuras 8 e 9 – Herbários – Fonte: Acervo pessoal 2017 Na conclusão das atividades, em cada módulo, os trabalhos foram expostos no mural da escola para apreciação da comunidade escolar, pois conforme Faria (2009), considerar os conhecimentos, procedimentos e valores dos alunos, favorece a capacidade deste em pensar sobre o conteúdo. Assim, o professor, criando espaços de trabalho pedagógico, problematizando os conteúdos e possibilitando a exposição de seus trabalhos, desenvolve atitudes e procedimentos importantes nos alunos para atuação destes como cidadãos na sociedade. Figuras 10, 11 e 12 – Exposição de Jogos – Fonte: Acervo pessoal 2017. Nos quatro módulos, a ação de destaque e foco foi a construção do jogo pedagógico, momento em que cada aluno precisou criar e construir um jogo pedagógico, que abordasse o conteúdo pesquisado até então. Os alunos receberam as orientações para realizarem a pesquisa sobre jogos no laboratório de informática, escolheram o tipo de jogo que iriam construir e que materiais iriam utilizar para construir o jogo. De posse das informações, dos materiais trazidos por eles e os disponíveis na escola, os alunos passaram à fase de construção do jogo. Os alunos utilizaram tampinhas de garrafa pet, cartolina, revistas, caixa de camisa, papelão, EVA, papel sulfite, régua, cola, canetinha colorida, lápis, tesoura, borracha e massinha de modelar. Para a escolha do tipo de jogo a ser construído (bingo, cruzadinha, trilha, cartas e outros) e os materiais a serem utilizados nesta construção, os alunos tiveram liberdade de escolha, sendo que alguns critérios foram solicitados, por exemplo: conter as regras descritas bem definidas, o objetivo a ser atingido e no jogo estar sendo abordado o conteúdo estudado. Os alunos mostraram-se preocupados com esta atividade de criar um jogo, mas atingiram nossa intenção, conforme alguns depoimentos, o aluno A4: ”Pensei que seria difícil, mas quando comecei a fazer achei muito fácil”. O aluno A6: “Na verdade, a dificuldade é mais no planejamento do que no criar, nas ideias... na prática não tive tanta dificuldade”. Figura 13 – Construção de jogo - BINGO – Fonte: Acervo pessoal 2017. Após o término da construção dos jogos, os alunos tiveram tempo para a socialização dos jogos entre eles, enquanto os alunos jogavam, a professora questionava e orientava sobre o conteúdo e mesmo sobre o jogo. Percebemos que o jogo apresenta o problema para que os alunos encontrem a solução, desta forma, estes buscam entender as regras, trocam ideias entre eles, exercitam o diálogo entre si, a fim de obter êxito, por isso as regras do jogo são importantes e estarem claras, no jogo, em sua confecção e no ato de jogar, o aluno precisa ter claros os objetivos, pensar e repensar estratégias de feitio e realização do mesmo. Afirma Venâncio (2005): [...] enquanto o jogo acontece, ocorrem inúmeras mudanças, alternâncias, sucessões, associações, ou seja, ele é todo movimento, propiciando em meio ao acaso, um ambiente instável, totalmente propício e facilitador para o aprendizado (VENÂNCIO, 2005, p. 43). O papel do professor, durante o jogo é de mediador entre o que foi estudado e o que está exposto no jogo. Cabe a ele, instigar os alunos a pensarem o que foi estudado, a dialogarem entre si e enfim buscarem a resposta correta. Além de auxiliar no aprendizado, a utilização dos jogos é relevante, pois propicia o envolvimento, a ampliação das relações interpessoais, a colaboração entre alunos, a discussão e a reflexão sobre as possibilidades do conhecimento e do sucesso no jogo. Faria (2009), diz que o ato de educar é um ato essencialmente social. Figuras 14 e 15 – Socialização – Fonte: Acervo pessoal 2017. Importante relatar que a construção dos jogos, assim como a socialização destes, foram momentos descontraídos, os alunos se envolveram, e que a avaliação foi positiva quanto a relevância da atividade para a apropriação do conteúdo. Como contatamos através de algumas respostas dos alunos: A2. “Quando se tem dificuldades de entender o conteúdo a ser estudado, os jogos ajudam a memorizar”, A3. “Acaba sendo uma forma descontraída de aprender e entender o conteúdo”, A6. “Realmente não acreditava muito nessa fixação, mas realmente fica na cabeça o conteúdo”, A16. “Você pode jogar várias vezes e quando tiver dúvidas é só retornar nas pesquisas” e A17. “Assim aprendemos melhor, colocando na prática. Achei bem interessante”. Os alunos se empolgaram e queriam ficar mais tempo jogando, para que assim pudessem acertar mais. Figuras 16 e 17 – Socialização – Fonte: Acervo pessoal 2017. Figuras 18, 19 e 20 – Socialização – Fonte: Acervo pessoal 2017. No decorrer do desenvolvimento dos trabalhos, percebemos que os alunos se mostravam motivados em realizar as atividades propostas, foi possível constatar o comprometimento dos mesmos na realização das atividades, pois tinham um propósito definido, a construção do jogo, aprender o conteúdo e verificar se o jogo os ajudaria na aprendizagem. Conforme algumas respostas dos alunos: A1. “Tem que ter muita atenção. Fazer certo e aprende porque a imagem fica na cabeça”, A15. “O conteúdo precisa ser estudado para poder jogar, sendo assim contribuindo para um melhor entendimento”. Assim, percebemos durante esta prática (jogos) a citação de Moreira e Masini (2001), que o aluno aprende significativamente quando os conteúdos apresentados são relevantes e partem dos conhecimentos prévios destes. Quando o aluno sabe o “por quê” e o “para quê”, ele passa a ter um objetivo, pode traçar caminhos para chegar com sucesso a ele. Os alunos se mostraram animados em construir um material pedagógico, que ficaria na escola, no departamento de biologia e que serviria para outros alunos utilizarem em sua aprendizagem. Conforme disposto nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica (PARANÁ, 2008, p. 66): [...] estratégias de ensino diversificadas, assim como jogos didáticos, devem favorecer a expressão dos alunos, seus pensamentos, suas percepções, significados, interpretações, uma vez que a produção/criação de novos significados acarreta o encontro e o confronto das diferentes ideias propagadas em sala de aula. Ao final de cada módulo, foi aplicado um questionário de avaliação para os alunos, que nos possibilitou avaliar positivamente a relevância do uso de diversos recursos didáticos para trabalhar os conteúdos de Biologia. Para a pergunta número 1: Você encontrou dificuldade em realizar esta atividade? Obtivemos algumas das seguintes respostas: A1: “Sim. Porque não sou muito em mexer na internet, mas é bom porque a gente aprende”, A7: “Não. É uma forma de melhor entender e aprofundar no trabalho”, A10: “Sim. Mais de vinte anos sem estudar, sinto dificuldade em me concentrar e fixar o conteúdo, pouco tempo para estudar em casa”. Para a pergunta 2: Você considera que esta atividade contribuiu para um melhor entendimento do conteúdo? Obtivemos algumas das seguintes respostas: A16: “Sim contribuiu, pois para a realização dos trabalhos, tive outros meios onde busquei pesquisar sobre o assunto”, A4: “Sim, pois comecei a me dedicar e me empenhar, com isso aprendi muito”, A17: “Sim, por conta dos trabalhos e da experiência que fiz com a alface. Deu pra entender bem”. A15: “Sim. Porque o conteúdo precisa ser estudado para poder jogar, sendo assim contribuindo para um melhor entendimento”. Para a pergunta de número 3: Você considera que o trabalho com jogos pode melhorar a fixação dos conteúdos trabalhados? Foram obtidas algumas das seguintes respostas: A3: “Acaba sendo uma maneira descontraída de aprender e entender o conteúdo”, A4: “Bastante, você consegue fixar muito com o jogo e ver as diferenças”, A15: “Sim. Pois além de aprender o conteúdo fica mais interessante e divertido”, A7: “Sim, porque isso nos ajuda e nos dá o interesse de fazer alguma coisa que interagimos”. Pelas respostas dadas nos questionários de avaliação, observamos que quando os alunos percebem que os conhecimentos trabalhados em sala estão relacionados às suas vidas, a aprendizagem ganha significado e se efetiva concretamente. Efetivamos o que aponta Faria (2009), a escola e o professor devem propiciar atividades experimentais práticas e metodologias para que seus alunos possam participar da construção do conhecimento, não serem apenas receptores de uma avalanche de conhecimentos sem sentido e significado. Durante a socialização dos jogos, foi possível identificar um interesse significativo pelos alunos, como descreveu a aluna A7: “Sim, porque isso nos ajuda e nos dá o interesse de fazer alguma coisa que interagimos”, percebendo-se uma aprendizagem descontraída e positiva. Santos (2001), afirma ser este um modelo, constituindo um novo sistema de aprendizagem inspirado numa concepção de educação para ir além de apenas ensinar. Positivo também foi a interação entre os alunos durante o jogo, um ajudando o outro. Com o trabalho utilizando diversos recursos e estratégias, concordamos com o que as Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a EJA (2006), orienta para que, possibilitamos aos alunos a capacidade de ler, pensar, interpretar e reinventar o seu mundo, sejamos mediadores entre os educandos e os recursos tecnológicos, de forma que eles possam assimilar conhecimentos e utilizá-los para transformar suas vidas. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Nosso trabalho permitiu-nos evidenciar que os encantamentos provocados pelas atividades práticas e dinâmicas em sala de aula podem trazer uma aprendizagem significativa aos alunos, pois, de forma motivadora, as práticas realizadas instigaram o interesse por parte dos educandos, que se sentiram livres para criar, pensar e jogar, transformando o ato de aprender em uma ação prazerosa e de empoderamento social, cultural e científico. Além disso, este trabalho realizado, agregando diversos recursos pedagógicos e tecnológicos disponíveis no ambiente escolar e mesmo fora dele, contribuiu positivamente na prática do professor, servindo de ponte entre o aluno e o conteúdo. Acreditamos que os jogos pedagógicos se apresentaram como um rico instrumento didático no Ensino Médio na EJA, visto as especificidades da idade e interesses múltiplos dos alunos que frequentam esta modalidade de ensino. O jogo torna o desafio de ganhar um ponto focal e igualador de intenção de aprendizagem para vencer, ou seja, no jogo pedagógico todo mundo ganha. Ao final deste trabalho, observamos que o pouco material disponível na escola e a falta de cursos sobre didática e metodologias oferecidos pela SEED frente a essa realidade, que nossa intenção de propor um novo caminho de ensino e aprendizagem, foi ao mesmo tempo desafiador e empolgante, visto que, a cada passo no decorrer da implementação, o olhar dos alunos sobre os conteúdos foi se desconstruindo e se refazendo de forma mais confiante e autônoma. A realização pessoal como docente destes alunos do projeto e mais como discente do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, impulsionam a ação ativa de criação de material didático para subsidiar os educandos, considerando suas capacidades e potenciais na construção crítica do próprio conhecimento. 6 REFERÊNCIAS FARIA, W. F. Educação de jovens e adultos: pedagogia. São Paulo: Pearson Education Do Brasil, 2009. UNOPAR VIRTUAL. ABDR, Editora Afiliada. FRACALANZA, H.; AMARAL, I. A.; GOUVEIA, M. S. F. O Ensino de Ciências no Primeiro Grau. São Paulo: Atual. 1986. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 34. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1996. MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Centauro, 2001. 111 p. NÉRICI, I. G. Introdução à didática geral. 16. ed. São Paulo: Atlas, 1991. NISKIER, A. LDB: a nova lei da educação: tudo sobre a lei de diretrizes e bases da educação nacional: uma visão crítica. 8ª ed. Rio de Janeiro: Edições Consultor, 1996. PARANÁ. GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Plano Estadual de Educação do Paraná 2015-2025. Curitiba: 2015. Disponível em: <http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/PEE/Anexo_18492.pdf>. Acesso em 07 de julho de 2016. PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: SEED-PR, 2006. Disponível em: <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_eja.pdf>. Acesso em 20 de abril de 2016. ______. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Biologia. Curitiba: SEED-PR, 2008. Disponível em: <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_bio.pdf>. Acesso em 20 de abril de 2016. ______. Projeto Político Pedagógico: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos. Toledo/ Paraná, 2016. Disponível em: <https://drive.google.com/file/d/0B6v05Vx6hKopcDZpYVFxUkx2MGc/view?pref=2&pl i=1> Acesso em 12 de abril de 2016. PELIZZARI, A.; KRIEGL, M.L.; BARON, M.P.; FINCK, N.T.L & DOROCINSKI, S. I. Teoria da Aprendizagem Significativa Segundo Ausubel. Revista PEC, Curitiba.,v. 2, n. 1.37-42 p. 2001/2002. Disponível em: <https://www.passeidireto.com/arquivo/2056498/aprendizagem-significativa-davidausubel>Acesso em 20 de agosto de 2017. SANTOS, S. M. P dos. Apresentação. In: SANTOS, S. M. P. (Org.) A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2001. SÃO PAULO. Caderno De Orientações Didáticas Para EJA Ciências: etapas complementares e final. São Paulo, 2010. Disponível em: <http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/16108.pdf> Acesso dia 07 de julho de 2016.
