1 LIBÂNIO, José Carlos. Políticas educacionais no Brasil: desfiguramento da escola e do conhecimento escolar. Cadernos de Pesquisa, v.46 n.159 p.38-62 jan./mar. 2016. Rodrigo da Cunha Brites José Carlos Libâneo é mestre em Filosofia da Educação (1984) e doutor em Filosofia e História da Educação, professor titular aposentado da Universidade Federal de Goiás e professor da Universidade Católica de Goiás. Dentre os temas estudados por Libâneo destacamse a teoria da educação, a didática, a formação de professores, o ensino-aprendizagem, a organização e a gestão da escola. Contribuiu assim longamente com os debates acerca dos modelos escolares, sendo considerado um dos mais importantes teóricos progressistas da educação no Brasil. No artigo “Políticas Educacionais no Brasil: Desfiguramento da Escola e do Conhecimento Escolar”, Libâneo destaca a perda de significado da escola brasileira dentro do contexto de globalização, investigando quais foram os fatores que levaram a tal desestruturação. Para alcançar seus objetivos, o artigo é dividido, então, em cinco seções: 1) Uma Pergunta Inquietante: para que servem as escolas?; 2) Orientações Internacionais de Políticas para a Escola; 3) Políticas para a Escola no Brasil: para quais funções sociais e pedagógicas apontam? 4) Para uma Escola para a Formação Cultural e Científica Articulada com a Diversidade Sociocultural; e, finalmente 5) Considerações Finais. Na primeira delas, Libâneo descreve o surgimento de uma nova resposta dada a nível internacional a pergunta “para que servem as escolas?” como consequência de um tensionamento entre os campos político e econômico em um contexto de globalização. Se a princípio a escola é a instituição responsável pela “formação cultural e científica” (LIBÂNEO, 2016, p. 41), desse tensionamento foi sintetizada a ideia de que a escola deve ser local de acolhimento e proteção social dos mais pobres (LIBÂNEO, 2016, p. 40). Assim, há uma mudança de foco que põe em xeque o conhecimento escolar significativo. Tal mudança estaria em consonância com as políticas neoliberais que passaram a ser implementadas a partir da década de 1980 no Brasil. Em síntese, o neoliberalismo econômico advoga a favor do tripé desregulamentação, privatização e abertura econômica. Suas bases lembram ao liberalismo clássico, que foi substituído pelo Estado de Bem-Estar Social após a crise de 1929, esse último que também acabou se deteriorando pelos meados de 1970 com as crises do petróleo e a quebra do Sistema Bretton Woods. A difusão do neoliberalismo, então, 2 se deu a partir da Organizações Internacionais Econômicas, o Banco Mundial e o FMI, que representavam os interesses hegemônicos dos norte-americanos. Já na educação, segundo Janete Azevedo (1997), para os neoliberais, a ampliação das oportunidades educacionais diminui as desigualdades sociais, possibilitando assim uma competição no mercado de trabalho mais justa. Isto é, ao contrário da sua vertente clássica, no neoliberalismo há um reconhecimento das desigualdades sociais e da necessidade de diminuílas para assim desenvolver um mercado mais eficiente e perfeitamente equilibrado. Porém, essa é uma resposta dada a necessidade, manifestada pela crise anterior, de existir um constante consumo por parcelas da população visando a estabilidade do sistema capitalista. E uma nova necessidade da própria globalização, que demanda profissionais mais qualificados e com baixos salários. Um objetivo puramente econômico frente a um direito social fundamental, transformando, assim, a educação em mercadoria. Para Libâneo, então, a vertente neoliberal “em relação às finalidades e formas de funcionamento da escola” (LIBÂNEO, 2016, p. 41) chega ao Brasil a partir das orientações dos organismos multilaterais, que começaram a formular recomendações para países emergentes ou em desenvolvimento nos âmbitos da educação e da saúde. Como bem indicado, organismos esses que foram criados pelos Estados Unidos na Conferência de Bretton Woods em 1944 com intuito de reestruturar as economias dos países envolvidos na Segunda Guerra Mundial, e que mais tarde passaram, através da diplomacia da dívida, a controlar políticas econômicas e sociais de países subdesenvolvidos (LIBÂNEO, 2016, p. 43). Na intenção, então, de estimular o processo de globalização – que beneficiou fortemente as multinacionais norte-americanas – órgãos, como o Banco Mundial, intensificaram suas recomendações na educação, considerando verdadeira a relação positiva entre o aumento do nível educacional e inserção dos países no processo de inserção global. A escola passa então a “transmitir” aos seus estudantes – naquele viés estritamente bancário, como Paulo Freire nota - somente aquilo esperado pelo mercado e, nos termos de Libâneo, desfigura sua função de produção de conhecimento científico e cultural críticos. Assim, “a função do ensino fica reduzida a passar os conteúdos ‘mínimos’, desvaloriza-se o papel do professor e, em consequência, tudo o que diga respeito à pedagogia, à didática, ao ensino” (LIBÂNEO, 2016, p. 48). Na terceira parte, Políticas para a Escola no Brasil, o autor destaca o fato das políticas educacionais manterem-se dentro de um arranjo maior dentro das políticas de diminuição da pobreza. Essa estrutura conformou-se como matriz da política brasileira pós-democratização tanto em governos mais à direita quanto dos recentes governos mais à esquerda. O crescimento 3 no número de escolas, portanto, foi acompanhando da difusão das recomendações neoliberais dos organismos internacionais, isto é, ampliaram-se as “escolas centradas em conhecimentos práticos, em habilidades e maneiras de fazer, visando a empregabilidade precária para os que vivem somente do trabalho” (LIBÂNEO, 2016, p. 49). Como exemplo, Libâneo cita a Educação Integral. Para o autor, ao justificar-se a educação em tempo integral como meio de efetivação de outras políticas públicas, “há um distanciamento do sentido genuíno de escola, a qual adquire um caráter difuso, concebida agora como lugar físico de aglutinar políticas sociais” (LIBÂNEO, 2016, p. 51). Nesse sentido, os documentos analisados por Libâneo carregam um discurso no qual a educação difundiria a moralidade liberal, baseada na meritocracia, no qual o Estado dividiria a sua reponsabilidade pela escola com outros ententes, implicitamente empresas, e no qual a escola de tempo integral desempenharia papel de controle político e social. O espaço escolar, portanto, fica responsabilizado por uma variedade de políticas que outros setores públicos deveriam desempenhar (LIBÂNEO, 2016, p. 54), perdendo seu enfoque nas práticas pedagógicasdidáticas para o desenvolvimento das capacidades intelectuais. Com sua crítica em mãos, Libâneo parte para a definição de uma escola que supere o caráter mercadológico e reafirme o compromisso com a formação cultural e científica. O autor assim baseia-se na corrente dialética-crítica, que [...] defende um currículo assentado na formação cultural e científica em interconexão com as práticas socioculturais, tendo como pressuposto que a escola é uma das mais importantes instâncias de democratização da sociedade e de promoção de inclusão social, cabendo-lhe propiciar os meios da apropriação dos saberes sistematizados constituídos socialmente, como base para o desenvolvimento das capacidades intelectuais e a formação da personalidade, por meio do processo de ensino-aprendizagem (LIBÂNEO, 2016, p. 42) Como sua crítica baseava-se nos documentos analisados e esses se fundamentavam nos princípios democráticos da diversidade, o autor retoma precisamente o debate de que a “diversidade não pode obscurecer a realidade das desigualdades sociais” (LIBÂNEO, 2016, p. 57). Libâneo faz questão de destacar que não discorda da importância da diversidade, fator intrínseco a quaisquer ambientes educacionais, mas que priorizar a escola como espaço para o atendimento da diversidade - e assim retoma seu argumento central - gera um sistema empobrecido de conhecimento científico para os mais pobres. Dessa forma, tal sistema, que flexibilizaria avaliações e facilitaria o ensino, contraditoriamente perpetuaria a desigualdade social. 4 Nesse sentido, a citação de Boaventura Santos enriquece o argumento: “daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza desigualdades” (BOAVENTURA apud LIBÂNEO, 2016, p. 58). Isto é, Libâneo não está rejeitando a diversidade na sua formulação de escola, pelo contrário, está chamando atenção para a complexidade dialética, e não simplesmente causal e positiva como acham os neoliberais, da desigualdade. Portanto, Libâneo retoma o caráter essencial da finalidade da educação, “assegurar as condições a todos alunos a apropriação dos saberes produzidos historicamente” (LIBÂNEO, 2016, p. 58), buscando ao mesmo tempo assegurar o direito à semelhança, mas considerando a diferença. Essa escola seria alcançada a partir de práticas socioculturais entre os estudantes e da relação entre o conhecimento pessoal vivido por cada um deles com o conhecimento teórico-conceitual (LIBÂNEO, 2016, p. 59). Discutir a finalidade da escola, dessa forma, é essencial para melhor compreendermos as políticas públicas educacionais. O autor conseguiu através desse artigo complexificar e sair da superficialidade da temática, revelando o caráter empobrecedor e contraditório da introdução de políticas que objetivam acolher os mais pobres na educação. Ao mesmo tempo, essa manifestação da globalização e da hegemonia norte-americana no campo educacional impacta, na verdade, em uma educação brasileira já historicamente estruturada para socializar valores do mercado assalariado numa população com passado escravocrata, como bem notou Helena Bomeny (2001). As raízes dessa escola voltada ao mercado, ao meu ver, não se encontram imediatamente na tomada das recomendações de organismos internacionais, mas sim na formação do próprio capitalismo tardio brasileiro. Ao mesmo tempo, não podemos negar, dáse novos contornos a essa educação bancária no contexto de globalização, principalmente pela necessidade de novos consumidores e nova mão-de-obra qualificada, mecanizando ainda mais o aluno. REFERÊNCIAS BOMENY, Helena. (2001). Darcy Ribeiro: sociologia de um indisciplinado. Cap. II Belo Horizonte: Editora UFMG, p. 73-123. DE AZEVEDO, Janete M. Lins. A educação como política pública. Autores Associados, 1997. LIBÂNIO, José Carlos. Políticas educacionais no Brasil: desfiguramento da escola e do conhecimento escolar. Cadernos de Pesquisa, v.46 n.159 p.38-62 jan./mar. 2016.
