Psicologia da Educação Jussara /2016 INTRODUÇÃO A

Psicologia da Educação
Jussara /2016
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1. INTRODUÇÃO A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Podemos afirmar, numa primeira aproximação, que a psicologia da
educação trata dos fundamentos psicológicos, processos e consequências
psíquicas que intervém numa situação educativa qualquer.
Os sujeitos estudados pela psicologia da educação são pessoas envolvidas
com a educação como alunos, professores, treinadores, orientadores, psicólogos,
pais, grupos de amigos, grupos de trabalho, etc.
A psicologia da educação pode reivindicar todo estudo que, de perto ou de
longe, trate das estruturas e mecanismos psicológicos suscetíveis de intervir
numa situação educativa, formal ou informal.
Como a educação coloca em jogo o conjunto de condutas psicológicas do
indivíduo, a psicologia da educação se torna o cruzamento de todas as
especialidades
da
psicologia
contemporânea,
como:
psicologia
do
desenvolvimento, psicologia da cognição, psicologia da personalidade, psicologia
das condutas sociais, psicologia do esporte, etc. e, além disso, se utilizam de
avanços nos campos da biologia, neurobiologia, sociologia, filosofia, etc.
1.2 A IMPOTANCIA DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
A psicologia da educação como uma disciplina científica, pode ajudar a
compreender
melhor
o
processo
de
ensino-aprendizagem,
orientando,
sustentando todos os profissionais envolvidos para que as metas educativas
sejam atingidas da melhor e mais abrangente forma possível.
1.3 APLICAÇÃO
A psicologia da educação pode ser aplicada a duas funções principais:
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a) diagnóstico: tanto das dificuldades como das habilidades específicas. O
diagnóstico transforma-se, no decorrer do processo, em avaliação, permitindo a
verificação do que já foi atingido e do que ainda falta atingir;
b) intervenção: para tal pode propor atividades destinadas a prevenir os
fracassos, preparando as aquisições ou para remediar problemas antes que se
“cristalizem”.
NÃO CONFUNDA: Psicologia da Educação com Técnicas de Ensino
NÃO PENSE QUE: Estudando Psicologia da Educação você não terá mais
dificuldades para dar aulas, e que saberá exatamente como resolver todos os
problemas que surgirem. A Psicologia da Educação lhe dará alguns fundamentos,
mas a decisão continuará sendo sua.
2. HISTÓRICO DA PISCOLOGIA DA EDUCAÇÃO
O interesse pela educação, suas condições e seus problemas, foi sempre
uma constante entre filósofos, políticos, educadores e psicólogos.
Com o desenvolvimento da Psicologia como Ciência e como área de
atuação profissional, no final do século XIX, várias perspectivas se abriram fato
que também ocorreu à chamada Psicologia Educacional.
Durante as três primeiras décadas do século XX a psicologia aplicada à
educação teve enorme desenvolvimento. Nos EUA destacava-se a necessidade
de um novo profissional, capaz de atuar como intermediário entre a psicologia e a
educação.
Três áreas destacaram-se: as pesquisas experimentais da aprendizagem;
o estudo e a medida das diferenças individuais; psicologia da criança. Até a
década de 50, a Psicologia da educação aparece como a 'rainha' das ciências da
educação.
Uma área de aplicação da psicologia na educação. Psicologia Educacional
era um ramo especial da Psicologia, preocupado com a natureza, as condições,
3
os resultados e a avaliação e retenção da aprendizagem escolar. Ela deveria ser
uma disciplina autônoma, com sua própria teoria e metodologia.
Durante a década de 50, o panorama muda. Começa-se a duvidar da
aplicabilidade educativa das grandes teorias da aprendizagem, elaboradas
durante a 1ª metade do século XX.
Prenuncia-se uma crise e surgem outras disciplinas educativas tão
importantes á educação quanto à psicologia, e esta precisa ceder espaço.
Na década de 70, assume o seu caráter multidisciplinar, que conserva até
hoje.Não mais é considerada como a psicologia aplicada á Educação.
Atualmente, a Psicologia da Educação é considerada um ramo tanto da
Psicologia como da Educação, e caracteriza-se como uma área de investigação
dos problemas e fenômenos educacionais, a partir de um entendimento
psicológico.
2.2 CONCEITO DE PSICOLOGIA DA EUDUCAÇÃO
Quando se fala, hoje, em Psicologia da Educação, vários termos são
utilizados indiscriminadamente como sinônimos, tais como: psicopedagogia,
psicologia escolar, psicologia da educação, psicologia da criança, etc. A lista
poderia ser alongada. Esta imprecisão na linguagem, e esta confusão entre
disciplinas ou atividades não são exatamente passíveis de sobreposição, pois
cada qual têm suas definições e limitações.
A Psicologia da Educação tem por objeto de estudo todos os aspectos das
situações da educação, sob a ótica psicológica, assim como as relações
existentes entre as situações educacionais e os diferentes fatores que as
determinam.
Seu domínio é constituído pela análise psicológica de todas as facetas da
realidade educativa e não apenas a aplicação da psicologia à educação.
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Seu maior objetivo é constatar ou compreender e explicar o que se passa
no seio da situação de educação. Por isso, tanto psicólogos quanto pedagogos
podem possuir tal especialização profissional.
A Psicologia da Educação faz parte dos componentes específicos das
ciências da Educação, tal como a sociologia da educação ou a didática.
Compõem um núcleo, cuja finalidade é estudar os processos educativos.
Atualmente, rejeita-se a ideia de que a Psicologia da Educação seja
resumida a um simples campo de emprego da Psicologia; ela deve, ao contrário,
atender simultaneamente aos processos psicológicos e às características das
situações educativas.
Ela estuda os processos educativos com tripla finalidade:

Contribuir à elaboração de uma teoria explicativa dos processos
educativos – nível teórico;

Elaborar modelos e programas de intervenção - nível tecnológico;

Dar lugar a uma práxis educativa coerente com as propostas teóricas
formuladas - nível prático.
3. APRENDIZAGEM INFORMAL E FORMAL
3.1. Conceito Geral de Aprendizagem
Aprendizagem é a aquisição de novos comportamentos, que são
incorporados ao repertório individual de cada pessoa, que deverá apresentar,
desse modo, capacidades e habilidades não existentes anteriormente. Além de
adquirir comportamentos novos, através da aprendizagem, uma pessoa poderá
também modificar comportamentos anteriormente adquiridos.
“Aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo
já maturo, que se expressa, diante de uma situação-problema, sob a forma de
uma mudança de comportamento em função da experiência; envolve os hábitos
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que formamos os aspectos de nossa vida afetiva e a assimilação de valores
culturais, além dos fenômenos que ocorrem na escola” (JOSÉ &COELHO).
3.1.2 COMO MEDIR A APRENDIZAGEM
Como a aprendizagem se concretiza em termos de comportamento, para
avaliar o que alguém aprendeu é preciso observar o seu desempenho. Esta é a
concepção das escolas mais tradicionais, onde a 'prova' era a única capaz de
verificar o aprendizado, inferindo sobre sua ocorrência.
Mas será esta a melhor e mais fidedigna maneira de verificar o
aprendizado?
Atualmente, têm-se realizado importantes mudanças no modo de pensar
em relação à aprendizagem escolar, tendo como resultados esforços para
combinar várias interpretações. A prova já não parece mais tão fidedigna assim,
pois ela pode representar uma mudança temporária de comportamento e não
uma mudança duradoura.
3.2 ENSINO X INSTRUÇÃO
ENSINAR: fazer com que as pessoas aprendam; fazer com que outros saibam,
adquiram conhecimentos ou mudem atitudes. A aprendizagem é seu produto final.
INSTRUIR: manipular deliberadamente o ambiente de outros, para torná-lo capaz
de aprender sob condições específicas (aprendizagem escolar). Este é um
conceito ultrapassado. Desta diferença entre ensinar e instruir, pode-se dizer que
existem dois tipos de aprendizagem: informal e formal.
3.3 CONCEITO APRENDIZAGEM INFORMAL E FORMAL
Aprendizagem Formal: processo que é direcionado, orientado e previamente
planejado e organizado (sala de aula); advém da instrução.
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Aprendizagem Informal: processo que é de natureza incidental, não-dirigido, e
carente de controle. Resultam da experiência no ambiente de vida (fora da
escola); advém do ensino.
A Psicologia da Educação exerce seu papel mais relacionado à aprendizagem
formal.
3.3.1 MODELO DE ENSINO FORMAL
Um modelo de ensino formal inclui um conjunto de procedimentos para que
se realize o ensino.
Pode resumir-se em seus componentes fundamentais: professor, aluno e
conteúdo.
Existem 4 modelos básicos:
·Modelo Clássico: ênfase dada no professor, enquanto um transmissor de
conteúdo. A educação consiste em transmissão de ideias selecionadas,
organizadas e não de acordo com o interesse do aluno. O aluno é apenas um
recipiente passivo.
Modelo Tecnológico: ênfase na educação como transmissora de conteúdos; o
conteúdo é o centro do processo. O aluno é um recipiente de informações. A
educação se preocupa com aspectos observáveis e mensuráveis e o professor é
o responsável por essa concretização.
Modelo Personalizado: ênfase no aluno. O ensino se processa em função do
desenvolvimento e interesse dos alunos. A educação é um processo progressivo
e o professor oferece assistência ao aluno, enquanto um facilitador da
aprendizagem.
Modelo Interacional: apresenta um equilíbrio entre os componentes do modelo.
O professor cria um clima de diálogo e troca experiências e valores com seus
alunos. Os conteúdos consistem na análise crítica de problemas reais e sociais. O
aluno é ativo em sua aprendizagem.
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3.5 DOMÍNIO DA APRENDIZAGEM
A aprendizagem abrange 3 domínios fundamentais:1.intelectual ou
cognitivo; 2. afetivo-social; 3. sensório- psiconeurológico.
·
3.5.1DOMÍNIO INTELECTUAL OU COGNITIVO (INTELIGÊNCIA HUMANA)
A inteligência e a idade mental (e não a cronológica) são domínios
decisivos à aprendizagem humana.
Inteligência: capacidade de interagir com o meio ambiente e adaptar-se a ele; se
desenvolve através de fases, ao longo da vida, que se sucedem em uma mesma
ordem, mas devido as diferenças individuais, podem ser alcançadas em idades
diferentes para cada pessoa, dependendo do ritmo de desenvolvimento.
3.5.2DOMÍNIO AFETIVO-SOCIAL
As pessoas são todas diferentes e únicas. As diferenças são genéticas,
bioquímicas de seu próprio organismo e por estímulos do ambiente em que
vivem, bem como pela interação de todas as experiências sociais que tiveram
desde o nascimento.
A personalidade de cada indivíduo vai se formando/se desenvolvendo;
portanto, determinadas pelas influências que chega á escola/universidade já
possui
sua
personalidade
bem
definida.
As
características psicológicas
momentâneas, tais como o humor, as emoções e os sentimentos, também são
domínios fundamentais à aprendizagem humana. Da mesma forma, certo
amadurecimento social (relacionamento interpessoal e intrapessoal) é elemento
igualmente importante neste processo de ensino-aprendizagem.
3.5.3 DOMÍNIO SENSÓSRIO-PSICONEUROLÓGICO
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A
integração
das
funções
neuropsicológicas
é
fundamental
à
aprendizagem. Para tanto, a estimulação é comprovadamente importante, já que
crianças que viveram seus primeiros anos de vida em ambientes pobres de
estímulos sofreram danos graves de desenvolvimento, principalmente em seus
elementos sensoriais (audição, visão, tato, gustação, olfato), neurológicos
(maturação
neurológica),
psicomotores
(esquema
corporal,
lateralidade,
equilíbrio) e linguísticos (fala).
·
3.6 FATORES DA APRENDIZAGEM
Saúde física e mental: para que seja capaz de aprender, a pessoa deve
apresentar um bom estado físico geral; deve estar gozando de boa saúde, com
seu sistema nervoso e todos os órgãos dos sentidos. As perturbações na área
física, como na sensorial e na área nervosa poderão constituir-se em distúrbios
da aprendizagem. Febre, dores de cabeça, disritmias (ausências
mentais) são exemplos disto.
Motivação: é o fator de querer aprender; o interesse é a mola propulsora da
aprendizagem. O indivíduo pode querer aprender por vários motivos: para
satisfazer a sua necessidade biológica de exercício físico e liberar energia; por ser
estimulada pelos órgãos dos sentidos, através de cores alegres; por sentir-se
inteligente e bem consigo mesmo ao resolver uma atividade mental;
por sentir necessidade de conquistar uma boa classificação na escola (status
social e pessoal, admiração).
Prévio domínio: domínio de certos conhecimentos, habilidades e experiências
anteriores, possuindo relativa vantagem em relação aos que não o possuem.
Maturação: é o processo de diferenciações estruturais e funcionais do organismo,
levando a padrões específicos de comportamento. A maturação neurológica se dá
por etapas sucessivas e na mesma seqüência (Leis céfalo-caudal e Próximodistal). A maturação cria condições à aprendizagem, havendo uma interação
entre ambas.
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Inteligência:
capacidade
para
assimilar
e
compreender
informações
e
conhecimentos; para estabelecer relações entre vários desses conhecimentos;
para criar e inventar coisas novas, com base nas já conhecidas; para raciocinar
com lógica na resolução de problemas.
Concentração e atenção: capacidade de fixar-se em um assunto/tarefa. Desta
capacidade dependerá a facilidade maior ou menor para aprender.
Memória: a retenção da aprendizagem é aspecto essencial à aprendizagem,
pois quando a pessoa precisar de um conhecimento ela deverá ser capaz de
resgatá-los da memória, usando os conhecimentos anteriormente adquiridos. No
entanto, quem aprende está sujeito a esquecer de o que aprendeu.O
esquecimento se dá por vários motivos: pela fragilidade ou deficiência na
aprendizagem, causada por estudo ineficiente, falta de atenção; pela tentativa de
evocação do fato memorizado através de um critério diferente do usado na
fixação da aprendizagem; pelo desuso das informações; por um componente
emocional que não permite a memorização da informação ou a 'esconde' no
subconsciente.
3. 7 FATORES QUE INFLUENCIAM NA APRENDIZAGEM
A aprendizagem é produto de uma interação complexa e contínua entre
hereditariedade e o meio ambiente. Este processo pode ser influenciado tanto na
vida pré-natal como na vida pós-natal. As causas podem ser inúmeras: químicas,
físicas, imunológicas, infecciosas, familiar, afetivas.
3.7.1 FATORES GENÉTICOS OU HERANÇA
Os elementos hereditários que influenciam na aprendizagem são
chamados de fatores genéticos e encontram-se na inscrição do programa
biológico da pessoa - herança. Está presente em toda parte: determina o grau de
sensibilidade dos órgãos efetores aos estímulos indutores; condiciona o
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aparecimento de doenças familiares capazes de prejudicar a aprendizagem
(insônia, depressão, síndrome de down, asma) e ainda pode indiretamente intervir
nos fatores ambientais, garantindo maior ou menor resistência do organismo aos
agravos do meio.
3.7.2FATORES NEUROENDÓCRINOS
O hipotálamo é destacado como o local controlador do sistema endócrino.
Podemos considerar o hipotálamo como um centro integrador de mensagens,
controlando a função da glândula hipófise na produção e liberação dos hormônios
de todas as glândulas do organismo e possibilitando a criança explorar seu
potencial genético, de desenvolvimento e de aprendizagem.
Neuro-Hormônio Adenocorticotrófico - ACTH: é liberado pelo hipotálamo; sua
secreção acompanha um ritmo circadiano gerado por um ritmo cerebral
intrínseco, ligado a alteração de luz (dia e noite), sono, estresse físico e
emocional.
3.7.3FATORES AMBIENTAIS
O meio ambiente na qual a pessoa está inserida exerce influências
particularmente poderosas, contribuindo positivamente à realização do plano
genético ou negativamente, apresentando obstáculos.
O ambiente compreende tanto condições da vida material, estando em
primeiro lugar a alimentação e sua utilização (nutrição), quanto pelo ambiente
físico (sócio-econômico, estilo de vida) e o ambiente familiar e cultural, cujo
elemento fundamental é constituído pela relação afetiva primária e o estímulo
materno. Na interação da hereditariedade e do meio ambiente, quando o meio é
normal e favorável pode-se calcular que 80 a 90 % da variabilidade natural da
espécie humana, nos limites da normalidade, se realizam segundo o programa
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genético pré-determinado, entretanto, quando o meio é desfavorável e
heterogêneo, a hereditariedade pode cair a 60 %.
3.7.4 NUTRIÇÃO
Em relação a alimentação, o leite é a nutrição natural inicial para todos, e a
qualidade desse leite tem condições para satisfazer o potencial genético ao
crescimento e à aprendizagem. A alimentação saudável é a balanceada, com
proteína suficiente, além da presença de hidratos de carbono, gorduras, sais
minerais e vitaminas.
É preciso ter presente que só o crescimento consome 40% das calorias
fornecidas à criança. Deve-se fornecer energia à criança para atender às
necessidades de metabolismo basal; ação dinâmico-específica dos alimentos;
perda calórica pelos excreta; atividade muscular; crescimento. Para que a
aprendizagem também seja beneficiada, a nutrição do indivíduo deve ser
balanceada e saudável.
Essa energia é, então, transmitida através dos macro nutrientes: Vitaminas;
proteínas; hidratos do carbono; sais minerais; gorduras.
Dois aspectos relacionados a alimentação que exercem influências:
A superalimentação: aceleração e envelhecimento precoces do crescimento;
variáveis psicológicas.
A subalimentação: quando é global (fornecimento calórico abaixo de 1/3), o
crescimento é bloqueado de forma completa. Quando a sobrevida é possível, se
traduz pelo aspecto clínico de marasmo. Quando se refere especificamente sobre
a proteína, continuando o fornecimento calórico global tolerável, o crescimento
estatural é bloqueado - desnutrição proteica.
3.7.5VARIÁVEIS SÓCIO-ECONÔMICO-CULTURAIS
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As variáveis sócio-econômicas exercem importante influência: renda per
capita, a idade dos pais, o tamanho da família, condições de habitação e
saneamento, escolaridade, higiene; cultura dos pais(influi na alimentação da
criança).
Dada à melhoria nas condições de vida, tais como a urbanização, melhoria
nos cuidados médicos, maior ingestão alimentar de nutrientes, vestuário menos
restritivo, entre outros fatores, existe uma forte tendência para que as crianças
das gerações que nos sucedem alcancem uma maturação mais cedo.
3.7.6FAMÍLIA E OS FATORES PSICOSSOCIAIS
Outro aspecto importante, diz respeito ao ambiente familiar, que comporta
elementos diversos, de ordem psicológica particular, mas também de ordem
cultural segundo o nível intelectual, os conhecimentos adquiridos através dos
pais, a herança dos costumes, etc.
Acima de tudo, intervém a relação afetiva precoce da mãe com a criança
desde os primeiros instantes dua vida. A qualidade dessa ligação afetiva
condiciona em grande parte o relacionamento da mãe e, consequentemente, a
qualidade de sua conduta com a alimentação, proteção física, estímulo psíquico e
cultural da criança.
A carência afetiva consiste na falta de carinho e de solicitação afetiva
materna, perturbando ou mesmo impedindo o vínculo mãe e filho, determinando o
aparecimento de uma síndrome complexa com reflexos no seu desenvolvimento
neuropsicomotor, no crescimento e no estado emocional, e por conseqüência, na
aprendizagem.
3.8 O PROFESSOR E O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Quando inserido no processo de ensino-aprendizagem (sala de aula), o
professor poderá vir a assumir vários papéis sociais.
13
4.
As teorias da Psicologia da Educação
Cada teoria oferece um modelo explicativo diferente sobre a aprendizagem.
Poderíamos de certa forma, compará-las às diferentes abordagens da medicina.
Para uma mesma doença são prescritos tratamentos diferentes segundo o
médico seja um alopata, homeopata ou pratique acupuntura. Trata-se aí de uma
definição que envolve uma crença do profissional na eficácia de uma ou outra
abordagem, todas elas igualmente reconhecidas como científicas.
4. A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Esta teoria foi escolhida para ser apresentado em primeiro lugar
exatamente por ter sido uma das últimas a ser desenvolvida e, por isto,
apresentar mais aspectos gerais que específicos.
Foi desenvolvida por Howard Gardner a partir de 1979, na Universidade de
Harvard, com um grupo grande de outros pesquisadores.
Para Gardner, uma inteligência “é a capacidade de resolver problemas ou
criar produtos que são importantes num determinado ambiente cultural ou
comunidade.” (Gardner e outros, 1998, p.215).
Ex: um adulto analfabeto, porém com uma grande capacidade de resolver os
problemas que se apresentam no seu cotidiano e que sirva de referência à
sua comunidade, que é procurado por muitos para dar conselhos, deve ser
considerado muito inteligente, ainda que não consiga resolver um único teste
envolvendo aspectos que não domina.
4.1 DELIMITANDO O CONCEITO DE UMA INTELIGÊNCIA
As
inteligências
devem
ser
pensadas
como
entidades
num
determinado nível de generalidade, porém cada uma deve operar de acordo
com seus próprios procedimentos e possuir suas próprias bases biológicas.
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Cada uma deve ser pensada como um sistema próprio e com suas regras, da
mesma forma que os olhos, o coração, o fígado, etc. fazem parte do corpo
humano, mas não podem ser comparados entre si, pois têm funções próprias
e específicas.
Assim como não podemos dizer que um determinado órgão é mais
importante que o outro, o mesmo deveria ser dito em relação às diversas
inteligências.
4.1. Inteligência Lingüística
É expressa de modo marcante no orador, escritor, poeta ou
compositor, que são pessoas sensíveis às nuances de significado das
palavras, seus sons e significados musicais. Inclui a capacidade de usar
palavras eficazmente, seja oralmente (político, contador de histórias) ou na
forma escrita (teatrólogo, jornalista, escritor, poeta, etc.)
Situação pedagógica: o professor pode querer que um aluno desenvolva
mais esta inteligência, ou pode propor situações de ensino que beneficie o
aluno que tem essa inteligência bem desenvolvida.
As atividades baseadas nesta inteligência são:

palestras e aulas expositivas

discussões em pequenos e grandes grupos

livros

manuais

brainstorming (explosão de idéias)

discursos dos alunos

jogos de vocabulário e de palavras

contar (escrever) histórias

fazer (ler) poesias
15

escrever redações, jornais, etc.
Normalmente é a mais utilizada na escola.
4.2. Inteligência Lógico-matemática
Inclui a capacidade de usar números e símbolos eficazmente
(estatístico, engenheiro, contador, contabilista), bem como raciocinar de
forma dedutiva (físico, matemático, programador de computador, cientista).
Atividades pedagógicas:

charadas

resolução de problemas

classificações

cálculos mentais

jogos com números

uso de computadores (pesquisa ou programação)
4.3 Inteligência Espacial
Refere-se à habilidade de perceber o mundo espacial e visual de forma
privilegiada (caçador, escoteiro, guia) e fazer transformações baseadas
nessa percepção (decorador, arquiteto, artista, paisagista, geógrafo). Envolve
sensibilidade às cores, linhas, formas e espaços, bem como a relação entre
esses elementos. A pessoa que possui esta inteligência bem desenvolvida é
capaz de se orientar corretamente no espaço, representar graficamente
ideias visuais ou espaciais.
Atividades pedagógicas:

uso do vídeo

uso de fotografias e filmes
16

mapas, esquemas e gráficos

atividades de arte

criação de cenário
3.4 Inteligência Corporal-Cinestésica
Manifesta-se em atores, mímicos, atletas, dançarinos, ou seja,
naquelas pessoas que tem a habilidade de usar todo o seu corpo para
expressar ideias e sentimentos. Também se manifestam em artesãos,
escultores, mecânicos, cirurgiões, bordadeiras, ou seja, em pessoas que têm
facilidade em usar suas mãos para transformar coisas. Inclui habilidades
físicas como coordenação, destreza, força, flexibilidade e velocidade.
Atividades pedagógicas:

atividades manipulativas

teatro, dança, esportes

exercícios de relaxamento

atividades de arte (argila, pedra, etc.)

mímica

expressão corporal
4.5 Inteligência Musical
É a capacidade de perceber, discriminar, transformar e expressar
formas musicais (crítico de música, compositor, cantor). Inclui a sensibilidade
ao ritmo, melodia, timbre ou tom de uma música. A compreensão de uma
música pode ser tanto global e intuitiva quanto analítica e técnica.
Atividades pedagógicas:

rimas
17

jograis

ouvir música

tocar um instrumento

compor

cantar
4.6. Inteligência Interpessoal
É a habilidade em perceber e fazer distinções entre os modos,
intenções,
motivações
e
sentimentos
de
outras
pessoas.
Inclui
a
sensibilidade a expressões faciais, voz e gestos; à capacidade de discriminar
vários tipos de sinais interpessoais e de responder a estes sinais de modo
pragmático.
Atividades pedagógicas:

aprendizado cooperativo

atividades em duplas ou grupo

envolvimento comunitário

grêmios e atividades sociais

jogos em grupos
4.7 Inteligência Intrapessoal
Promove o autoconhecimento e a habilidade adaptativa. A pessoa que
possui esta inteligência conhece bem suas forças e limitações, tem
consciência de seus modos íntimos, intenções, motivações, temperamentos
e desejos. Tem autodisciplina, auto-entendimento e auto-estima.
Atividades pedagógicas:

ensino individualizado
18

estudo independente

atividades de autoconhecimento

atividades individuais
7.8 Inteligência Naturalística
Está relacionada à curiosidade pelos fatos da natureza, à exploração, à
descoberta, à interação, às aventuras.
Atividades pedagógicas:

colecionar e classificar rochas, minerais, folhas, conchas, etc.

examinar os habitats de diferentes animais: formigas, cupins,
minhocas, etc.

ver filmes sobre elementos da natureza

observar e relatar o que existe próximo à escola, como: jardins,
parques, etc., analisando os diferentes tipos de plantas, usos, etc.

criar uma horta, jardim, pomar, etc.

pesquisar sobre elementos da natureza, etc.

ouvir gravação de sons de diferentes animais e tentar descobrir qual o
animal que o produziu;

observar as constelações, fases da lua, etc. e relatar as descobertas.
4.9 IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO
1. Cada pessoa possui todas as oito inteligências, em menor ou maior grau.
Num trabalho individual o professor pode verificar qual (quais) a(s)
inteligência(s) mais desenvolvida(s) em seu aluno e procurar usar os
recursos pedagógicos mais adequados à(s) mesma(s), para desenvolver ao
máximo a aprendizagem que se propõe. Num trabalho coletivo, convém que
19
o professor proponha a matéria usando os recursos didáticos apropriados a
todas as inteligências de forma a atender às diferenças individuais de seus
alunos.
2. A maioria das pessoas pode desenvolver cada inteligência até um nível
adequado de competência.
O currículo da educação infantil e do ensino fundamental deve contemplar
matérias para desenvolver todas as inteligências. Dessa forma poderemos
propiciar a todos os alunos o desenvolvimento de todas as inteligências ou,
na pior das hipóteses, fazer com que os mesmos tomem consciência das
inteligências onde podem alcançar um nível adequado de competência.
3. As inteligências geralmente trabalham juntas de um modo complexo. Por
isto é bom que o professor mude constantemente seu método de
apresentação, passando pelo maior número possível de inteligências,
combinando-as de um modo criativo.
Uma proposta pedagógica decorrente desta teoria é a de que cada
conteúdo a ser desenvolvido na escola seja abordado com propostas que
contemplem todas as inteligências. Desta forma todos os alunos poderiam
aprender tudo, pois haveria uma maneira de privilegiar as inteligências mais
desenvolvidas em cada indivíduo.
5. TEORIA PIAGETIANA
A obra de Jean Piaget (Suíça, 1896-1980) é imensa. Em sua breve
autobiografia (Sagesse et illusions de la philosophie, Paris, PUF, 1972) ele
expõe claramente o seu projeto: Elaborar, pelos métodos da verificação
científica, uma explicação biológica do conhecimento humano.
Desta forma, para compreender sua teoria, é preciso sempre nos
lembrar de que Piaget foi, antes de tudo, um biólogo formado na década de
20. Sua preocupação foi sempre a de categorizar e classificar o
conhecimento humano, aos moldes da biologia daquela época.
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Piaget não aceita as teses ineístas (este termo vem de “inato”) que
defendem que a inteligência já está pré-formada no recém-nascido. Também
não aceita que ela seria “adquirida”, como defendiam os empiristas. Sua
teoria se apresenta como uma ultrapassagem da oposição inato-adquirido.
Ele não aceita a tese de que uma parte das competências humanas seria
inata e outra adquirida. Para ele, o indivíduo, em confronto com a realidade,
transforma seus esquemas de ação ou de cognição (conhecimentos) e,
assim fazendo, inventa novos conhecimentos que aumentam seu potencial
intelectual anterior.
Segundo Piaget, os conhecimentos se constroem através das
interações do sujeito com o objeto (ou o meio físico e/ou social).
No início, o bebê reage por reflexos aos estímulos. Desde os primeiros
meses de vida, esses reflexos hereditários se transformam em esquemas de
assimilação, no sentido de que essas ações elementares (sugar, olhar, ver,
etc.) funcionam como procedimentos para conhecer o mundo dos objetos.
Esses objetos não são vistos como tais, mas explorados pelos esquemas
que o bebê dispõe. Um lenço, um chocalho, uma bola, etc., são, antes de
tudo, objetos que podem ser vistos, chupados, presos na mão, etc. Existe
assimilação cada vez que o indivíduo incorpora o dado sensível aos seus
quadros pessoais. Assimilar um objeto (ou uma situação) é agir sobre ele,
tentando inseri-lo em sua própria forma de agir ou de pensar. ( Ex: assimilar
um bife é ingeri-lo e processá-lo, usando seu aparelho digestivo, já existente.
O bebê assimila um objeto pegando-o e balançando-o e sugando-o, usando
seus reflexos).
Piaget distingue três tipos de assimilação:
1. Assimilação reprodutora: corresponde à repetição simples de uma ação
ou de um raciocínio e assegura sua fixação ou sua estabilização. Ex: sugar
tudo o que pega, no caso do bebê; ou copiar todas as palavras que vê, no
caso da criança pequena; ler diversos textos (adulto) juntar todas as frutas;
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jogar muitas vezes a bola, cuidando para não cometer erros.
2. Assimilação recognitiva: o sujeito reconhece, por discriminação, os
objetos que podem ser assimilados a um esquema particular. Ex: alguém que
nunca viu uma determinada fruta, ao vê-la reconhece que se trata de uma
fruta, ainda que não saiba seu nome, seu grau de acidez, etc.; reconhecer
que no voleibol podem existir muitos tipos de toques que são permitidos
reconhecerem que se trata de uma poesia sem nunca a ter lido.
3. Assimilação generalizadora: o indivíduo tenta estender a aplicação de
um esquema a um máximo de objetos. Assim fazendo ele se esforça para
alargar o domínio de um esquema dado a um máximo de situações. Ex:
descobre que o tomate também é fruta apesar de não ser adocicado nem
comido como sobremesa; joga voleibol adequando o toque ao recebimento
da bola; define diferentes poesias pela métrica, época, etc.
Duas características próprias ao funcionamento assimilador levam a
um conhecimento superior: de um lado, a criança (ou adulto) introduz
espontaneamente variações nas repetições; por outro, ela tende a
generalizar a aplicação de toda ação a novos objetos.
Diversificando a aplicação desses esquemas, geram-se novas
condutas por diferenciação progressiva das precedentes; esses esquemas
novos podem ser muito úteis e se mostrarem adaptados a algumas
situações. Ex:( o bebê puxa o cobertor para pegar um objeto distante; essa
conduta pode se transformar em pegar uma vara para buscar outro objeto
distante que não está sobre um cobertor, etc.).
Acontece também que, tentando seus esquemas numa diversidade
de objetos, o sujeito (bebê ou adulto) encontre obstáculos que o obriguem a
inventar novas formas de agir e de pensar.
O objeto, ou seja, o mundo exterior, não se impõe a um sujeito
passivo; é o sujeito que vai ao seu encontro e se esforça para integrá-lo, para
assimilá-lo a seus esquemas (de ação ou de pensamento) privilegiados.
22
Quanto há sucesso, por feedback positivo, o esquema é reforçado. Quando
não, o sujeito é obrigado a um reajuste em seus esquemas. Neste caso
temos o que Piaget chama de acomodação.
ATENÇÃO: só há acomodação quando ocorre um reajuste de um esquema.
Se houver apenas desinteresse, ou se o sujeito nem sequer se der conta de
que seu esquema não funciona numa situação dada, há manutenção do
pensamento anterior, portanto, não há acomodação. Acomodar é sentir um
desafio: descobrir que seu esquema é inoperante diante de uma situação
dada e que, portanto, deve ser substituído por outro melhor.
Assimilação e acomodação formam uma dupla dialética. Tomados
isoladamente cada um conduz a deformações. Se apenas houvesse
assimilação, o pensamento seria estático, não evoluiria. O adulto come para
manter seu corpo funcionando, não para mudar a estrutura de seus órgãos,
ou para engordar ou emagrecer. Se ocorresse apenas acomodação, o
pensamento teria que mudar a cada acontecimento, os conhecimentos
anteriores não valeriam nada.
O equilíbrio dinâmico entre assimilação e acomodação é indispensável
à atividade cognitiva; a primeira assegura a coerência do pensamento e a
segunda à adequação ao real. Para pegar algo eu estendo a mão e faço o
movimento de preensão – assimilação; fecho mais a mão se o objeto for
pequeno- acomodação.
Piaget distingue três formas de equilibração:
1ª) De tipo I – ocorre quando há assimilação dos esquemas de ação e sua
acomodação em função das reações do objeto: Ex. Numa certa idade as
crianças pensam que todos os objetos servem ou como recipientes ou como
conteúdos dos recipientes. Nesta fase, ao encontrarem um funil, ou um cano,
procuram tratá-los como recipientes. Querem enchê-los de água. Constatam
então que a água sempre escapa pelo outro lado. Isso as incomoda um
pouco, até que acabam por se interessar pelo escoamento da água. Pode-se
23
então falar de acomodação ao objeto; adaptar o toque de bola ao tipo de bola
e tipo de jogo, por exemplo, entre voleibol e basquetebol.
2ª) De tipo II – é a que ocorre entre os diferentes sub-sistemas cognitivos
(práticos- como as ações ou representativos- como os conceituais): Ex: Uma
criança descobre que existem dois trajetos para ir até a escola. Muito
rapidamente ela se dará conta que pode ir por um deles e voltar pelo outro,
ou vice-versa. Ela coordenou dois sub-sistemas de ação; no voleibol, adaptar
o toque à velocidade, ângulo, força, etc, de recebimento da bola.
3º) De tipo III – consiste em encontrar uma coerência a todos os sistemas
cognitivos próprios a um setor do real, uma meta-estrutura que deve estar de
acordo
com
cada
um
dos
diferentes
sub-sistemas.
Ex:
Quando
transformamos uma bola de massa de modelar em salsicha, uma criança
pode pensar que na salsicha tem mais massa, porque é mais comprida. Se
continuarmos encompridando a salsicha, até que ela se transforme numa
espécie de cobra, muito fina, a criança poderá pensar que esta última tem
menos massa porque é mais fina. Finalmente ela ligará os dois sub-sistemas
concluindo que continua a mesma quantidade de massa.
Teorias
como
a
mecânica
newtoniana,
que
reuniu
múltiplas
explicações, muitas vezes contraditórias, num todo coerente é também uma
equilibração do tipo III. Adaptar seu jogo às estratégias usadas pelo
adversário e sua própria equipe também é uma equilibração de tipo III .
5.1 PROCESSO DE EQUILIBRAÇÃO
Para Piaget, as etapas que caracterizam o desenvolvimento são
degraus sucessivos de equilíbrio. Cada um deles visa corrigir as fraquezas
do nível anterior ao mesmo tempo em que o integra numa estrutura nova.
Cada novo equilíbrio determina o seguinte no sentido de que a busca de uma
solução nova é imposta pelo caráter lacunar da adaptação (ou do equilíbrio)
24
inicial. Por isso Piaget fala deequilibração, e não de equilíbrio. O equilíbrio é
estático. É aquele que ocorre nos objetos.
A equilibração é um processo dinâmico. Nenhum ser humano está
contente, está sempre em busca de novas soluções, de algo diferente que
resolva problemas hoje descobertos. Um objeto pode ser momentaneamente
desequilibrado: Ex: um copo pode ser derrubado, mas quando volta ao
estado de equilíbrio, este é idêntico à situação anterior. Ele volta à posição
vertical, mas continua sendo o mesmo copo, no mesmo suporte, etc. Mas em
se tratando de conhecimento, quando um equilíbrio é rompido, a sua volta ao
equilíbrio nunca é igual ao estado anterior, será sempre uma forma melhor.
Por isso podemos falar de EQUILIBRAÇÕES MAJORANTES (novos
equilíbrios, sempre melhores que os anteriores).
Para Piaget, equilibração é uma compensação ou uma correção de
uma perturbação que originou a busca de uma solução.
Por outro lado, todo novo equilíbrio, toda nova teoria intelectual gera
novos problemas. Cada vez que um sujeito inventa um equilíbrio novo ele
cria uma abertura para as novidades imprevisíveis.
Poderíamos sintetizar o pensamento de Piaget dizendo que uma
reequilibração que obteve sucesso:
_ integra as estruturas assegurando o equilíbrio precedente numa nova
estrutura;
_ cria uma abertura para novos possíveis.
O desenvolvimento é um processo onde nada se perde, tudo se enriquece.
5.2TIPOS DE CONHECIMENTO
Piaget refere-se a três tipos de conhecimento.
Conhecimento social: refere-se a todo conhecimento que advém de uma
convenção social e que pode variar de grupo para grupo. É um conhecimento
25
ilógico, que só pode ser aprendido através de um modelo. Exemplos de
conhecimentos sociais: conhecer o nome das letras do alfabeto; conhecer as
regras de futebol; saber a definição de raio; saber a definição de dialética;
usar corretamente os talheres à refeição; saber que o nome do objeto cadeira
é “cadeira” em português, ou “chair” em inglês.
Esse tipo de conhecimento pode variar no tempo. Uma regra válida
hoje pode ser revista amanhã e substituída por outra, desde que o grupo
concorde. Novas palavras são acrescentadas à medida que novos
instrumentos são criados, ou ocorrem novos avanços científicos ou
tecnológicos (exemplo: AIDS, winchester).
A tarefa do professor, para este tipo de conhecimento, é o de servir de
modelo, de facilitador, de dar o feedback adequado. Se um aluno não sabe
uma palavra cabe ao professor informá-la, explicá-la, para que o aluno a use
em situações futuras e de forma pertinente. O mesmo deve ser feito em
relação às regras de um jogo, determinados conceitos matemáticos, etc.
Conhecimento físico: este é o conhecimento que se adquire através da
manipulação ou observação de objetos. Exemplos de conhecimento físico:
observar as folhas que caem; sopesar duas pedras e sentir o peso de ambas,
colocar um pacote de farinha na balança e verificar seu peso, passar a água
de um copo para outro, mais fino, e verificar o que acontece com a altura do
líquido.
A tarefa do professor, para esse tipo de conhecimento, é o de
providenciar para que seus alunos tenham os mais diferentes objetos à sua
disposição, para que possam obter o conhecimento mais rico possível, numa
diversidade grande de objetos e situações. O professor propõe problemas e
coloca os objetos à disposição dos alunos para que eles resolvam o
problema.
Conhecimento lógico-matemático: é uma construção interna, que envolve
relações lógicas. Exemplo: descobrir que sempre que se transfere certo
26
volume de água de um recipiente baixo e largo, para outro, alto e fino, o nível
da água fica mais alto no segundo recipiente. Isto se deve à relação lógica de
que volume é igual à base multiplicada pela altura. Sempre que a base for
menor a altura deverá ser maior para que o volume permaneça o mesmo.
Este conhecimento só pode ser obtido através de experiência seguida de
reflexão. A tarefa do professor é a de prever as experiências e questionar os
alunos para que reflitam de uma forma produtiva em relação ao experimento,
de maneira que possam ampliar e potencializar seus conhecimentos
anteriores.
Outros exemplos: Descobrir que existe um toque de bola que é mais
eficiente em função de determinadas condições prévias; usar e compreender
a concordância verbal; compreender as relações entre economia e relações
entre determinados povos.
Esse tipo de conhecimento se desenvolve a partir do período
operatório concreto, mas só atinge o operatório formal se o indivíduo tiver
oportunidade de exercitá-lo naquele conteúdo. Pode-se assim chegar ao
operatório formal em música e não em matemática, ou ser operatório formal
em futebol e operatório concreto em português, etc, dependendo das
oportunidades que cada indivíduo teve em cada um dos conteúdos. No
primeiro mês de vida o bebê exercita esses reflexos, mas não os coordena.
Eventos e o comportamento são mais deliberados e intencionais. Ex: retira
todas as panelas do armário e diverte-se batendo com a tampa das mesmas.
Busca outros armários para ver o que tem dentro e se existe algo que faça
barulho.
Não é à toa que o nome de Piaget está associado ao construtivismo.
Essa divisão em períodos é uma forma didática de apresentar a construção
do conhecimento. É uma maneira de distinguir os aspectos mais relevantes
de cada faixa etária e de mostrar que todo o ser humano vai se construindo,
pouco a pouco, em contato com a realidade que o cerca (experiência social e
27
física), pela sua maturação biológica (seu desenvolvimento neuro-motor) e
por um processo de auto-regulação que Piaget chamou de equilibração, onde
cada equilíbrio alcançado é melhor que o anterior e mais flexível.
5.4 IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
A teoria piagetiana reveste-se de enorme importância ao nos indicar
que existem fases de desenvolvimento pelas quais todos os indivíduos
passam e que, dependendo da fase em que se encontre o aluno ele poderá
se beneficiar de um ou outro tipo de abordagem pedagógica.
Mais do que isso, essa teoria nos indica que para cada conteúdo
(principalmente nos conhecimentos lógicos-matemáticos) existe uma gênese,
ou seja, que os indivíduos elaboram hipóteses, muitas vezes incorretas, das
quais os professores devem estar conscientes para poder auxiliar na sua
superação.
Sabendo que o aluno não é um sujeito passivo, mas que interage com
os conteúdos, procurando assimilá-los aos seus esquemas, o professor se
esforça em proporcionar situações onde os alunos possam se exercitar,
refletir sobre seus erros, repetir muitas vezes as experiências para tirar delas
o maior proveito possível. Depois de certo número de repetições é importante
também, para que cheguem a assimilações generalizadoras, que as
situações se mostrem cada vez mais variadas e ricas.
O professor piagetiano presta muita atenção ao tipo de raciocínio de
seu aluno e procura lhe dar suportes adequados para que supere suas
dificuldades.
A tarefa do professor é fazer uma análise do conteúdo da disciplina
que leciona para verificar qual o tipo de raciocínio implicado em cada etapa
28
desse conteúdo, quais os pré-requisitos a nível cognitivo, como exemplificar
inicialmente de maneira mais concreta possível e depois propor experimentos
que levem o aluno a um nível cada vez mais formal e generalizado do
mesmo.
Cada conteúdo deve ser visto também no que se refere ao tipo de
conhecimento envolvido, ou seja, social, físico ou lógico-matemático e a
estratégia de ensino pensada conforme cada um deles.
6. Teoria humanista
Na
perspectiva
dos
teóricos
humanistas
o
ser
humano
independentemente das circunstâncias que o envolvem possui a capacidade
inata de assumir o controlo da sua vida e de promover o seu próprio
desenvolvimento por meio de das capacidades exclusivamente humanas de
escolha, criatividade e auto -realização.
Nesta óptica o educando deve ter mais responsabilidade para decidir o
que quer aprender e para ser mais independente e auto-orientador da sua
aprendizagem. A tarefa de aprender traduz-se por um processo cognitivo e
não apenas à aquisição de mecanismos de estimula-reação.
Contrariamente à aprendizagem cognitiva até então praticada em que os
conhecimentos a adquirir eram apresentados ao educando, como metas pré
estabelecidas às quais se esperava que o mesmo se adapta-se e se
conforma-se, os humanistas entendem-na mais como um processo de
construção pessoal na medida em que o educando no seu processo de
crescimento adquire experiência se lhe deixa livre a iniciativa para descobrir
o seu próprio caminho, numa atitude de auto-realização e auto-avaliação,
num processo de se tornar pessoa.
O “Tornar-se pessoa” torna-se assim na chave do processo de
aprendizagem na visão humanista. Quer isto dizer que a aprendizagem é um
29
processo pessoal, de caráter vivencial no centro da qual está a pessoa
enquanto ser que pensa, sente e vive. Não exclui os aspectos emocionais
antes pelo contrário considera-os determinantes sobre o que se retém e o
que se aprende de tal forma que o desenvolvimento social e emocional do
educando é tão importante como o desenvolvimento intelectual.
Como condições promotoras deste tipo de aprendizagem os humanistas
defendem
um
clima
de
total
liberdade,
criatividade,
colaboração,
espontaneidade e empatia.
Os princípios psicopedagógicos que procedem desta teoria e a influência
sobre o processo de ensino aprendizagem resumem-se da seguinte forma:
A ênfase é dada à aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento
da pessoa humana e não ao ensino propriamente dito.
A aprendizagem centra-se no aluno, atendendo às suas necessidades,
vontades, sentimentos e não no professor, nos objetivo bem definidos ou nos
conteúdos programáticos.
Procura
desenvolver
no
educando
a
responsabilidade
pela
autoaprendizagem bem como um espírito de auto-avaliação.
Centra a aprendizagem em atividades e experiências significativas para
o educando. Procura desenvolver as relações interpessoais, empáticas no
interior do grupo. Ensina a sentir e não apenas a pensar, ensina a aprender.
Procura criar uma atmosfera emocional positiva que ajude o educando a
integraras novas experiências e as novas ideias Promove uma aprendizagem
ativa, orientado para um processo de descoberta autônomo e refletido.
Necessidade de programar um sistema escolar que permita a
consecução destes objetivos.
Nesta linha de pensamento o professor assume um papel de facilitador
do processo de aprendizagem, pondo de parte o tradicional papel de
disseminador de conhecimentos, sendo que para tal necessite de possuir um
determinado perfil: deve ser genuíno,positivo, empático, respeitador, que seja
30
também ele próprio um aluno capaz de criar um bom ambiente isento de
excesso de energia/tensões, enfim de ajudar os outros a aprender.
Alguns
dos
métodos
apropriados
para
facilitar
este
tipo
de
aprendizagem são:

O ensino individualizado

Técnicas de trabalho de grupo: discussões, debates, painéis,
simulações, jogos de papéis e resolução de problemas.
A noção de desenvolvimento pessoal que surgiu nos anos 1950-1960
tem origem no conceito de desenvolvimento apresentado por Rogers e G.M.
Kinget e traduz-se na convicção de que o ser humano tem a capacidade do
tomar consciência da sua experiência, avalia-la, verifica-la, corrigi-la, que
exprime a sua tendência inerente ao desenvolvimento para a maturidade, ou
seja, para a autonomia e para a responsabilidade.
Maslow (1908-1970) outro grande teórico defensor da perspectiva
humanista desenvolveu a teoria da motivação centrada no conceito da autorealização. Segundo o mesmo este conceito transmite o desenvolvimento
máximo dos potenciais de cada ser humano.
Cada pessoa atinge a auto-realização na medida em que procura
atualizar os seus potenciais.
7. Teorias Gestalt
Esta teoria tem com base a representação global de uma situação. As
escolas da corrente dos teóricos de campo são representadas na Gestalt e
suas teorias são centradas sobre a atividade do indivíduo.
Para os representantes da corrente Gestáltica (psicologia da forma) a
atividade e o comportamento do sujeito são determinados de acordo com o
modo pelo qual vê e compreende a estrutura dos elementos da situação
problema.
31
Para Koffka a percepção e pensamento não podem ser reduzidos a um
acúmulo de sensações ou associações individuais, mas, são determinadas
pela estrutura global.
Para Pozo (1988), o paradigma da aprendizagem consiste na solução
de problemas que tem como princípio o todo (a globalidade) para as partes (o
todo não pode ser compreendido pela separação das partes) e na
organização dos padrões de percepção.
Em Pozo (1998), na Gestalt, as ideias de Köhler (1929) são opostas
aos princípios do associacionismo (ou anticonstrutivista). Esta escola não
aceita a concepção do conhecimento como a soma de partes preexistentes.
A unidade mínima de análise é a estrutura ou a globalidade.
Rejeita a ideia de que o conhecimento tenha natureza cumulativa ou
quantitativa, de tal maneira que qualquer atividade ou procedimento poderia
transformar-se em várias partes aleatoriamente separadas. A insistência na
estrutura global dos fatos e dos conhecimentos concede maior importância à
compreensão do que a simples acumulação de conhecimentos. Isso fez com
que Wertheimer em 1945 distinguisse o pensamento reprodutivo do
pensamento
produtivo.
O
pensamento
reprodutivo
se
constitui
de
conhecimentos previamente adquiridos à situações novas e o pensamento
produtivo por sua vez, implica no descobrimento de uma organização
perceptiva ou conceitual, com relação ao problema a ser tratado, isto é, a
compreensão real do problema, como compreender o problema que é
vantajoso em relação a simples aprendizagem mnemônica ou reprodutiva.
Isso porque essa compreensão resulta mais fácil de ser generalizada a
outros problemas estruturalmente semelhante.
Para este autor, obter a solução produtiva de um problema é algo
fundamental para a compreensão do mesmo. Para que ocorra uma solução
produtiva de um problema, é necessário captar aspectos estruturais da
situação além de elementos que a compõem.
32
7.1 Gestalt x Aprendizagem
O psicólogo Wertheimer (1945) utiliza-se da história da ciência como
área de estudo da psicologia do pensamento e da aprendizagem. Este autor
considera que cada um dos mecanismos de aprendizagem associativa
corresponde a um mecanismo alternativo nas concepções gestálticas .
Wertheimer considera ainda que a associação é como a compreensão
da relação estrutural entre uma série de elementos que necessitam uns dos
outros, auxiliando dessa forma a captar as relações entre os elementos
dentro da estrutura. O “ensaio e erro” deixaria de ser aleatório (incerto), para
se converter em uma comprovação estrutural de hipóteses significativas. O
aluno aprende reinterpretando seus erros e acertos, compreendendo as
razões estruturais que o tornaram possível.
A compreensão de um problema para Wertheimer está vinculada a uma
tomada de consciência de seus aspectos estruturais ou “insight”, que
significa “achar subtamente a solução para uma situação difícil”, “perceber
relações entre os elementos de uma situação”. O “insight” só é possível
quando uma situação de aprendizagem é arranjada de maneira que se possa
observar todos os seus aspectos. Se houver a omissão de qualquer um dos
aspectos, não ocorrerá o “insight”, portanto, não haverá solução.
Se um problema tiver várias estruturas e alguma delas resultar mais
imediata ou mais fácil para que o sujeito perceba a reestruturação dessas
estruturas vai se apresentar mais facilmente, mais imediata.
Na teoria da Gestalt o sujeito tem várias formas de aprendizagem, que
são: gradação, diferenciação, assimilação e redefinição.
A
aprendizagem
por
gradação
implica
em
estabelecer
um
relacionamento sucessivo entre as várias partes de algo percebido. Kölher,
em seus experimentos, demonstrou que o aluno quando do início de sua
33
aprendizagem, percebe a forma total, a Gestalt das coisas. O autor
aconselha que o ensino inicial para os alunos, deve ser composto de frases e
palavras completas oportunizando o estabelecimento deste tipo de relação.
Em uma frase completa, o aluno percebe as sílabas e as letras.
O processo de diferenciação consiste em destacar, no toda uma parte
do objeto que se está percebendo. Isso ocorre quando um elemento é
apresentado em diferentes situações, permitindo que a mente o destaque
como sendo o mais notado entre os demais, ou como sendo uma figura,
permitindo que as partes restantes formem o fundo. Este princípio é chamado
de princípio da unidade dentro da variedade de diferentes situações, sendo
uma condição de extrema importância para que se diferencie um elemento
entre os demais. Como exemplo, pode-se apresentar no início da
aprendizagem uma mesma palavra em várias frases de modo que a mesma
se destaque. Como por exemplo: Lili tem uma pata; A pata nada no lago; As
penas da pata são brancas. Ainda no processo de diferenciação, existe um
segundo princípio que permite o destaque de um elemento da situ leitura,
introduz-se aos poucos alguns fatores novos entre os já conhecidos. Num
texto, por exemplo, aparecem, dentro de sentenças já conhecidas e muito
repetidas, algumas formas gráficas novas.
O processo de redefinição consiste em perceber um mesmo estímulo
de modo inteiramente novo, segundo a situação total ou a forma que ele se
apresenta, ou seja, sua posição em relação aos demais estímulos ou ainda
segundo a natureza dos outros estímulos componentes da situação em que
ele nos é apresentado.
O processo de assimilação segue ao de diferenciação, onde uma parte
da situação total é destacada pelo processo de diferenciação, tornando-se
figura. Esta figura pode se reunir às outras, constituindo novas estruturas
pelo processo de assimilação. Em relação à leitura, o aprendizado por
assimilação ilustra-se pelo fato de que o aluno no início de sua aprendizagem
34
por assimilação é capaz de escrever uma palavra nova, a palavra camelo,
por exemplo, por ter aprendido anteriormente as palavras boneca, menino e
lobo.
A Gestalt defende o caráter inato das leis da percepção e da
organização do conhecimento e, baseia-se na categorização direta dos
objetos, quase de forma imediata. O pensamento encontra -se mediado por
estruturas de conceitos de natureza e origens muito diferentes. A tomada de
consciência ou insight adquire dimensões diferentes em um e outro caso. A
tomada de consciência conceitual requer uma reflexão a respeito do próprio
pensamento que, necessariamente, não está presente no insight perceptivo.
O sujeito somente pode tomar consciência de algo que já está presente nele,
embora se desconheça as etapas precedentes.
Essa teoria contribui com alguns conceitos que embora em sua
formulação inicial sejam vagos ou pouco operacionais, lembram conceitos
nucleares de uma teoria de aprendizagem alternativa ao associacionismo.
Assim, ela estabelece diferenças entre o pensamento reprodutivo e produtivo
(consiste na compreensão real do problema), e em conseqüência entre a
aprendizagem mnemônica e compreensiva considerando a aprendizagem
compreensiva um produto do insight, ou reestruturação súbita do problema.
Esta estruturação está vinculada ao conceito de equilíbrio que é desenvolvido
por Piaget.
8. Teorias Associacionista/ Behaviorista (Comportamentalismo)
Essas teorias se baseiam na similaridade das tarefas. A aprendizagem
consiste em gravar respostas corretas e eliminar as incorretas. A
transferência da aprendizagem ocorre à medida que existem elementos
idênticos em duas situações.
Segundo Barros (1998) os associacionistas têm como principal
pressuposto explicar que o comportamento complexo é a combinação de
35
uma série de condutas simples. Os precursores 23 dessa corrente foram
Edward L. Thorndike e B. F. Skinner e suas respectativas teorias do
comportamento reflexo ou estímulo e resposta.
8.1.1 Associacionismo x Aprendizagem
A aprendizagem estabelece novas relações que tem como fundamento
a lei da contiguidade (proximidade). De acordo com essa lei, as associações
se formam entre as experiências ou as tarefas realizadas pelo sujeito, entre
os elementos estímulo percebido ou resposta fornecida pelo próprio sujeito.
Isso ocorre quando esses elementos se encontram próximos uns dos outros
quer no espaço ou no tempo.
Segundo Bill e Forisha (1978), o conceito de aprendizagem de
Thorndike, consiste na formação de laços associativos ou conexões que são
os processos de ligação de acontecimentos físicos, estímulos e mentais,
percebidos ou sentidos.
A aprendizagem é o processo de selecionar e associar as unidades
físicas e as unidades mentais que são percebidas ou sentidas. Este processo
é passivo e mecânico. O termo “selecionar e associar”, é conhecido
popularmente pelos educadores e psicólogos como “ensaio e erro”.
A aprendizagem corresponde à atividade de gravar respostas corretas
e eliminar as incorretas ou desagradáveis, isto é, dentro de um processo de
recompensas ou opiniões. Este processo denomina-se “Lei de Efeito”.
8.1.2 Behaviorismo/Aprendizagem
O comportamento segundo a psicologia é compreendido para poder
prevê-lo e se possível modificá-lo.
Segundo Barros (1998), a relação estímulo-reposta é demonstrada
através do esquema de comportamento E-R, onde E significa estímulo ou
conjunto de estímulos e R significa reação ou resposta. Sobre este esquema
pode-se dizer que um estímulo provoca uma reação (ou resposta) ou uma
36
“reação (ou resposta) é provocada por um estímulo”.
Um aspecto central do comportamento como corrente associacionista é
seu anticonstrutivismo. Sua teoria é do tipo E-R (estímulo e resposta). Todo o
comportamento, por mais complexo que seja, é redutível a uma série de
associações entre elementos simples, ou seja, entre estímulos e respostas.
O comportamento tem sido definido como “o conjunto das reações ou
respostas que um organismo apresenta às estimulações do ambiente”.
(Barros, 1998, p.19). O comportamento é classificado em inato ou natural
(invariável), adquirido ou aprendido (variável) e em respondente ou operante.
No comportamento inato ou natural (invariável), os seres da mesma
espécie apresentam reações quando recebem determinado estímulo. Ao
contrário no comportamento adquirido ou aprendido (variável), as reações
necessitam de aprendizagem para se processarem quando o organismo
recebe o estímulo.
A
aprendizagem
é
definida
como
sendo
a
modificação
do
comportamento ou aquisição de novas respostas ou reações. Toda a
aprendizagem consiste em condicionar respostas. A aprendizagem oral, da
linguagem escrita, por exemplo, são reações apresentadas a vários
estímulos devido a certas condições de experiência anterior (Barros 1998).
Para exemplifica com muita clareza como se dá a aprendizagem pelo
processo de condicionamento: quando se mostra a uma criança uma folha,
esta reage fazendo a representação mental do objeto. Se, ao mesmo tempo
em que o objeto é mostrado, se disser a palavra “folha”e se repetir esta certo
número de vezes, a criança chegará a pensar no objeto apenas por ouvir a
palavra. Neste caso aprende a significação da linguagem falada. Mais tarde,
podemos mostrar o objeto enquanto a criança olha a palavra impressa.
Tempos depois, o objeto, um retrato do objeto, a palavra falada, escrita
ou impressa podem se ligar às palavras francesas “la feuille”, e reagindo aos
estímulos simultâneos, a criança chegará a pensar no objeto ao ver a palavra
37
francesa.
Na
concepção
behaviorista,
educar
seria
estabelecer
“condicionamentos” na infância. Skinner, em seus experimentos, observou
que uma reação é repetida quando é seguida de um efeito agradável.
Edward Lee Torndike formulou a Lei do Efeito que considera que o
organismo tende a repetir a reação do efeito agradável. Este efeito que
ocorre após o sujeito apresentar uma reação é chamado de reforço positivo.
E, de acordo com Barros (1998), é um requisito necessário para que ocorra a
aprendizagem. É neste sentido que o sujeito do behaviorismo é passivo, e a
aprendizagem não é uma qualidade intrínseca do organismo, mas necessita
ser impulsionada a partir do ambiente.
Skinner (apud Barros 1998) conceitua os reforços como eventos que
tornam uma reação mais freqüente, e aumentam a probabilidade de sua
ocorrência. Os reforços se classificam em positivos e negativos. Os reforços
positivos consistem na apresentação de estímulos, no acréscimo de um
evento à situação. Os reforços negativos por sua vez, consistem na remoção
de um evento. Nestes dois tipos de reforços, o efeito será o mesmo e a
probabilidade da resposta será aumentada.
Os reforços positivos se constituem na apresentação de estímulos, no
acréscimo de alguma coisa a situação e os reforços negativos é a remoção
de alguma coisa da situação. Classificam-se também em primários e
secundários. Nos reforços primários a apresentação de estímulos é de
importância biológica, e o reforço secundário é a apresentação de um
estímulo, que antes era neutro, passa a associar-se a estímulos de
importância biológica e sua propriedade reforçada foi adquirida como, por
exemplo, o elogio, o sorriso, o dinheiro, etc.
O organismo humano seria então, controlado pelas contingências
primárias (naturais), e nisso consiste o processo de educação ou treinamento
social, isto é, aumentar as contingências de reforço e sua frequência
38
utilizando-se de sistemas organizados, pragmáticos, que lançam mão de
reforços secundários associados aos primários (naturais). A finalidade dessa
associação é de obter determinados comportamentos preestabelecidos, seja
com maior ou menor rigor. O objetivo do reforço é, portanto, tornar uma
resposta frequente, ou seja, evitar a extinção (remoção) de uma resposta do
comportamento do sujeito.
8.1.3 Aplicação no Processo Ensino-aprendizagem
Segundo Mizukami (1986), no ensino-aprendizagem os comportamentos
dos alunos são listados e mantidos por condicionamentos e reforçadores
arbitrários tais como elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimento do
professor e colegas, prestígio, etc.; os mesmos estão associados com uma
classe reforçadores mais generalizados como o diploma, vantagens da futura
profissão, a aprovação final do curso, status, etc.
O ensino para Skinner, corresponde ao arranjo de contingências para
uma aprendizagem eficaz.
Este arranjo depende de elementos observáveis na presença dos quais
o comportamento ocorre, seja uma resposta, um evento antecedente um
evento consequente (reforço) e fatores contextuais.
A proposta de aprendizagem será estruturada de maneira a dirigir
os alunos pelos caminhos adequados que conduzirão ao comportamento
final desejado. Ainda segundo Skinner, o comportamento humano é
modelado e reforçado, o que implica em recompensa e reforço. Para
proceder à análise comportamental do ensino, é necessário considerar os
elementos do ensino, bem como as respostas do aluno, pois o ensino é
composto por padrões de comportamento, seguindo objetivos prefixados.
No comportamentalismo, o homem é considerado como uma
consequência das influências do meio ambiente é considerado como produto
39
do meio e este podem ser manipulados.
Para que a formulação das relações entre o organismo e seu meio
ambiente seja adequada, é necessário considerar três aspectos: a ocasião
na qual a resposta ocorreu à própria resposta e as consequências
reforçadas. A relação entre esses elementos constituem as contingências de
reforço.
Skinner considera que qualquer ambiente físico ou social, deve ser
avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. Para este
autor, o conhecimento tem como base a experiência planejada, sendo
resultado direto da experiência. Sua preocupação, portanto, não é com a
aprendizagem, e sim com o comportamento observável.
A educação está intimamente ligada à transmissão cultural, pois deverá
transmitir os conhecimentos assim como os comportamentos éticos, práticos
e sociais. São habilidades consideradas básicas para a manipulação e
controle do mundo/ambiente (cultural, etc). A educação tem como objetivo
básico promover mudanças desejáveis no sujeito. Essas mudanças
implicariam na aquisição de novos comportamentos e também na
modificação dos comportamentos já existentes.
A
escola
direciona
os
comportamentos
dos
alunos
segundo
determinados finalidades social. O conteúdo pessoal será socialmente aceito.
Os conteúdos programáticos serão estabelecidos e ordenados numa
sequencia lógica e psicológica. É matéria de ensino apenas o que é redutível
ao conhecimento observável e mensurável.
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Vozes, 1999.
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