Compreensões iniciais sobre a inclusão escolar: o que nos dizem

Compreensões iniciais sobre a inclusão escolar: o que nos dizem os professores?
Erica Aparecida Capasio Rosa1, Ivete Maria Baraldi2.
1
Bolsista CNPq de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Estadual Paulista
–UNESP, campus de Rio Claro.
[email protected]
2
Professora do Departamento de Matemática da Universidade Estadual Paulista –UNESP, campus Bauru
[email protected].
Eixo Temático: Eixo Temático 1 - Educação Inclusiva: Inclusão Digital, Escolar e Social
Resumo: Esse artigo tem a intenção de apresentar uma pesquisa de doutorado em andamento e
trazer algumas compreensões iniciais de que modo os professores entrevistados entendem a
inclusão escolar, por meio de suas narrativas. Para cumprir com esse objetivo, utilizamos as
narrativas produzidas a partir da oralidade utilizando-se a História Oral como metodologia
pesquisa. Os resultados parciais, os professores entrevistados, por estarem lecionando em uma
instituição escolar com um modelo diferenciado das escolas tradicionais, pensam na inclusão
escolar como realidade e fazendo parte do cotidiano escolar. Por fim, concluímos que, de maneira
incipiente, os educadores que foram entrevistados para a nossa pesquisa acreditam que a inclusão
escolar é possível e necessária, mas que o apoio dos poderes públicos é urgente e indispensável.
Palavras chave: Narrativas, Educação Inclusiva, Educação Matemática
Abstract: This article intends to present a doctoral research in progress and to bring some initial
understandings of how teachers interviewed understand school inclusion through their narratives.
It was used the narratives produced from orality using oral history as a research methodology. As
partial results, teachers interviewed for teaching in a school with a different model of traditional
schools, think of school inclusion as a reality and being part of everyday school life. Finally, we
conclude that, in an incipient way, the educators who were interviewed for our research believe that
school inclusion is possible and necessary, but that the support of the public authorities is urgent
and indispensable.
Keywords: Narratives, Inclusive Educacion, Mathematics Educacion.
1 Introdução
Este artigo tem a intenção de apresentar uma pesquisa de doutorado em andamento e trazer
algumas compreensões iniciais de como os professores entrevistados entendem a inclusão escolar, por
meio de suas narrativas. Essa investigação possui como título provisório: Que escola é essa? Um
estudo sobre práticas e metodologias em Educação Matemática Inclusiva. A ideia para a sua
constituição surgiu ao término do mestrado, (ROSA, 2014), a partir de indagações da banca de
qualificação e das análises sobre as narrativas dos professores que ensinam Matemática. Naquela
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oportunidade foi possível concluir que a inclusão não acontecia nas escolas em que havia sido realizada
a pesquisa. Entendemos que para uma escola ser inclusiva é necessário pensar em uma escola
em que é possível o acesso e a permanência de todos os alunos, e onde os
mecanismos de seleção e discriminação, até então utilizados, são substituídos por
procedimentos de identificação e remoção de barreiras para a aprendizagem (GLAT;
PLETSCH; FONTES, 2007, p. 344).
Pois a escola
é um dos principais espaços de convivência social do ser humano, durante as primeiras
fases de seu desenvolvimento. Ela tem papel primordial no desenvolvimento da
consciência de cidadania e de direitos, já que é na escola que a criança e o adolescente
começam a conviver num coletivo diversificado, fora do contexto familiar. (BRASIL,
2004, p. 11)
Dessa maneira, precisamos de uma escola que tenha uma nova cultura visando o
“desenvolvimento de respostas educativas que atinjam a todos os alunos independentes de suas
condições intrínsecas ou experiências prévias de escolarização” (GLAT; PLETSCH; FONTES, 2007, p.
344). Sendo necessária “acessibilidade, flexibilidade escolar, práticas pedagógicas diferenciadas de
ensino e avaliação, e, principalmente uma equipe de professores e gestores capacitados para lidar com a
diversidade dos estilos de aprendizagem e demandas de seu alunado” (PLETSCH, 2010, p. 13). Ainda
para que
(...) a igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto significa que as pessoas são
diferentes, têm necessidades diversas e o cumprimento da lei exige que a elas sejam
garantidas as condições apropriadas de atendimento às peculiaridades individuais, de
forma que todos possam usufruir as oportunidades existentes. Há que se enfatizar aqui,
que tratamento diferenciado não se refere à instituição de privilégios, e sim, a
disponibilização das condições exigidas, na garantia da igualdade. (BRASIL, 2004, p.
10)
Com essas definições e reflexões em mente, percebemos a dificuldade dos professores em
desenvolver atividades para o ensino e a aprendizagem de Matemática para alunos com deficiência,
transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação inseridos em sua sala de aula.
Além dessas dificuldades, também percebemos a existência de antigas crenças por parte dos envolvidos
com o cotidiano escolar em relação a esse público. Na pesquisa de Rosa (2014) mostra-se que essas
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antigas crenças referem-se ao modo de como alguns professores dizem dos estudantes com deficiência,
por exemplo, acreditando que eles carregam pecados de seus antepassados, ou são anjos enviados por
Deus, entre outras. Essas dificuldades e crenças estão relacionadas a diversos fatores, tais como:
formação nessa temática, apoio dos poderes públicos, estrutura física da instituição escolar e outros.
No entanto, diante do apresentado em Rosa (2014) e provocadas pelas indagações dos que
avaliaram a dissertação, decidimos insistir em pesquisar sobre escolas inclusivas. Segundo Crochik
(2013), há práticas inclusivas nas escolas e Pacheco, Eggertsdóttir, Marinósson (2007, p. 15) apontam
que “as práticas pedagógicas em uma escola inclusiva precisam refletir uma abordagem mais
diversificada, flexível e colaborativa do que em uma escola tradicional”. Nesse sentido, encontramos
em um texto de Schaffner e Buswell (1999, p. 70) que um primeiro passo para que a escola seja
inclusiva seria: “estabelecer uma filosofia da escola baseada nos princípios democráticos e igualitários
da inclusão, da inserção e da provisão de uma educação de qualidade para todos os alunos”.
Então nos questionamos: “Existem escolas inclusivas? Se existem como elas são? Como é o
ensino de Matemática para os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades e superdotação nessas instituições? Como é a formação dos educadores que lecionam em
tais espaços educacionais?”. Diante dessas indagações agora postas por nós, iniciamos uma busca por
escolas diferentes das instituições tradicionais que conhecíamos e do modelo escolar consolidado:
escolas em que os alunos ficam enfileirados, divisão do conhecimento por anos e disciplinas, turmas
por faixa etária, tempo fragmentado e outras características. E encontramos algumas escolas que fogem
desse modelo: escolas nacionais, internacionais, particulares e públicas.
Para tanto, temos como objetivo da tese: Elaborar uma compreensão da inclusão escolar em
escolas Inovadoras e Criativas do estado de São Paulo por meio de narrativas de professores que
ensinam Matemática, estudante e estagiária do curso de licenciatura em Matemática, coordenadora
pedagógica e diretoras. Escolas Inovadoras e Criativas é o nome de um projeto iniciado pelo Ministério
da Educação com a intenção de criar bases de fomento para as políticas públicas de escolas que se
dizem inovadoras e criativas. Dessa maneira, decidimos utilizar tal nomenclatura para as escolas que
estão envolvidas em nossa pesquisa.
A seguir, apresentamos, até então, o caminho trilhado em nossa pesquisa.
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2 Metodologia
Numa busca inicial por escolas que possuem metodologia alternativa no estado de São Paulo,
encontramos um mapa elaborado pelo Ministério de Educação com o objetivo “de criar as bases para
uma política pública de fomento à inovação e criatividade na educação básica (BRASIL, 2015, p.1)”.
Com isso, o MEC, especificamente, almeja
Estabelecer parâmetros e referenciais em inovação e criatividade na educação básica;
Conhecer a extensão, a distribuição geográfica e o perfil da inovação e criatividade na
educação básica brasileira; Fortalecer as organizações educativas inovadoras e
criativas. Ampliar o impacto das experiências inovadoras relevantes para além de seu
polo inicial; Criar, ampliar e qualificar a demanda social por educação inovadora e
criativa; Promover a formação de educadores abertos e qualificados para a inovação e
criatividade; Promover a reorientação das políticas públicas de educação básica a partir
do referencial da criatividade e inovação. (BRASIL, 2015, p.1)
Nesse mapa estão cadastradas 178 instituições escolares do Brasil, mas pela necessidade de
estabelecer uma região, decidimos pelo estado de São Paulo. A decisão se deu porque as pesquisadoras
residem em tal estado e este possui escolas com os anos finais do Ensino Fundamental, área de atuação
do professor licenciado em Matemática; ainda, porque as escolas eram públicas, sendo que o conjunto
das escolas particulares e das organizações não escolares era muito amplo para o tempo que se tinha
para concluir a pesquisa. Ao inserir esse filtro no mapa, apareceram as seguintes escolas:
1. Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Waldemar Bastos Buhler
(Atibaia/SP); 2. Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre Emílio Miotti
(Campinas/SP); 3. CIEJA Campo Limpo (São Paulo/SP); 4. Escola Municipal de
Ensino Fundamental Desembargador Amorim Lima (São Paulo/SP); 5. Escola
Municipal de Ensino Fundamental Presidente Campos Salles (São Paulo/SP); 6. Escola
Municipal de Ensino Fundamental Madre Maria da Glória (Ubatuba/SP). 7. Projeto
Araribá - Escola Municipal Sebastiana Luiza de Oliveira Prado (Ubatuba/SP).
(BRASIL, 2015, p. 1)
A partir disso, iniciamos o contato telefônico com essas instituições escolares. A primeira, sexta
e sétima atendem somente aos anos iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, do 1º ao 5º ano da
educação básica. As duas instituições do município de Ubatuba oferecem a Educação de Jovens e
Adultos – EJA e os anos iniciais do Ensino Fundamental e, segundo a secretária da escola, a
modalidade EJA não se enquadra no quesito Inovação e Criatividade do Ministério da Educação. A
direção da escola do município de Campinas não aceitou participar da pesquisa por alegar que a
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unidade está com muita demanda, inclusive de pesquisadores. Dessa forma, três unidades escolares
aceitaram participar a: Escola Municipal de Ensino Fundamental (Emef.) Desembargador Amorim
Lima, (Emef.) Presidente Campos Salles e o Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos (Cieja)
Campo Limpo.
Dentre as possibilidades de metodologia de pesquisa para a produção das narrativas, optamos
pela História Oral. Nessa perspectiva, as narrativas são criadas a partir da oralidade do entrevistado,
pois são “um relato que faz sentido no contexto do argumento que o narrador, culturalmente situado,
cria (SILVA, BARALDI, GARNICA, 2013, p. 56)”, como é entendido por nosso Grupo de Pesquisa
História Oral e Educação Matemática – GHOEM. Para produzir tais narrativas, utilizamos alguns
parâmetros: entrevistas, transcrições, textualizações, elaboração de uma carta de cessão que autoriza a
publicação do texto na íntegra em nossas pesquisas. Embora entendamos que a análise é constituída
desde o início da pesquisa, para o seu arremate há também o cotejamento com outras fontes
(bibliográficas, projetos, imagens, documentos, etc.).
Durante o ano letivo de 2015 dessas instituições escolares realizamos a produção dos dados,
finalizando-o com 14 narrativas produzidas por meio de entrevistas com: dez professores, duas
diretoras, uma coordenadora pedagógica e uma estagiária da escola que estava cursando licenciatura
em Matemática.
A partir da leitura dessas narrativas, dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) das escolas e de
todo o material adquirido nesse percurso, foi possível elaborar compreensões sobre a inclusão escolar
em escolas Inovadoras e Criativas do estado de São Paulo por meio de narrativas de professores que
ensinam Matemática, estudante estagiária do curso de licenciatura em Matemática, coordenadora
pedagógica e diretoras. E especificamente para esse artigo, além de apresentar essa pesquisa de
doutorado em andamento, trazer algumas compreensões iniciais sobre como os professores
entrevistados, por meio de narrativas, entendem a inclusão escolar.
3 Compreensões iniciais sobre inclusão escolar
Sobre inclusão escolar, a educadora Eda, é diretora do Cieja Campo Limpo há 20 anos, no diz
que ela “é possível e necessária” e não apenas para as pessoas com deficiência, transtorno global do
desenvolvimento, altas habilidades e superdotação, mas sim, para todas as pessoas que foram excluídas
do cotidiano escolar por alguma razão.
Ainda, Eda afirma que em sua instituição aceita-se a
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diversidade com naturalidade e respeito, mesmo não sendo fácil, principalmente, porque ao redor da
escola existe muita pobreza e abandono. Os alunos apresentam muitas dificuldades, mas ela acredita
que quando entende o outro, cria-se um laço de respeito e harmonia. Comenta que o dever dela e das
escolas públicas é defender que o ensino público é direito de todos, bem como a permanência na
escola.
A coordenadora da Emef. Presidente Campos Salles, Amélia, que está na instituição desde 2005,
também acredita que a inclusão escolar seja possível, porém comenta que em sua unidade escolar é
necessário ainda avançar mais nessa área. Sente que a inclusão é para todos, e que na escola cabe todo
mundo, com direito de constituir-se, aprender, expressar-se, cada um no seu tempo e espaço.
Corroborando as afirmações, Rosemeire, educadora há dois anos do Cieja, acredita que a
inclusão escolar é incluir todos os alunos, ou seja, não apenas as pessoas com deficiência, tal como é
preconizado na Declaração de Salamanca
todas as escolas devem acolher a todas as crianças, independentemente de suas
condições pessoais, culturais ou sociais; crianças deficientes e superdotados/altas
habilidades, crianças de rua, minorias étnicas, linguísticas ou culturais, de zonas
desfavorecidas ou marginalizadas, o qual traça um desafio importante para os sistemas
escolares. As escolas inclusivas representam um marco favorável para garantir a
igualdade de oportunidades e a completa participação, contribuem para uma educação
mais personalizada, fomentam a solidariedade entre todos os alunos e melhoram a
relação custo-benefício de todo o sistema educacional. (BRASIL, 1994, p.1)
Ana Elisa, diretora da Emef. Desembargador Amorim Lima desde 1994, entende que em sua
escola acontece inclusão, mas que não é uma tarefa fácil. Ainda é necessário muito apoio e dedicação
das políticas públicas. Márcia, educadora da Emef. Presidente Campos Salles há 15 anos, entende que a
inclusão precisa ser repensada pois,
apesar de todos serem iguais, só que dentro de cada um das suas dificuldades, acho que
todo mundo tem que ser enxergado assim, só que a inclusão do jeito que ela foi
colocada, sem nem outros profissionais da educação não tiveram preparo para isso,
então nossa dificuldade é saber até que ponto você esta fazendo bem ou mal para o
desenvolvimento dessa criança com dificuldade. (excerto da narrativa de Márcia)
Éder e Fernanda, educadores da Emef. Presidente Campos Salles desde 2010, veem a inclusão
como uma inclusão social, a base de uma sociedade igualitária e democrática, corroborando os
princípios do PPP de sua instituição. Samara, educadora do Cieja Campo Limpo há quatro anos,
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percebe a inclusão escolar como uma forma de trazer todo o aluno para participar ativamente do
processo de ensino e aprendizagem. Jaqueline, estagiária do Pibid da Emef. Desembargador Amorim
Lima há um ano, também pensa desse modo “fazer ele realmente participar das atividades, se sentir
parte daquela turma, daquela escola, ou daquele local”.
Lilian, educadora da Emef. Desembargador Amorim Lima desde 2010, pensa a inclusão escolar
como entender que todas as pessoas são diferentes, ou seja, precisam de oportunidades distintas para se
desenvolver tanto fisicamente quanto psicologicamente. Mário e Billy, educadores do Cieja desde 2006
e 2007 respectivamente, pactuam dessa percepção, pois consideram uma oportunidade de mudança nas
escolas regulares, e que todos devem ter essa oportunidade.
Diante desses diferentes entendimentos acerca da inclusão escolar, compreendemos que alguns
deles estão em consonância com Guijarro (2005, p.11)
A educação inclusiva implica uma visão diferente da educação comum,baseada na
heterogeneidade e não na homogeneidade, considerando que cada aluno tem uma
capacidade, interesse, motivações e experiência pessoal única, quer dizer, a diversidade
está dentro do “normal”. Dada essa concepção, a ênfase está em desenvolver uma
educação que valorize e respeite às diferenças, vendo-as como uma oportunidade para
otimizar o desenvolvimento pessoal e social e para enriquecer os processos de
aprendizagem.
Em Rosa (2014), quando os professores refletiam sobre a inclusão escolar dos alunos com
deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação, mostravam-se
favoráveis à escola inclusiva, porém resistentes a alguns aspectos, por exemplo, falta
de apoio dos poderes públicos para realizar um bom trabalho. Muitos dizem gostar da
escola municipal em que lecionam atualmente, porém apontam que ainda faltam
estrutura física, organização educacional em relação ao aluno com deficiência e uma
interlocução mais presente da família na escola. Outros dizem que os alunos com
deficiência devem estar na escola apenas por convivência com os colegas, para “fazer
um social”, deixando claro que para alguns casos, a escola perde a sua função, o seu
papel de ensino e a aprendizagem do conhecimento relevante para a cidadania. (ROSA,
2014, p.129)
Diferentemente, os educadores entrevistados para essa pesquisa de doutorado, que por
lecionarem em uma instituição escolar com um modelo diferenciado das escolas tradicionais, pensam
na inclusão escolar como realidade e fazendo parte do cotidiano escolar. No entanto, não podemos
deixar de salientar que estes últimos também reforçam a necessidade de mais apoio dos poderes
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públicos, ou seja, não adianta mudar a estrutura da escola para acontecer à inclusão sem políticas
públicas efetivas, tornando o ambiente acessível a todos, com profissionais para atender as
necessidades dos estudantes, entre outros.
4. Considerações finais
Encerramos esse texto que teve por objetivo apresentar uma pesquisa de doutorado em
andamento e trazer algumas compreensões iniciais sobre como os professores entrevistados entendem a
inclusão escolar, por meio de suas narrativas.
Podemos concluir que, mesmo que de maneira incipiente, os educadores que foram
entrevistados para a nossa pesquisa acreditam que a inclusão escolar é possível e necessária, mas o
apoio dos poderes públicos é urgente e indispensável. Com esse texto entendemos que para acontecer a
inclusão escolar de alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades e
superdotação, não adianta somente mudar a estrutura da escola para que a inclusão escolar seja uma
realidade, ainda é necessário de mais apoio do governo, com mais acessibilidade nas instituições,
profissionais para atender as necessidade dos alunos e formação dos agentes das escolas.
Referências
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