formação permanente e continuada de tutores em educação

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FORMAÇÃO PERMANENTE E CONTINUADA DE
TUTORES EM EDUCAÇÃO ABERTA
Curitiba – PR – Março de 2014
Antonio Siemsen Munhoz [email protected]
Armando Kolbe Júnior [email protected]
Mariane Regina Kraviski [email protected]
Aline Fernanda Santos de Moraes [email protected]
Experiência inovadora
Educação superior
Métodos de pesquisa em EAD e transferência de conhecimento
Relatório de estudo concluído
RESUMO
A formação básica diferenciada de tutores é um objetivo perseguido pelas
instituições de ensino que oferecem cursos na modalidade EAD. Ela é
colocada como necessária para que estes profissionais tenham condições de:
despertar a atenção; engajar; manter constante a motivação e; envolver o
aluno no ambiente de aprendizagem. A partir desta motivação foi desenvolvido
um projeto de formação com imersão total do participante no ambiente virtual e
utilização da modalidade e-learning, conjugada com aprendizagem rápida e
aberta, sendo cada módulo configurado como um MOOC – Massive Open
Online Course, com recursos educacionais disponíveis para os participantes.
Este trabalho apresenta a grade curricular montada e o resultado da
participação de um grande número de tutores em curso piloto, como um
universo representativo que possibilitou validar a proposta, com utilização de
enquetes e questionários.
PALAVRAS-CHAVE:
Formação de Tutores.
Educação
a
distância;
Tecnologia
Educacional;
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1. Introdução
Este trabalho apresenta os resultados de uma proposta de formação básica de
tutores. Nogueira e Both (2012) destacam esta atividade como uma das mais
importantes, em estudos centrados em ambientes criados para oferta de cursos
na modalidade EAD. Na visão de diversos pesquisadores (Gonzales, 2004.
Amaral e Rossini, 2009. Santos, 2010. Moreira, 2011. Faria, 2014.) a atividade
de tutoria é elemento de destaque. Os elementos direcionadores para
avaliação foram: o uso de e-learning com imersão total no ambiente virtual; a
abordagem da aprendizagem aberta e; a utilização dos MOOCS. Todos eles
métodos inovadores contrapostos aos ambientes tradicionais de ensino e
aprendizagem. O uso do e-learning com imersão total no ambiente virtual teve
o objetivo de levar o tutor a vivenciar o ambiente no qual vai trabalhar. Segundo
Moran, Masetto e Behrens (2000) é uma experiência fundamental para que o
professor aprenda a atuar no ambiente de forma confortável, e com
conhecimento das dificuldades que os alunos podem encontrar. Foram
oferecidos aos participantes: vídeos de acompanhamento a um conjunto de
materiais didáticos; utilização de fórum de discussão como forma de interação
assíncrona entre os participantes; utilização de rádio Web; proposta de
processo de avaliação formativa (via questões colocadas ao final de cada
módulo); a avaliação somativa final em questionário de questões fechadas
(objetivas). O atendimento tutorial foi desenvolvido online, de forma assíncrona.
A utilização da aprendizagem rápida apoiou-se na consideração da
necessidade de uma qualificação inicial dos tutores, que fosse desenvolvida
em serviço e apresentasse resultados imediatos. Sua utilização se baseou nas
recomendações de Sadler (2007) e Ervikson (2014) que levam em
consideração que a formação vocacional para necessidades pontuais de uma
organização pode ser desenvolvida de forma rápida. Para tanto é necessário
um programa apoiado em um enfoque prático com conteúdo relevante e
significativo. A aprendizagem aberta foi utilizada por permitir a qualquer pessoa
interessada, se inscrever nos cursos oferecidos nesta modalidade, sem que
nenhum pré-requisito seja colocado. Na declaração da cidade do cabo1 (2007),
em congresso sobre o tema, esta modalidade é sugerida de modo a formar nos
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http://www.capetowndeclaration.org/translations/portuguese-translation
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participantes a capacidade de compartilhar novos conhecimentos e ideias com
outras pessoas. Mais importante ainda, ela dá para as pessoas a oportunidade
de melhorar drasticamente sua vida através de oportunidades de
aprendizagem relevantes e voltadas para aspectos vocacionais, que podem ser
identificados antes que a educação formal tenha lugar. Os MOOCS – Massive
Open Online Courses, são definidos por Agarwal (2013), um dos fundadores do
consorcio edX2, um dos mais ativos na oferta de cursos junto a grandes
universidades (MIT, Harvard e outras), como plataformas online e que
oferecem cursos na modalidade aberta a qualquer pessoa conectada à
internet. É uma abordagem que permite para a instituição de ensino, a busca
de profissionais capacitados para atuação em atividades de tutoria, além de
possibilitar qualificação e reaproveitamento profissional de colaboradores da
própria instituição. A base de sustentação teórica utiliza a proposta de Downes
(2012) que considera mais indicado nestas situações adotar a perspectiva do
conectivismo. Nele se destaca a criação do conhecimento como uma proposta
individual, mas que é suportada de forma inseparável pelas redes sociais e
participação ativa do aluno. Speranzini e Guimarães (2013) consideram a
opção adotada pela USP – Universidade de São Paulo, uma instituição de
ensino considerada como uma ilha de excelência no panorama educacional
brasileiro como “(...) forma de recriação do ambiente universitário nos
ambientes online”. Senzi (Apud Speranzini e Guimarães, 2013) diretor do
consórcio Veduca que conta com a participação da USP – Universidade de São
Paulo e UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina, considera que os
MOOCS “(...) são cursos mais flexíveis, que permitem ao aluno montar a sua
própria grade curricular”. Com esta argumentação como justificativa para
utilização do modelo proposto, foram obtidos resultados que podem ser de
interesse para a comunidade acadêmica. Eles são apresentados na sequência.
2. Metodologia e recursos
O mapa mental relacionado nas figuras 1 apresenta a proposta. A estrutura dos
objetos de aprendizagem é apresentada na figura 2. A figura 3 apresenta a
divisão do segundo nível (detalhamento do programa de curso).
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www.edx.org
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Figura 1 – eixos temáticos
Figura 2 - estrutura do objeto padrão
São características destes objetos: Texto no formato flip-page; Vídeo com a
pessoa responsável pela atividade na instituição; APOL – Atividades
pedagógicas on-line (Fórum, chat e rádio web); AS – Atividades
Supervisionadas (avaliação e atendimento às solicitações dos alunos,
respondidas diretamente no AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem);
atividades independentes efetivada na leitura de textos complementares
colocados pelos docentes e indicados como disponíveis em locais da grande
rede.
Figura 3 - ramos nos quais se dividem os temas do curso
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O curso foi colocado como opção livre. O tempo de duração foi de seis
semanas. Foram programadas: cinco enquetes; uma sessão de rádio web; uma
atividade de cooperação onde cada um dos inscritos faria, para o ambiente,
cinco perguntas que representassem as suas dúvidas mais frequentes sobre a
tutoria e; uma atividade de avaliação final, a única obrigatória. Foram enviados
cinco textos. O flip-page que permite acesso a todo o curso tanto no ambiente
on-line como off-line e que o tutor pode levar consigo para qualquer lugar é
apresentado na figura 4.
Figura 54 -- Flip
Modelo
Book
Figura
PageFlip
modelo
3. Resultados dos instrumentos de pesquisa
Os instrumentos utilizados apresentaram os resultados da figura 5. O objetivo
foi captar o grau de satisfação dos alunos e a avaliação do curso, desenvolvido
pelos tutores com as características relacionadas até o momento.
Figura 5 - apresentação gráfica dos resultados
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A análise de outros dados comparativos foi retirada depois da aplicação da
avaliação final do curso. A tabela e os dados a que ela dá origem são
apresentados na sequência seguinte.
Dados iniciais
Número total de alunos inscritos
Número total de alunos participantes
Número de alunos desistentes
Percentual de participação
Percentual de desistência
Resultado da avaliação somativa final
Valores
Número de alunos
Sem comparecimento
390
Nota 00
0
Nota 10
0
Nota 20
2
Nota 30
9
Nota 40
31
Nota 50
65
Nota 60
119
Nota 70
213
Nota 80
200
Nota 90
241
Nota 100
111
Totalizações
Aprovados
884
Recuperação
212
Reinscrição no curso
47
1386
991
390
71%
29%
Percentual do total
29,00%
0%
0%
0,20%
0,90%
3,11%
6,52%
11,94%
21,38%
20,08%
24,20%
11,15%
77%
19%
4%
Tabela 1 – Dados do curso
Figura 7 - Participação
Figura 8 - Histograma de notas
4. Conclusões
A primeira surpresa agradável, e que superou as expectativas, foi uma
extensiva participação dos participantes nos fóruns. Não houve nenhuma
reclamação quanto ao atendimento tutorial, o que não é muito comum. Alguns
reparos quanto aos vídeos foram anotados para futura mudança. A integração
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entre os alunos foi considerada boa. Os resultados das enquetes obtiveram
retorno entre dez e vinte por cento, como era esperado, ao se levar em
consideração que a opção pela participação era livre. A participação na rádio
web com chat foi inexpressiva, o que confirmou a pouca eficiência de chats
quando dirigidos para o total da turma. Já os chats com turmas pequenas, que
reúnem um ou dois grupos, nos quais são tratados aspectos da solução de
problemas propostos, se mostram mais eficientes, com presença de todos os
participantes do grupo. Não houve tempo para criação da comunidade de
prática prevista. Em trabalho detalhado de pesquisa Santana, Junior e
Sezanovich (2010) consideram que sua existência “(...) é especialmente
importante devido ao aspecto de ligar o conhecimento com a prática, o que faz
com que ele deixe de ser algo abstrato ao ser trabalhado em comunidade (...)”.
Existem outras linhas de pesquisa (Hayes e Walsham, 2001. Kulkarni, Stough
and Haynes, 2000) que tratam o tema na mesma perspectiva. Todas as linhas
de estudo, sem exceção, destacam a sua importância como incentivadora da
interação, que é tida por Downes (2012) como um dos pilares de sustentação
do conectivismo, proposta adotada na efetivação do curso de formação básica
de tutores. Como corolário de uma série de experiências, os responsáveis pelo
curso decidiram questionar os participantes. Foi utilizada como metáfora
incentivadora a proposta: coloque as cinco perguntas que você sempre quis
fazer sobre a tutoria e nunca teve coragem de fazer. Percentuais semelhantes
de participação nas respostas foi obtido. As perguntas efetuadas aos alunos
deram a motivação necessária para a criação de uma área de FAQ on-line.
Direção futura
Os resultados obtidos com a montagem do curso foram superiores àqueles
esperados. É uma situação que motiva a ampliação do projeto e sua oferta
para todo o mercado acadêmico. Em sua nova versão pequenos desvios de
percurso, alguns já corrigidos e outros em fase de correção e levantamento de
melhor solução, serão efetuados com interesse de melhorar a qualidade que foi
observada no contexto atual, conforme apresentados nas tabelas e gráficos
constantes do material coletado diretamente junto aos participantes do curso.
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Referências bibliográficas
Agarwal, A. Moocs mudam o ensino dentro e fora da universidade. Fonseca, M.
“Porvir o futuro se aprende”. (2013). Online. Disponível em
http://porvir.org/porpessoas/moocs-mudam-ensino-dentro-fora-dauniversidade/20130404. Acessado em julho de 2014.
Amaral, R.C.B.; Rosini, A. Concepções de interatividade e tecnologia no
processo de tutoria em programas de educação a distância: paradigmas na
construção do conhecimento. Revista Científica Intersaberes. PR: Facinter, v.1,
n.1, set. 2009.
Downes, S. Connectivism and connective knowledge: essays on meaning and
learning networks. Creative Commons Licence, 2012.
Ervikson, C. Rapid learning how to engage your natural ability to learn anything
easily and quickly. Kindle ebook, 2014.
Faria, Elísio Vieira de. O tutor na educação a distância: a construção de
conhecimentos pela interação nos ambientes midiáticos no contexto da
educação libertadora. Online. Disponível em
http://www.faer.edu.br/revistafaer/artigos/edicao2/elisio.pdf. Acessado em
Janeiro de 2014.
Gonzales, Matias. A Arte da sedução pedagógica na Tutoria em Educação a
Distância. Ministério da Educação e Cultura – SEED – Proinfo Abril. 2004.
Hayes, N; Walsham, G. Participation in groupware-mediated communities of
Practice: a socio-political analysis of knowledge working. Information and
Organization, 2001, p. 263-288.
Kulkarni, Rajendra G; STOUGH, Roger R; HAYNES, Kingsley E. Towards
Modeling of Communities of Practice (CoP’s): A Hebbian Learning Approach to
Organizational Learning. Technological Forecasting and Social Change 64, 71–
83 (2000).
Moran, J.M; Masetto, M. T; Behrens, M. A. Novas tecnologias mediação
pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
Moreira, S. F. A. Tutoria a distância e evasão universitária – como agir? Online.
Disponível em
http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/13887/tutoria-a-distanciae-evasao-universitaria-como-agir. Publicado em junho, 2012.
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Nogueira, Renata Costa Cruz. BOTH, Ivo José. A importância do tutor em
educação a distância. Caderno Intersaberes, V. 1. N. 1, jul./dez., 2012. PP 92102.
Sadler, M. The Secret of Rapid Learning, The Psychology of Humour & The Art
of Making Lessons Interesting. Kindle ebook, 2007.
Santana, Julival de Queiroz. JUNIOR, Lenio Gnecco. SEZANOVICH, Robinson
Luiz. Métodos e técnicas de gestão do conhecimento: comunidades de prática.
Online. Disponível em
http://artigocientifico.uol.com.br/uploads/artc_1298023922_21.pdf. Acessado
em Dezembro de 2013 (Publicação 2010).
Santos, Jaime Teles dos. A tutoria como dispositivo de auxilio na educação a
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Acessado em Janeiro de 2014. (Publicação: 2010).
Speranzini, Guilherme. Guimarães, Luiz Felipe. A USP deveria oferecer cursos
abertos online. Online. Disponível em
http://www.jornaldocampus.usp.br/index.php/2013/06/a-usp-deveria-oferecercursos-abertos-online/. Acessado em Dezembro de 2013.