final - Livros e Afins

IFSP
Comunicação Clara e Eficaz em Língua
Portuguesa
Proposta de Curso de
André de Freitas Simões
Setembro/2014
CONTEÚDO
Apresentação
Aula 1ª – Língua portuguesa como instrumento de comunicação
Aula 2ª – Breves noções de morfologia
Aula 3ª – Breves noções de análise sintática
Aula 4ª – Acentuação gráfica e hifenização
Aula 5ª – Noções de pontuação
Aula 6ª – Crase
Aula 7ª – Concordância verbal e concordância nominal
Aula 8ª – Confusões e erros clássicos em língua portuguesa: como identificá-los e evitálos
Aula 9ª – Frase, oração e período – orações coordenadas
Aula 10ª – Frase, oração e período – orações subordinadas
Aula 11 – Coesão e coerência: paralelismo
Aula 12 – Coesão e coerência: ênfase
Aula 13 – O estilo da frase
Aula 14 – Vocabulário: denotação e conotação
Aula 15 – Vocabulário: como trabalhá-lo e enriquecê-lo
Aula 16 – O parágrafo: tópico frasal
Aula 17 – O parágrafo: desenvolvimento
Aula 18 – Evitando falácias de raciocínio
Aula 19 – Como criar ideias
Aula 20 – Argumentação: como criar argumentos consistentes e identificar argumentos
falhos
Referências Bibliográficas
APRESENTAÇÃO
A proposta deste curso é tornar a prática didática na área de língua portuguesa um
instrumento que favoreça: a) a comunicação clara e eficaz; e b) a apropriação do
repertório literário em língua portuguesa, seja considerando “literatura” em sentido
estrito, como textos com intenções artísticas, seja tomando “literatura” em amplo
espectro, como forma codificada de transmissão de conhecimentos os mais vários.
Tendo em vista a programação pré-determinada de um curso de 40 horas, optouse por um planejamento, neste roteiro, de 20 aulas/capítulos, com cada aula
correspondendo a um tópico bem estabelecido, com objetivos e sugestões de atividades
definidos.
Os tópicos relacionados à gramática normativa abrangem assuntos muito
complexos em espaço extremamente limitado. Assim sendo, será fácil encontrar
simplificações que, quando relacionadas a temas mais espinhosos, podem até resvalar na
impropriedade. A proposta didática, no entanto, consiste em revisar esses tópicos de
modo a fornecer apenas os elementos imprescindíveis para o trabalho diretamente
relacionado à comunicação clara e eficaz em língua portuguesa, o foco deste curso. Os
professores que haverão de aproveitar-se deste roteiro devem sempre deixar claro aos
alunos que a leitura destas páginas não esgota os assuntos aqui relacionados – a busca por
outras fontes de conhecimento, mais completas, deve ser estimulada, e é papel do docente
agir como facilitador nessa busca.
Propõe-se que o docente tenha sobretudo um papel de mediador, antes de arvorarse em portador e transmissor do conhecimento absoluto. Este roteiro é apenas um
instrumento de auxílio nessa mediação: foi escrito com a intenção de favorecer a prática
didática, jamais engessá-la. Conforme a sensibilidade do docente em relação ao que
encontra em sala de aula, os tópicos podem ser estendidos, acelerados ou até suprimidos.
Repetindo: este material de apoio deve servir para ajudar, cabendo ao professor não
deixar que acabe por atrapalhar, o trabalho em sala de aula.
Como regra geral, no entanto, a sugestão é de que as aulas sigam um padrão de:
a) recapitulação breve dos tópicos trabalhados anteriormente; b) leitura, por parte dos
alunos, do tópico do dia, podendo essa leitura ser silenciosa ou em voz alta – neste caso,
cada parágrafo deve ser lido por um aluno diferente, enquanto o restante da classe o
acompanha em silêncio; c) explanação verbal do tópico por parte do professor,
aprofundando certos aspectos do tema de acordo com as demandas que ouvirá dos
estudantes; d) reserva de tempo para debates sobre o tópico, envolvendo todos os agentes
na sala de aula, buscando-se relações interdisciplinares e pontes com a vida cotidiana do
grupo de trabalho em questão; e e) resolução, coletiva e/ou individual, de atividades
propostas pelo professor.
André de Freitas Simões
São Paulo, setembro de 2014
Aula 1ª – Língua portuguesa como instrumento de
comunicação
As pessoas que são sempre bonitas merecem tratamento digno.
As pessoas, que são sempre bonitas, merecem tratamento digno.
No primeiro período, podemos encontrar uma oração subordinada adjetiva
restritiva; no segundo, uma oração subordinada adjetiva explicativa.
Ter domínio desses nomes difíceis não é tão importante quanto conseguir
distinguir a intenção comunicativa das duas sentenças. Na primeira (restritiva), temos
uma afirmação de sabor meio fascista: concordar com ela implica aceitar que apenas as
pessoas sempre bonitas – consideradas “bonitas” por sabe-se lá quais critérios – merecem
tratamento digno. A segunda frase é bem menos polêmica: afirma que toda a humanidade
é bela e, além disso, merece tratamento digno. Quanta diferença por causa de duas
vírgulas, não?
As vantagens de dominar nomes grandes como “oração subordinada adjetiva
explicativa” podem não ser muito claras para o estudante. Mas parece bastante seguro
afirmar que, estando familiarizado com as regras básicas de organização da língua, surge
uma série de benesses, sendo as mais notórias: a) conseguir-se expressar, gráfica ou
oralmente, com clareza e eficácia; e b) ter entendimento pleno de mensagens transmitidas
com diferentes níveis de complexidade, possibilitando que um sujeito evite confusões e
tenha acesso a um repertório mais amplo.
Embora as críticas ao ensino focado na gramática normativa (aquele monte de
regras e nomes confusos) sejam antigas, amplamente verificáveis há mais de meio século,
esse método didático provavelmente ainda predomina no país, gerando como
consequências o desinteresse – e até a aversão – pelo estudo da língua portuguesa.
A típica resposta “progressista”, no entanto, também não nos parece satisfatória:
dar chancela a um “vale-tudo” verbal, pregando que regras não importam desde que a
comunicação seja efetiva. De resto, essa solução nos parece hipócrita, pois quem
concorda com ela geralmente se vale da norma padrão e culta da língua para conseguir
uma série de vantagens para si próprio. Entre as mais óbvias dessas vantagens, está a
conquista de empregos com melhores salários.
Dominar a estrutura da língua ainda é importante – e sempre será: só assim há
privilégios desde os mais abstratos (conseguir a fruição daquilo que de melhor foi
produzido artisticamente em língua portuguesa) até os mais pragmáticos (sair-se bem
numa entrevista de emprego). Por outro lado, apenas decorar nomes de estruturas
sintáticas não basta como estudo proveitoso de língua portuguesa, que deve sempre estar
escorado na busca por facilidade de expressão e compreensão textual.
Resta-nos apostar numa terceira via: o ensino da análise sintática não deve ser de
todo posto de lado, mas também não pode servir como um fim em si próprio: é um meio
para que possamos conhecer a fundo os recursos de linguagem e estarmos familiarizados
com todas as suas variedades.
Este curso busca ser um instrumento facilitador para o aluno na busca do uso da
língua portuguesa como instrumento efetivo de comunicação. Seus resultados serão, sem
dúvida, potencializados caso o aluno se apoie em estudos individuais da língua e traga
questionamentos e ideias para a sala de aula.
Entre tantas outras fontes de estudo possíveis, recomendamos o “Comunicação
em Prosa Moderna” (FGV Editora), de Othon M. Garcia, principal referencial teórico
deste curso. Sua assimilação, no entanto, pode ser um pouco difícil para quem tem
dificuldades com a terminologia do meio. Entre as gramáticas, a “Nova Gramática do
Português Contemporâneo” (Lexikon Editorial), de Celso Cunha e Lindley Cintra, tem o
respaldo dos melhores professores da área. Um livro muito bom para estudos pontuais é
o “Gramática Aplicada Para Concursos” (Impetus), de Décio Sena. Também será de
grande valia a leitura de manuais de redação dos melhores jornais do país, como o da
Folha de S. Paulo (Publifolha). Na área virtual, o site Gramática On-line
(www.gramaticaonline.com.br), de Dílson Catarino, é uma excelente (e barata) fonte para
aprofundar conhecimentos e tirar dúvidas sobre muitas questões relacionadas à língua
portuguesa. Essa é apenas uma lista de sugestões, mas muitas outras referências
bibliográficas podem ser levantadas, buscando-se respaldo junto aos professores.
Objetivos da aula: Propor discussão sobre questões muito recorrentes por parte
dos alunos – “por que estudar português?”, “o que ganho com isso?”, “como devo
estudar?” –, sugerindo algumas respostas simples para elas.
Sugestões de atividades: A partir da leitura individual do texto por parte dos
alunos, provocar debates com base no que foi assimilado; num momento posterior, buscar
exemplos de como o domínio de sutilezas da língua pode ser vantajoso, servindo para
evitar mal-entendidos e causar boa impressão, entre muitos outros aspectos que devem
ser levantados coletivamente.
Aula 2ª – Breves noções de morfologia
A morfologia se ocupa do estudo das palavras, dividindo-as em grupos, com base
em características em comum. Há dez grupos distintos em língua portuguesa: são as
chamadas classes gramaticais. Entre essas classes, seis são compostas por palavras
variáveis, enquanto outras quatro são invariáveis.
Palavras variáveis
Verbo – “No princípio era o Verbo.” É a classe gramatical mais importante – e a
mais complexa. Pode variar em número (singular e plural), pessoa (1ª, 2ª, 3ª), tempo
(presente, pretérito e futuro), modo (indicativo, subjuntivo e imperativo) e voz (ativa,
passiva e reflexiva). Identificar os verbos, no entanto, não é tarefa tão difícil. São as
palavras que indicam ação, estados e fenômenos da natureza. Na forma nominal infinitivo,
terminam em –ar (“cantar”), –er (“beber”) ou –ir (“sair”), podendo a partir daí ser
conjugadas. A exceção é o verbo “pôr” e seus derivados (compor, repor, supor): por terem
origem na forma antiga “poer”, são considerados verbos de segunda conjugação (–er)
Exemplos: Eles cantaram divinamente. Beba todo o vinho! Se ele saísse, eu ficaria feliz.
Substantivo – São as palavras que dão nomes a seres em geral, ou a coisas.
Exemplos: Maria, mesa, alegria, boiada. Os substantivos podem ser subdivididos em
diversas categorias (comuns, próprios, concretos, abstratos, primitivos, derivados,
simples, compostos) e flexionados em gênero (masculino – “menino”, feminino –
“menina”), número (singular – “bola”, plural – “bolas”) e grau (normal – “casa”,
aumentativo – “casarão” e diminutivo – “casinha”).
Artigo – São os vocábulos “o”, “a”, “os”, “as”, “um”, “uns”, “uma” e “umas” –
quando, e apenas quando, usados antes dos substantivos para definir ou indefinir seus
sentidos.
Adjetivo – São palavras que se referem aos substantivos, indicando-lhes
qualidades, estados, modo de ser ou aparência. Também variam em gênero, número e
grau. Exemplos: Bonita camisa, Fernandinho! É um rapaz muito inteligente.
Numeral – Indicam um número, tomado em seu valor absoluto ou em relação a
um ser. Exemplos: Eu tenho dois filhos. Chegou em quarto lugar. Ganhei o triplo da
recompensa. Comprei uma dúzia de ovos.
Pronome – São palavras que se referem aos nomes, podendo ser empregadas no
lugar de um substantivo ou acompanhá-los. Exemplos: Ele é meu marido. Aquela moça
é minha mulher. Minha filha só me dá alegrias. Deu-me um beijo.
Palavras invariáveis
Advérbios – Grosso modo, os advérbios estão para os verbos assim como os
adjetivos estão para os substantivos. Os advérbios acrescentam sentido aos verbos
(eventualmente, também a outros advérbios e a adjetivos, mas nunca aos substantivos).
Esses sentidos podem ter relação com vários fatores, como tempo, modo, negação etc.
Exemplos: Meu filho nasceu ontem. Ela respondeu calmamente. Tu não deste a ele o
que prometeu.
Preposição – Palavra que liga duas outras, exprimindo a relação que existe entre
elas. Exemplos: Gosto de você. Riu com gosto. Cara a cara.
Conjunção – Conectivo que liga orações, ou seja, estruturas nas quais há verbo.
Exemplos: “Ela sorriu quando o filho nasceu.” – Dois verbos, “sorriu” e “nasceu”,
ligados pela conjunção “quando”. “Ele chorou porque estava triste.” – Dois verbos,
“chorou” e “estava”, ligados pela conjunção “porque”.
Interjeição – São palavras que exprimem sentimentos, ordens, apelos, sensações,
chamamentos etc., ou imitam ruídos. Exemplos: Ai! Olá! Psiu! Basta!
Importante: Embora determinadas palavras estejam mais relacionadas a
determinadas classes gramaticais, elas podem mudar de classificação de acordo com o
contexto. Quando se pensa no termo “podre”, por exemplo, o mais comum seria
classificá-lo rapidamente como adjetivo (“fruta podre”); na frase “o podre do setor
público vem dos políticos”, no entanto, “podre” cumpre função de substantivo, podendo
ser facilmente substituído por “podridão”.
Também é bom lembrar que duas ou mais palavras podem se unir com função de
uma só classe gramatical. São as chamadas locuções, como a locução adjetiva (“tem
formato de anel”) e a locução prepositiva (“pulou em cima de mim”), entre outras.
Objetivos da aula: Fazer com que o aluno consiga distinguir as classes
gramaticais, sem necessidade de apontar subdivisões mais complexas.
Sugestões de atividades: Propor exercícios de distinção de classe gramatical e
promover reflexões sobre como as palavras podem “saltar” de classe. O importante não é
decorar que “mesa” é substantivo, enquanto “não” é um advérbio, mas sim refletir sobre
a função que as palavras cumprem dentro de um enunciado com sentido.
Aula 3ª – Breves noções de análise sintática
Na análise morfológica, os termos são examinados de acordo com a classe à qual
pertencem; já na análise sintática, os termos são examinados de acordo com a função que
cumprem na oração (estrutura que conta com um verbo).
Para efeito de simplificação, fiquemos assim: para cada verbo presente em
determinado texto, haverá uma oração diferente. E para cada oração diferente, haverá um
sujeito e um predicado: são os chamados termos essenciais da oração.
O sujeito é o ser de quem se diz alguma coisa. Tudo o que resta da oração após a
supressão do sujeito equivale ao predicado.
Depois dessa classificação mais simples dos termos de uma oração, entre sujeito
e predicado, podemos continuar analisando a oração mais detidamente, distinguindo seus
termos. Tomemos como exemplo o seguinte período:
A invenção do avião provoca discussões.
“A invenção do avião” é o sujeito da oração; “provoca discussões” é seu
predicado.
Em relação a cada um desses termos essenciais, no entanto, cabem mais análises.
Primeiramente, é importante identificar os núcleos do sujeito e do predicado (toda função
sintática tem seu núcleo).
Neste caso, o núcleo do sujeito – o termo mais importante, ao qual todos os outros
estão relacionados – é “invenção”. Complementando a análise do sujeito, temos:
A – adjunto adnominal (termo acessório que acompanha os núcleos das funções);
Invenção – núcleo do sujeito simples (como só há um núcleo, o sujeito é simples)
Do avião – complemento nominal (termo que completa, por meio de preposição,
o sentido de outros)
O núcleo do predicado, por sua vez, é “provoca”, um verbo transitivo, ou seja, que
pede um complemento. Nesses casos, o complemento verbal pode ser direto (sem
preposição) ou indireto (acompanhado obrigatoriamente de preposição). No nosso
exemplo, temos então:
Provoca – Verbo transitivo direto
Discussões – objeto direto
Modificando o período, vemos aparecer outros tipos de termos. Em “O piloto
gosta de discussões”, por exemplo, a análise do predicado revela um verbo transitivo
indireto (“gosta”), e um objeto indireto (“de discussões”), já que a complementação do
verbo se dá por meio de preposição obrigatória (“de”).
Há também os casos que apresentam verbos intransitivos, como em “o piloto voa”.
“Voa”, neste caso, não pede nenhum complemento, já traz uma informação de sentido
fechado. Poderíamos fazer o período crescer, escrevendo “o piloto voa calmamente”.
Nessa situação, no entanto, “calmamente” é apenas um termo acessório ao verbo (um
adjunto adverbial), que distingue o modo como o piloto voa.
Notem a diferença: em “o piloto voa calmamente”, mesmo havendo um
complemento para o verbo (o adjunto adverbial “calmamente”), esse complemento é
apenas um acessório, pois a frase poderia ser interrompida em “o piloto voa”, sem
prejuízo de comunicação. “Voa”, aqui, é, portanto, um verbo intransitivo. Já nas frases
anteriores, “a invenção do avião provoca discussões” e “o piloto gosta de discussões”, a
interrupção do enunciado logo depois do verbo deixaria o texto sem sentido. “A invenção
do avião provoca” – provoca o quê? “O piloto gosta” – gosta do quê? Faltam
complementos necessários. Trata-se, portanto de verbo transitivo direto e verbo transitivo
indireto, respectivamente.
Em todos esses casos, no entanto, com verbos transitivos ou intransitivos, o núcleo
do predicado é o verbo – gerando os chamados predicados verbais.
Quando se usam os verbos de ligação, no entanto, a situação muda. Verbos de
ligação são verbos fracos. Geralmente indicam estados transitórios e servem apenas para
fazer uma ponte entre o sujeito e o núcleo do predicado – que não é mais o verbo, quando
aparece o verbo de ligação, mas sim o predicativo. Em orações com verbo de ligação,
temos os chamados predicados nominais.
Como identificar os verbos de ligação? Os mais comuns são estes: continuar,
andar, ficar, estar, parecer, permanecer e ser. Deve-se tomar essa lista apenas como
referência, pois o importante é identificar no verbo sua característica de simples ponte
entre núcleo do sujeito e predicativo, sendo vazio de sentido.
Em “A funcionária anda apressada ultimamente”, “anda” é um verbo de ligação,
e “apressada” é predicativo do sujeito. Percebam como “anda” é vazio de sentido,
servindo meramente para ligar o sujeito “funcionária” à característica “apressada”. Já em
“a funcionária anda vinte quilômetros por dia”, “anda” é um verbo forte, que indica ação
concreta, apenas complementada pelos adjuntos adverbiais “vinte quilômetros” e “por
dia”. Como dica, pode-se assumir que quase todos os verbos de ligação podem ser
trocados por “ser” ou “estar” sem prejuízo de sentido. “A funcionária é/está apressada” –
funciona. “A funcionária é/está vinte quilômetros por dia” – não faz sentido.
Como lição para nossa produção textual, devemos assimilar que os predicados
nominais não devem ser usados em excesso, por essa característica de frouxidão dos
verbos de ligação. Comparemos duas frases: a) Maria é bonita; e b) Maria irradia beleza.
Embora tenham sentido muito próximo, a segunda tem muito maior poder comunicativo.
Apenas para complementar a explanação, vale dizer que há ainda os casos de
predicado verbo-nominal, nos quais um verbo transitivo ou intransitivo aparece
explícito, enquanto um verbo de ligação se encontra “escondido”. É o caso de “o frio
deixou os mendigos desprotegidos”, que pode ser lido como “o frio deixou os mendigos
(ficarem) desprotegidos”. “Deixou” é verbo transitivo direto, “os mendigos” é objeto
direto e “desprotegidos” é predicativo do objeto, por se ligar ao objeto por meio de verbo
de ligação implícito. Essa estrutura não deve ser confundida com outras como “os
mendigos desprotegidos pedem assistência”, em que “desprotegidos” é adjunto
adnominal, pois se liga diretamente a “mendigos”, sem verbo de ligação escondido.
Ainda podem ser identificados como termos da análise sintática:



Agente da passiva – Termo que indica quem é o autor de uma ação quando o
sujeito não “faz” algo, mas sim “sofre” alguma coisa. Exemplos: A vitória foi
conquistada por todos. A greve foi idealizada por João.
Aposto – termo acessório que explica, enumera, resume, ou dá continuidade a
alguma passagem textual. Exemplos: Minha mãe, notável mulher, ensinou-me
muitas lições. Deixei sobre a mesa vários documentos: RG, CPF, título de eleitor
e reservista.
Vocativo – Deslocado de todos os demais termos sintáticos, serve como
chamamento, sendo usado para fazermos invocação ou apelo. Sempre vem isolado
por sinais gráficos de pontuação, geralmente por vírgula. Exemplos: Lutem por
seus direitos, estudantes, ou este país sucumbirá. Venha aqui, meu irmão, vou
ensinar uma lição a você.
Nesta aula se tentou resumir um assunto muito extenso e complexo, que motiva
cursos voltados exclusivamente ao tópico. Ressaltamos novamente que o objetivo não é
estimular o aluno a decorar a terminologia, mas antes fornecer os instrumentos mínimos
para que possa ser desenvolvido um trabalho de fortalecimento do poder comunicativo.
Segue uma tabela simples de referência, caso o estudante queira se aprofundar no assunto.
Análise sintática:
1. Termos Essenciais:
a) Sujeito (simples, composto, indeterminado, inexistente);
b) Predicado (verbal, nominal, verbo nominal). Um predicado nominal ou verbonominal necessariamente gerará um predicativo, que poderá ser: do sujeito; do objeto.
2. Termos integrantes:
a) Complemento nominal; b) Complementos verbais (objeto direto e objeto
indireto); c) Agente da passiva.
3. Termos acessórios:
a) Adjunto Adnominal; b) Adjunto adverbial; c) Aposto.
4. Vocativo
Objetivos da aula: Fornecer elementos básicos para a identificação dos termos da
oração.
Sugestões de atividades: Oferecer auxílio na interpretação deste texto e propor
exercícios muito simples de análise sintática, para serem resolvidos calmamente,
buscando a interação com os alunos.
Aula 4ª – Acentuação gráfica e hifenização
Muito se disse sobre o Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, com
defensores e detratores das mudanças determinadas. Seja lá qual for a posição em relação
ao assunto – tema controverso que exige discussão extensa –, é importante desfazer
alguns equívocos que circulam por aí: o novo acordo NÃO altera a gramática (a
organização) da língua portuguesa, até porque isso não pode ser imposto por decreto.
Trata-se apenas de uma tentativa de criar um padrão ortográfico entre todos os países que
têm o português como língua oficial. Ou seja: o acordo quer ter como resultado que
palavras correspondentes sejam escritas da mesma maneira em todos os países lusófonos
(que “falam” português). Isso ainda não acontece, pois o que é “ótimo”, no Brasil, é
grafado como “óptimo”, em Portugal.
Em nosso país, apesar de as novas regras ainda não serem obrigatórias, as grandes
editoras, os melhores jornais e os órgãos de comunicação oficial já adotaram as
convenções do acordo, que altera principalmente regras de hifenização e acentuação.
No que diz respeito à hifenização, as regras são muitas, complexas, confusas e até
contraditórias. Muitos gramáticos são críticos das convenções adotadas para determinar
quais palavras contam com hífen (“pré-natal”) e quais não contam (“minidicionário”).
Num curso curto como este, não caberia tentar estudar todas as nuances da hifenização.
O que se pode recomendar é a consulta a tabelas como a disposta em
http://www.abril.com.br/reforma-ortografica/hifen.shtml, que tenta sintetizar as regras da
hifenização em relação a prefixos. Quanto às palavras compostas, a regra geral diz que
quando dois termos, juntos, ganham sentido novo, usa-se o hífen. Assim, “cachorroquente” indica um sanduíche, enquanto “cachorro quente” aponta para um animal canino
que está com temperatura corpórea elevada. Mas há muitas exceções a essa regra simples:
o melhor conselho, embora, admitimos, seja um tanto vago, é adquirir o hábito de leitura
de textos de fontes confiáveis e ir tomando notas para o aumento de repertório. Mais
importante do que decorar quais palavras levam hífen, ou não, é entender a função desse
sinal, que pode isolar elementos de uma palavra (“arqui-inimigo”) e marcar termos
compostos (“azul-celeste”). A memorização de termos hifenizados vem com tempo e
leitura, e não pode ser o foco de um curso que visa à comunicação clara e efetiva.
As regras de acentuação são mais claras. Para entendê-las, é preciso dominar a
separação de sílabas e a determinação de tônicas.
Sílaba tônica é a mais forte de determinada palavra. Um truque para encontrá-la:
“chame” a palavra, como se ela fosse uma pessoa que estivesse longe. “Fiiiiii-lho, vem
cá!” – “fi” é a sílaba tônica de “filho”, é a sílaba que você estenderia num chamamento;
“a-bóóóóóóó-bo-ra, vem cá!” – “bó” é a sílaba tônica de “abóbora”; “ca-fééééé, vem cá!”
– “fé” é a sílaba de tônica de “café”.
Quanto à posição das sílabas tônicas, há três grupos em língua portuguesa: as
palavras oxítonas têm a tônica na última sílaba; as paroxítonas têm a sílaba tônica na
penúltima sílaba; as proparoxítonas têm a sílaba tônica na antepenúltima sílaba.
Cada um desses grupos conta com regras próprias para a definição de quando as
sílabas tônicas são marcadas com acento, ou não. O acento agudo pode marcar as sílabas
tônicas com som aberto (“café”), enquanto o circunflexo pode marcar as sílabas tônicas
com som fechado (“bidê”). Outro acento presente na língua portuguesa é o “til”, que
marca sons nasais (“maçã”), mas não necessariamente aparece nas sílabas tônicas
(“órgão”). Quando houver um acento agudo ou circunflexo numa sílaba, porém, é certo:
trata-se de sílaba tônica.
A ajuda para se determinar quando uma sílaba tônica é acentuada, ou não, vem do
fato de que as regras são excludentes: se determinada combinação é acentuada no grupo
das oxítonas, não será acentuada nas paroxítonas. Vamos às fórmulas:
Oxítonas – São acentuadas quando terminadas em “a(s)”, “e(s)”, “o(s)”,
“em(ens)”, “ei(s) [som aberto] e “oi(s)” [som aberto]. Exemplos: tafetá, café, Jacó, anéis,
corrói, mantém, parabéns.
Cuidado! No caso de palavras de uma só sílaba, mesmo que contem com as
terminações listadas acima, só há acentuação quando se trata de palavras tônicas. Há
palavras monossilábicas fracas, sem sílaba tônica, que geralmente apenas acompanham
ou ligam termos. Assim, “dê”, a forma verbal, tem acento, enquanto “de”, a preposição,
e “me”, o pronome, não contam com acento. Exemplo: dê-me um beijo de adeus.
Paroxítonas – São acentuadas quando terminam com qualquer combinação que
não seja uma das que marcam as oxítonas acentuadas. Ou seja, todas as paroxítonas são
acentuadas, menos as que terminam em “a(s)”, “e(s)”, “o(s)”, “em(ens)” “ei(s)” [som
aberto] e “oi(s)” [som aberto]. Esse esquema é mais fácil de memorizar do que aquele em
que se listam as muitas combinações possíveis de paroxítonas acentuadas. Exemplos:
córtex, fácil, pólen, cadáver, bíceps. “Graça”, “pele”, e “tato” não são termos acentuados,
justamente porque acabam em “a”, “e” e “o”, terminações que, em oxítonas, são
acentuadas.
Cuidado! Palavras como “história”, “mágoa” e “régua” são acentuadas, mesmo
terminando em letra “a”. A questão é que aqui se considera que esses termos não
terminam simplesmente em “a”, mas sim em ditongo (nome que se dá ao encontro de
duas vogais numa mesma sílaba). Assim, as paroxítonas que terminam com as vogais “a”,
“e” e “o” sem nenhuma vogal do lado não são acentuadas, mas as que terminam com duas
vogais juntas são acentuadas, inclusive na terminação “ei(s)” com som fechado, como em
“jóquei” ou “invisíveis”. Pegadinha clássica: “hífen” é acentuado, porque a terminação
“n” não consta na lista das oxítonas, mas “hifens” não se acentua: se a palavra “parabéns”,
uma oxítona, é acentuada, a paroxítona “hifens”, que conta com a mesma terminação, não
pode ser.
Proparoxítonas – Todas as proparoxítonas são acentuadas, sem exceção.
Exemplos: último, tímido, máquina, sólido, abóbora, trêmulo.
Regras adicionais:
a) Quando as letras “i(s)” e “u(s)” aparecem isoladas numa sílaba, elas são
acentuadas. É por isso que se acentua “Jaú”, mas não se acentua “caju”; por
isso que se acentuam os termos “país” e “juízes”, mas não “juiz”.
b) Há palavras que são acentuadas independentemente das regras de terminação,
apenas para distingui-las de outras similares. São os chamados acentos
diferenciais. Assim, há distinção entre o verbo “pôr” e a preposição “por”
(“Não venderia minha casa por nada neste mundo”, “Vou pôr dois ovos no
meu bolo”), e entre as formas verbais “pode”, no presente, e “pôde”, no
passado (“Ele pode sair hoje”, “Ele não pôde sair ontem”).
c) Também se distinguem com acento o singular e o plural dos verbos “ter” e
“vir” (e seus complementos): ele tem, eles têm, ele vem, eles vêm, ele
intervém, eles intervêm, ele mantém, eles mantêm.
Objetivos da aula: Apresentar a proposta do acordo ortográfico e as regras
básicas de acentuação, além de fornecer um panorama ligeiro das funções do hífen.
Sugestões de atividades: Exercícios simples de acentuação gráfica, para serem
resolvidos tanto coletiva quanto individualmente.
Aula 5ª – Noções de pontuação
Em língua portuguesa, usa-se certo número de sinais de pontuação, também
conhecidos como notações sintáticas, para auxiliar a compreensão e a leitura do texto
escrito. Já expusemos algumas explicações sobre o hífen. Vamos agora discorrer um
pouco sobre outros sinais muito usados.

Ponto final (.) – É usado em final de períodos para indicar que a mensagem que
se queria expressar está completa. Também usado em abreviaturas. Exemplos:
“Eu amo você.”, “Dr.”, “Sra.”.

Ponto de interrogação (?) – Serve para indicar uma pergunta direta. Exemplo:
“Quantos de vocês me respeitam?”.

Ponto de exclamação (!) – Usado em final de períodos que manifestam
sentimentos de espanto, surpresa, admiração, horror, ordem etc. Exemplos:
Levante-se já! Eu juro que não sabia! Foi um crime horrível!

Vírgula (,) – São muitos os usos da vírgula. De modo geral, é usada para separar
termos de mesma função sintática, isolar termos e marcar inversões de frase.
Exemplos:
Separar termos: Comi uma maçã, uma banana, dez uvas e uma pera.
Isolar termos: Meu filho, este garoto tão bonito, está indo para a quinta série.
Inverter ordem direta: Depois de amanhã, eu irei à missa.
Observação: a ordem direta é aquela formada por sujeito + verbo + complementos.
Se escrito na ordem direta, o período acima não requereria vírgula: “Eu irei à missa
depois de amanhã”.
Mais importante do que decorar todos os casos citados em livro para o uso da
vírgula é livrar-se de alguns mitos e saber quando NÃO a empregar.
A vírgula NÃO serve para marcar uma respiração. Se fosse assim, como escreveu
o professor Pasquale Cipro Neto para a Folha de S. Paulo em sua coluna de
28/08/2014, um nadador conseguiria escrever textos enormes sem nunca usar a
vírgula.
A vírgula NÃO deve ser usada para separar sujeito de verbo, tampouco para isolar
termos que têm relação sintática direta, não importando se algum desses termos
for muito longo.
Exemplos:
O novo presidente da respeitável Associação Atlética do Brasil, assumiu o cargo
na última segunda-feira. (incorreto)
O novo presidente da respeitável Associação Atlética do Brasil assumiu o cargo
na última segunda-feira. (correto)
Este pobre escritor sem recursos financeiros gosta, de você. (incorreto)
Este pobre escritor sem recursos financeiros gosta de você. (correto)

Ponto e vírgula (;) – Marca uma pausa intermediária entre vírgula e ponto
final. Muito usado para expor itens de uma lista e para separar períodos
que já se encontram divididos por vírgula. Exemplos:
Meu pai, minha mãe, meus irmãos, ninguém ia com a minha cara; achei
que era hora de sair de casa.
Lista de compras:
a) Água sanitária;
b) Desinfetante;
c) Sabão de coco;
d) Panos de chão.
Observação: nas listas, geralmente se vê também o uso das alíneas, outro sinal de
pontuação, compostas por uma letra e parênteses fechado. As letras vão se sucedendo em
ordem alfabética, conforme há mais itens na lista.

Dois pontos (:) – Usado para iniciar uma numeração, introduzir a fala de
um personagem, esclarecer algo ou concluir algo que já foi dito.
Exemplos:
Luís olhou para terra seca e não se conteve:
– Não é justo!
Luís olhou para a terra seca e não se conteve: não era justo.

Reticências (...) – Exprimem uma interrupção na frase começada,
sugerindo ao leitor que falta algo para o pensamento ser concluso. Pode
passar a impressão de ironia, ansiedade, desesperança etc. Exemplos:
Quer dizer então que o rapaz não ligou para você... Que surpresa...
Prometeu-me amor, carinho, compreensão... Não restou nada...

Aspas (“ ”) – Usadas para destacar citações, marcar nomes de obras e
assinalar estrangeirismos, gírias, ironia etc. Exemplos:
“Não há nada que possa ser feito”, disse-me o policial.
Vinicius de Moraes escreveu poemas que ficaram muito famosos, como
“Soneto de Fidelidade”, “Soneto de Separação” e “Receita de Mulher”.
Olhou para aquele grude e disse que a comida estava “uma delícia”. Sei...
Observação: Quando é necessário usar aspas dentro de um período que já está
entre aspas, devem ser usadas as aspas simples. Exemplo: “O poema mais
famoso de Vinicius de Moraes é ‘Soneto de Fidelidade’, e é meu preferido
também”, disse-me o professor.

Parênteses ( ) – São usados para isolar termos que são dispensáveis no
entendimento de uma mensagem, mas servem para acrescentar algo a ela
ou fornecer esclarecimento adicional. Exemplos:
Não havia nada a declarar (pelo menos nada de que ele se lembrasse), então
se retirou do recinto.
Os gatos (animais que fazem parte do grupo dos felinos) são muito populares
como bichos de estimação.

Travessão (–) – Marcado como um traço horizontal maior do que o hífen,
o travessão é usado para assinalar diálogos, ou para destacar e isolar um
termo de esclarecimento, em função parecida com a dos parênteses, com
a vantagem de não precisar ser necessariamente fechado. Exemplos:
– Bom dia!
– Como você pode me falar em bom dia com a economia do jeito que está?
O coração tem razões – assim dizia o sábio – que a própria razão
desconhece.
O coração tem razões que a própria razão desconhece – pelo menos é o
que disse Pascal, não estou muito certo disso.
Objetivos da aula: Fazer o aluno se familiarizar com as funções de distintos
sinais de pontuação, impelindo-o a não se restringir, em seus textos, ao ponto final e à
vírgula.
Sugestões de atividades: Trabalhar coletivamente a transformação de trechos de
discussões na sala de aula, sobre assuntos quaisquer, em pequenos parágrafos escritos. A
riqueza de possibilidades de pontuação deve ser exemplificada. As “armadilhas” do mau
uso de vírgula devem ser destacadas, por esse mau uso ser um erro muito comum e um
obstáculo à clareza de expressão.
Aula 6ª – Crase
O uso correto da crase causa muitas dores de cabeça à maioria dos estudantes de
língua portuguesa. Mas como disse o poeta Ferreira Gullar, “a crase não foi feita para
humilhar ninguém”. Tentaremos explicar de forma simples o que é a crase, fornecendo
elementos para o estudante saber quando deve se servir do acento grave, que a indica em
nossa língua.
A palavra crase vem do grego (krâsis) e significa mistura. Na língua portuguesa,
crase é a fusão de duas vogais idênticas. Para marcar a fusão da preposição “a”, com os
artigos “a” e “as”, ou com os pronomes demonstrativos “a”, “as”, “aquele”, “aquela” e
“aquilo”, usa-se a crase, marcada pelo acento grave (`).
a+a=à
a + as = às
a + aquela(s) = àquela(s)
a + aquele(s) = àquele(s)
a + aquilo = àquilo
A confusão vem do fato de que a vogal “a” é usada com várias funções em língua
portuguesa.
Como já vimos, preposição é a palavra que liga outras duas, exprimindo relação
entre elas. Assim, em trechos como “ela deu um livro de presente a mim” e “ele falou a
ela de uma terra linda”, a vogal “a” é uma preposição. Como dica, podemos dizer que a
preposição “a” pode ser trocada pela preposição “para” na maioria dos casos (não em
todos!), sem prejuízo de entendimento.
Também sabemos que artigo é o termo que define ou indefine um substantivo.
Assim, em “a mãe da Carolina é uma senhora muito bonita” e “a bola está rolando”, a
vogal “a” é um artigo.
A vogal “a” será um pronome demonstrativo quando tiver o mesmo sentido de
“aquela”. O “a” pronome demonstrativo geralmente aparece antes de “que” e “de”, como
em “a comida do restaurante é irregular, mas a de ontem até que estava boa”, ou “provei
três calças, mas só levei a que me serviu perfeitamente”.
Quando a vogal “a” aparece duas vezes em sequência num texto, em vez de repetila, usamos a crase.
Preposição “a” + artigo definido “a”
Em vez de escrevermos “deu a a mãe um presente de aniversário”, escrevemos
simplesmente “deu à mãe um presente de aniversário”. Notem que o “a” preposição é
necessário porque é exigido pelo verbo “dar”, enquanto o “a” artigo é necessário para
acompanhar o substantivo “mãe”.
Em frases como “quero a bola que ganhei”, não ocorre crase, porque o verbo
“querer” é transitivo direto, não exigindo preposição. Assim, o único “a” dessa frase é o
artigo que acompanha “bola”.
Preposição “a” + pronome demonstrativo “a”.
Em vez de escrevermos “ele tem duas irmãs, mas só dá presentes de aniversário a
a que é mais velha”, escrevemos “ele tem duas irmãs, mas só dá presentes de aniversário
à que é mais velha”.
A frase também pode ser reescrita como “ele tem duas irmãs, mas só dá presentes
de aniversário àquela que é mais velha”, em vez de “ele tem duas irmãs, mas só dá
presentes de aniversário a aquela que é mais velha”.
Dicas
De modo geral, pode-se perceber se um trecho exige crase quando, ao passá-lo
para o masculino, surgir a forma “ao”. Assim, usando os exemplos que já citamos, “deu
à mãe um presente de aniversário” é uma frase que, quando passada para o masculino,
pode ser lida como “deu ao pai um presente de aniversário”. Já “quero a bola que ganhei”,
quando passada para o masculino, preserva apenas o “a” artigo definido, o que serve como
prova do fato de a frase não precisar de crase: escreve-se “quero o tênis que ganhei”, e
não “quero ao tênis que ganhei”.
Jamais há crase antes de palavras masculinas e de verbos. Assim, expressões como
“à partir de” e “sol à pino” estão grafadas de maneira equivocada, pois “partir” é um
verbo, e “pino” é uma palavra masculina. Também não se usa crase: antes de expressões
com palavras repetidas, como “cara a cara” e “face a face”; na separação de meses, como
em “de julho a agosto”; na separação de dias da semana, como em “de segunda a quarta”.
Pode haver crase na expressão “a qual” ou “as quais”, quando ela puder ser
transposta para “ao qual” ou “aos quais”. Exemplos: A menina à qual me referi/O menino
ao qual me referi; As famílias às quais foram garantidas residências/Os grupos aos quais
foram garantidas residências.
Algumas expressões consagradas contam com crase, como “às vezes”, “à vista”,
“feito à mão”, “à procura”, “à custa de”, “à moda”, (mesmo que a palavra “moda” fique
subentendida, como em “à bolonhesa”) etc.
Antes de pronomes possessivos femininos (minha, sua, nossa etc.), a crase é
opcional. Já que se pode escrever tanto “minha mãe” quanto “a minha mãe”, também
pode se escrever tanto “deu um presente a minha mãe” quanto “deu um presente à minha
mãe”. A diferença fica só por conta de estilo, já que a construção sem crase é mais formal,
assim como “deu um vinho a meu pai” é mais formal do que “deu um vinho ao meu pai”
– esta última construção passa mais familiaridade.
Objetivos da aula: Desmitificar as dificuldades do uso da crase para os alunos,
prendendo-se à regra geral, não às exceções.
Sugestões de atividades: Exercícios de uso de crase, preferencialmente
resolvidos de maneira coletiva, a partir de exemplos espontâneos, evitando-se uma longa
lista de testes com alternativas.
Aula 7ª – Concordância verbal e concordância nominal
De um modo geral, pode-se dizer que o estudo da concordância verbal é focado
na variação do sujeito: se este está no singular, o verbo fica no singular; quando o sujeito
vai para o plural, o verbo também vai. Ele é bonito – Eles são bonitos.
Do mesmo modo, a concordância nominal se ocupa das flexões que os termos que
acompanham o substantivo devem sofrer para serem adequados às suas variações. Belo
menino – belos meninos – bela menina – belas meninas.
Até aqui, parece fácil, não? Acontece que a língua portuguesa tem nuances que
facilmente podem levar ao engano, se não houver atenção. Vamos estudar alguns dos
casos que costumam causar dúvidas em estudantes da língua.
Concordância nominal
No caso de um mesmo adjetivo se referir a vários substantivos, há diversas
possibilidades de redação. Se o adjetivo aparecer antes do substantivo, deve sempre
concordar com aquele mais próximo.
Bela a lua, o sol e as estrelas.
Belo o sol, a lua e as estrelas.
Belas as estrelas, a lua e o sol.
Já no caso de o adjetivo aparecer depois dos substantivos, deve concordar com o
mais próximo deles ou com todos eles. Neste último caso, o adjetivo fica generalizado no
masculino e no plural, se houver elementos masculinos e femininos misturados. Algumas
possibilidades:
Eu espero de você clareza e rigor perfeitos. (correto)
Eu espero de você clareza e rigor perfeito. (correto)
Eu espero de você rigor e clareza perfeita. (correto)
Eu espero de você rigor e clareza perfeitos. (correto)
Eu espero de você rigor e clareza perfeitas. (incorreto)
Só
A palavra “só” varia quando significa “sozinho”, pois é um adjetivo.
Ele está só neste mundo. Eles estão sós neste mundo.
Já quando “só” significar “somente”, não há variação, pois nesse caso se trata de um
advérbio, palavra invariável, como já vimos.
Ele só me deu um beijo e foi embora. Eles só me deram um beijo e foram embora.
Obrigado
A palavra “obrigado” significa “agradecido”, devendo, portanto, variar de acordo com o
sexo da pessoa.
Muito obrigado – disse o rapaz.
Muito obrigada – disse a garota.
Meio
É elemento invariável quando for advérbio, significando “um pouco”, “moderadamente”:
Ela está meio cansada. Elas estão meio tristes.
Nos demais casos, é palavra variável: Não gosto de meias palavras. Meia melancia é
demais para mim. Meio mamão é o bastante para mim.
Menos
Palavra invariável. A forma “menas” é errada.
Exijo que você passe menas tarefas para eu fazer. (incorreto)
Exijo que você passe menos tarefas para eu fazer. (correto)
Bastante
Quando for advérbio, intensificando o sentido do verbo e significando “muito”, é palavra
invariável.
Este homem é bastante forte. Estes homens são bastante fortes.
Nos demais casos, é palavra variável.
Trouxe-me bastantes pedaços de pizza. Há relatos bastantes que apontam numa só
direção.
Concordância verbal
A maioria de
Quando usada essa expressão, o verbo deve ficar no singular, concordando com o núcleo
do sujeito, “maioria”. A mesma regra pode ser usada para expressões similares, como
“um grupo de”, “uma multidão de”. Deve-se sempre pensar no núcleo do sujeito,
desprezando os complementos para estabelecer a concordância.
A maioria dos funcionários decidiu pela greve.
Um grupo de estudantes audaciosos, trabalhadores insatisfeitos com as condições
sociais do país e intelectuais combatentes tomou as ruas no último mês.
Verbo haver
No sentido de “existir” e “acontecer”, ou indicando tempo decorrido, o verbo “haver”
deve sempre ficar no singular, pois é impessoal, tornando o sujeito inexistente. Quando
há um outro verbo que o acompanha (locução verbal), ambos devem ficar no singular.
Há três anos que não vejo meu irmão. Deve haver coisas que fiz e não sei, é confuso.
Houve brigas em nossa família. Poderá haver outras. (correto)
Hão três anos que não vejo meu irmão. Devem haver coisas que fiz e não sei, é confuso.
Houveram brigas em nossa família. Poderão haver outras. (errado)
Nos demais casos, o verbo concorda com o sujeito.
Houveram por bem encerrar as discussões, pois já haviam ficado cansados.
No sentido de tempo decorrido e fenômeno natural, as mesmas observações cabem para
o verbo fazer.
Pronomes de tratamento
São pronomes da terceira pessoa, e tudo o que se refere a eles deve ficar na terceira pessoa.
Vossa Excelência é magnífico como presidente, seu mandato é o melhor da história.
(correto)
Vossa Excelência sois magnífico como presidente, vosso mandato é o melhor da história.
(incorreto)
Para facilitar a compreensão, pode-se pensar que os pronomes de tratamento (Vossa
Excelência, Vossa Senhoria, Vossa Alteza, Vossa Majestade etc.) obedecem às mesmas
regras de conjugação que a forma “você”.
O estudo das concordâncias verbal e nominal é muito extenso. Aqui foram apenas
listados alguns casos que geram recorrente confusão entre estudantes da língua.
Recomendam-se leituras e estudo constante para melhorar a fluidez expressiva e
intensificar a segurança quando se usam construções mais sofisticadas.
Objetivo da aula: Fazer o aluno atentar para a necessidade de respeitar a
concordância entre termos da língua, reforçando a distinção entre verbos e nomes.
Sugestões de atividades: Produção de texto expositivo utilizando os
conhecimentos aprendidos até aqui no curso. Os alunos devem ser estimulados a tentar
usar estruturas de concordância como as exemplificadas nesta aula. Deve ser usado um
tema em voga no momento da aula. A produção escrita deve ser precedida de discussão
oral, com dúvidas sanadas pelo professor.
Aula 8ª – Confusões e erros clássicos em língua
portuguesa: como identificá-los e evitá-los
Por que/Por quê/Porquê/Porque –
A expressão “por que” tem dois sentidos básicos: no primeiro, é equivalente à expressão
“pelo qual/pela qual/pelos quais/pelas quais”; no segundo, é uma forma contraída da
expressão “por que razão”.
As razões por que ele fugiu da prisão são evidentes.
Não sei por que meu coração bate feliz quando te vê.
A expressão “por quê” tem as mesmas funções de “por que”, mas deve ser usada somente
em final de frase.
Meu coração bate feliz quando te vê, e eu nem sei por quê.
A palavra “porquê” é um substantivo, sinônimo de “motivo”.
Os porquês da derrota são difíceis de explicar.
Deixou-me sozinho, sem explicações, sem desculpas, sem porquês.
Nos demais casos, deve ser usada a forma “porque”, geralmente com função de
estabelecimento de causa ou explicação.
Porque você não gosta de mim, irá prejudicar-me no concurso?
Eu desisti, porque percebi que não conseguiria evitar a derrota.
Este/esse/aquele –
Em referência a objetos, “este” aponta o que está perto de quem fala, “esse” aponta algo
que está próximo à pessoa com quem se fala, e “aquele” aponta algo que está distante dos
dois.
Passe-me esse caderno, pois usarei esta caneta para escrever aquela norma que me
pediram.
Em referência a termos de um discurso escrito, “este” aponta o que está por vir, enquanto
“esse” aponta o que já foi dito.
O fato é este: você é o amor da minha vida.
Você é o amor da minha vida, o fato é esse.
“Este” pode apontar algo que já foi dito, mas somente quando se trata de distinguir um
elemento entre outros. Nesse caso, “este” indica o elemento mais próximo, enquanto
“aquele” indica o mais distante.
Tenho um livro e um caderno, mas este está muito velho.
Você me ofereceu bananas e maçãs: estas estavam muito maduras, enquanto aquelas
ainda estavam verdes.
O uso do pronome “cujo” –
O pronome “cujo”, juntamente com suas variações “cuja”, “cujos” e “cujas”, é usado
para indicar posse (algo que pertence a alguém). A fórmula de aplicação é simples:
alguém cujo algo.
O uso do cujo ajuda a sintetizar (tornar menor) uma mensagem que poderia se estender
por vários períodos. Em vez de escrever, por exemplo:
Ela é uma mulher. Ela tem olhos azuis que admiro.
Podemos optar pela forma
Ela é uma mulher cujos olhos azuis eu admiro.
Percebam a aplicação da fórmula alguém (mulher) + cujo(s) + algo (olhos azuis). A
palavra “cujo” deve variar de acordo com o “algo” possuído. Assim, escrevemos “mulher
cujos olhos”, “mulher cujo rosto”, “mulher cuja expressão”, “mulher cujas bochechas”
etc. Não se coloca artigo entre o pronome “cujo” e o “algo” possuído.
Ela é uma mulher cujos olhos azuis eu admiro. (correto)
Ela é uma mulher cujos os olhos azuis eu admiro. (incorreto)
Quando o verbo referente à coisa possuída exigir preposição, essa preposição deve
aparecer antes do cujo. Exemplos:
Esta é a mulher. Eu falei de seus olhos azuis para você.
Esta é a mulher de cujos olhos azuis falei para você.
Esta é a mulher. Eu fico babando por seus olhos azuis.
Esta é a mulher por cujos olhos azuis fico babando.
Há cerca de/a cerca de/acerca de –
“Há cerca de” é uma expressão que indica tempo passado.
Voltei à minha cidade natal pela última vez há cerca de dez anos.
“A cerca de” é uma expressão de estimativa de distância ou de tempo futuro.
Você deve virar à esquerda a cerca de vinte metros daqui. Daqui a cerca de duas
semanas, volte a falar comigo.
“Acerca de” é uma expressão equivalente a “sobre”.
Tenho de falar com você acerca de vários assuntos polêmicos.
Observação: Como “há cerca de” já indica tempo passado, expressões como “há cerca de
dez anos atrás”, ou até mesmo “há dez anos atrás”, são consideradas incorretas por serem
redundantes (indicarem a mesma informação duas vezes). Esse erro por redundância é o
mesmo que acontece em expressões como “subir para cima” ou “descer para baixo”: se
você está subindo, só pode ser para cima; se você está descendo, só pode ser para baixo.
Lembrem-se: no que diz respeito a tempo, a forma “há” indica tempo passado (não deve
ser complementada por “atrás”), enquanto a vogal “a” indica tempo futuro.
Daqui a pouco, voltarei a sentir saudades de você.
Há pouco, peguei-me sentindo saudades de você.
Regência
Sem aprofundar-se no assunto, é importante ao menos que o aluno saiba que o
estudo de regência trata da relação entre dois termos, cabendo determinar se há
necessidade de preposição entre esses dois termos e, se houver essa necessidade, qual a
preposição a ser utilizada. Pode-se falar em regência nominal, quando há referência ao
complemento de nomes (substantivos, adjetivos, advérbios), e em regência verbal,
quando há referência ao complemento de verbos.
Em regência nominal, um termo que costuma causar inadequações é “certeza”.
Quem está certo, está certo de alguma coisa. Assim, uma frase como “eu tenho certeza
que estou certo” está fora da norma padrão e culta da língua portuguesa, devendo ser
substituída por “eu tenho certeza de que estou certo”. A maioria dos nomes, no entanto,
admite que seus termos possam ser regidos por várias preposições. Você pode ter medo
“de” alguma coisa, ou “a” alguma coisa; você pode fazer uma sugestão “a” alguém,
“para” alguém, ou “sobre” alguma coisa.
Em regência verbal, a regência é um assunto ainda mais delicado, pois,
dependendo da existência, ou não, de preposição complementar, o verbo pode mudar
completamente de sentido. Assim, “assistir” como verbo transitivo indireto (com
preposição “a”) significa “ver”, enquanto “assistir” como verbo transitivo direto (sem
preposição) significa “dar assistência”.
Assistiu à partida de futebol torcendo pelo seu time.
Assistiu a esposa enquanto ela se recuperava da cirurgia.
A variação da preposição também pode alterar o sentido do verbo. Assim, “chegar
a” significa “ir em direção a” alguma coisa, enquanto “chegar em”, significa “chegar por
meio de” alguma coisa.
Ele chegou ao seu destino no ônibus, depois de longa viagem. (correto)
Ele chegou cansado na escola. (incorreto)
Ele chegou cansado à escola. (correto)
Verbos ter e vir
É importante saber que todos os verbos terminados em “-ter” e “-vir” são conjugados
como os próprios verbos “ter” e “vir”.
Assim, da mesma forma como se diz “eles tiveram”, deve ser dito “eles mantiveram” – e
não “eles manteram”.
Da mesma forma como se diz “ele veio” e “eu vim”, deve ser dito “ele interveio” e “eu
intervim” – e não “ele interviu” e “eu intervi”.
Repetindo: todos os verbos terminados em “-ter” e “-vir” são conjugados como os
próprios verbos “ter” e “vir”. Exemplos: manter, conter, reter, deter, advir, intervir etc.
Objetivos da aula: Lançar luz sobre dúvidas comuns em língua portuguesa,
desfazendo algumas das confusões mais frequentes.
Sugestões de atividades: Esta é uma aula mais livre. O professor pode se servir
deste guia, mas deve estar atento às demandas da classe, aprofundando determinadas
questões e ajudando os alunos nas respostas de perguntas que forem sendo levantadas e
que estejam além deste roteiro, evidentemente bastante restrito. Reservemos esta aula
para a resolução de dúvidas.
Aula 9ª – Frase, oração e período – orações
coordenadas
Frase é qualquer enunciado com sentido completo, tendo ele verbo ou não.
Bom dia!
Ei, você aí!
Silêncio!
Quer se casar comigo?
Oração é uma estrutura que surge quando há verbo. Para cada verbo, haverá
uma oração distinta, estabelecendo um novo sujeito para cada uma das orações.
Eu quero meu presente de natal. (uma oração – um verbo – um sujeito)
Eu quero o presente de natal que você me prometeu. (duas orações – dois
verbos – dois sujeitos)
Período é uma estrutura que termina em ponto final, ponto de interrogação, ponto
de exclamação, ou, às vezes, em reticências. Quando há uma só oração no período, este é
definido como período simples.
Eu quero meu presente de natal.
Quando há mais de uma oração no período, ele é considerado um período
composto – e é aí que a coisa complica um pouquinho. Vamos tentar aqui, no entanto,
passar as explicações básicas sobre o assunto, de modo que o estudante possa usar o
entendimento da estrutura do período para melhorar sua expressividade, mas sem nos
determos em exceções e sem darmos importância demasiada às variações de
nomenclatura.
Estudo do período composto
Quando temos mais de uma oração num só período, o período pode ser composto
por coordenação ou por subordinação.
Período composto por coordenação
Nesse caso, as orações que compõem o período são independentes, sendo ligadas
sem que uma cumpra função dentro da outra.
O período composto por coordenação pode ter suas ligações ligadas sem
conjunção (orações coordenadas assindéticas), como neste exemplo:
Ele sorriu, ela suspirou, eles se beijaram, tudo era lindo.
Quando as orações coordenadas são ligadas com conjunção, elas são divididas de
acordo com a informação que essa conjunção transmite à frase. Exemplos:
Ele sorriu, e ela suspirou.
O “e” transmite a soma de informações, portanto se trata de uma oração
coordenada aditiva. Observação: quando há troca de sujeito entre orações coordenadas,
recomenda-se o uso da vírgula, mesmo quando há o uso da conjunção “e”. Assim,
escreve-se “ele sorriu, e ela suspirou”, mas se deve escrever “ele sorriu e suspirou”.
Ela suspirou, mas não o beijou.
A conjunção “mas” passa a ideia de um valor contrário à informação anterior. Se
ela suspirou, seria de se esperar que se beijassem, mas... Quando há esse valor de
oposição entre orações, trata-se de caso de oração coordenada adversativa.
Ou ele sorria, ou a beijava.
Em casos como esse, em que uma mensagem representa alternância em relação à
mensagem precedente, alternância aqui representada pela conjunção “ou ... ou”, trata-se
de oração coordenada alternativa.
Eles se beijaram, portanto tudo era lindo.
O “portanto” transmite a ideia de conclusão. Nesses casos, há oração coordenada
conclusiva.
Eles se beijaram, pois o suspiro dela o incentivou.
Nesse caso, o “pois” introduz uma explicação para o fato de eles terem se beijado,
mencionado na oração anterior. Trata-se de um caso de oração coordenada explicativa.
Um bom exercício de ampliação de vocabulário é substituir as conjunções mais
óbvias de cada grupo por outras, de mesmo sentido. Em vez de ficar repetindo “mas”
exaustivamente, podem-se usar as várias opções equivalentes que a língua portuguesa
oferece: porém, contudo, entretanto, todavia, no entanto...
Abaixo, uma pequena tabela das conjunções mais usadas do grupo das orações
coordenadas. Como sempre, sugere-se estudo adicional para acréscimo de repertório.
Aditivas – e, nem, tanto ... quanto, tanto... como, não só ... mas também.
Adversativas – mas, porém, contudo, todavia, entretanto, no entanto.
Alternativas – ou, ou .... ou, ora ... ora, quer ... quer, seja ... seja.
Conclusivas – logo, pois, portanto, por conseguinte.
Explicativas – porque, que, pois, porquanto.
Objetivos da aula: Apresentar os conceitos de frase, oração e período, e começar
o estudo de período composto, trabalhando as orações coordenadas.
Sugestões de atividades: Trabalhar, juntamente com a sala, pequenos textos em
que se usem as orações coordenadas. Deve-se favorecer a interação. Os textos podem
começar a ser desenvolvidos oralmente, para depois haver a produção escrita.
Aula 10ª – Frase, oração e período – orações
subordinadas
Além do período composto por coordenação, o período também pode ser
composto por subordinação. Nesse caso, uma oração tem relação de dependência em
relação à outra, sendo que uma delas, a subordinada, cumpre uma função sintática na
estrutura da outra. Como assim?
Tomemos como exemplo a seguinte frase:
Eu quero que você dance.
Nesse período, há duas orações: “eu quero” e “que você dance”. Sozinhas, essas
orações não possuem sentido, dependendo uma da outra para transmitir uma mensagem.
Percebam, porém, que a segunda oração poderia muito bem ser substituída por um
substantivo para o entendimento se completar, como em “eu quero sua dança”.
Percebemos então que “que você dance” é uma oração subordinada substantiva.
Orações subordinadas substantivas
As orações subordinadas substantivas podem ser reconhecidas por serem
introduzidas pelas chamadas conjunções integrantes, geralmente “que” ou “se”. Dica:
quando se está lendo uma oração e, logo antes de se iniciar a leitura de outra, aparece um
“que” ou um “se” que pode ser substituído por “isto” (e suas variações), trata-se de uma
oração subordinada substantiva. Eu quero que você dance. Eu quero isto.
As orações subordinadas substantivas também são divididas de acordo com a
função que cumprem em relação à oração principal. Assim, no exemplo já trabalhado, a
oração “que você dance” serve como objeto direto da oração principal, “eu quero”. As
orações subordinadas substantivas, no entanto, podem assumir várias outras funções:
Sujeito – Convém que você dance.
“Que você dance” é o sujeito de “convém”. Pode-se perceber esse fato mais
facilmente transformando esse período composto em um período simples: a sua dança é
conveniente.
Objeto indireto – Eu gosto de que você dance.
Complemento nominal – Meu gosto pela dança que você apresentou foi enorme.
Predicativo – O importante é que você dance.
Aposto – Só tenho um desejo: que você dance.
Orações subordinadas adjetivas
As orações subordinadas também podem assumir função de adjetivo. Peguemos
os exemplos que usamos logo na primeira aula deste curso.
As pessoas, que são sempre bonitas, merecem tratamento digno.
Percebam como a oração subordinada em destaque pode ser substituída por um
único adjetivo:
As pessoas belas merecem tratamento digno.
Percebemos, portanto, que a oração “que são sempre bonitas” cumpre função de
adjetivo em relação ao sujeito da oração principal – “as pessoas”.
Só há uma divisão entre as orações subordinadas adjetivas: ou elas explicam algo
sobre o sujeito da oração principal (explicativas) e, nesse caso, aparecem entre vírgulas,
ou restringem o que está sendo dito apenas ao sujeito da oração principal (restritivas),
aparecendo, nesse caso, sem vírgulas.
A compreensão dessa distinção é fundamental para a intepretação de textos e para
a boa redação, então vamos formular outro exemplo:
Meus filhos dos quais eu gosto recebem carinho.
Nesse período, pode-se concluir que a pessoa que está falando tem vários filhos,
dando carinho apenas àqueles dos quais gosta. Há um sentido restritivo no período – não
há virgula isolando a oração subordinada adjetiva.
Meus filhos, dos quais eu gosto, recebem carinho.
Aqui, entendemos que a pessoa está explicando que gosta de todos os seus filhos,
os quais recebem carinho. Vírgulas fazem toda a diferença nas orações subordinadas
adjetivas!
As orações subordinadas adjetivas são sempre iniciadas por pronomes relativos
(que, quem, qual, onde, quanto e cujo). Cuidado! O pronome relativo “onde” só deve ser
usado para retomar palavras que indicam lugares.
A cidade de São Paulo, onde nasci, oferece muitas opções culturais. (correto)
Houve um momento da reunião onde todos se calaram. (incorreto)
Orações subordinadas adverbiais
As orações subordinadas também podem cumprir função de advérbio.
Ontem, todos os problemas me pareciam muito distantes.
Nesse caso, temos um período simples, com a palavra “ontem”, um advérbio de
tempo, dando sentido adicional à forma verbal “pareciam”. Quando pareciam? Ontem.
Pois bem, pode-se usar esse mesmo termo “quando”, sugerido no período anterior,
para montar uma oração subordinada adverbial:
Quando eu era jovem, todos os problemas me pareciam muito distantes.
Temos que toda a oração subordinada “quando eu era jovem” tem papel de
advérbio em relação à oração principal, “todos os problemas me pareciam muito
distantes”. Trata-se, portanto, de uma oração subordinada adverbial.
As orações subordinadas adverbiais são divididas de acordo com o sentido
produzido pela conjunção que as introduz. Assim, avançando ainda mais na análise dessa
oração, pode-se dizer que “quando eu era jovem” cumpre, no período apresentado acima,
a função de oração subordinada adverbial temporal em relação à oração principal, “todos
os problemas me pareciam tão distantes”.
O excesso de termos pode causar dor de cabeça, mas o entendimento pode ser
mais simples: em vez de apenas uma palavra fazendo o papel de advérbio, temos uma
oração (estrutura com verbo) que cumpre essa função. Como a conjunção “quando” indica
tempo, trata-se de uma estrutura temporal.
Vejamos uma tabela resumindo os principais tipos de conjunção usados nas
orações subordinadas adverbiais.
Temporais – quando, assim que, logo que, sempre que, todas as vezes que.
Sempre que jogava truco, não queria mais parar.
Causais – porque, pois, como, uma vez que, já que, visto que, por isso que.
Não fiz minha tarefa porque estava com preguiça.
Observação: é muito difícil distinguir as orações subordinadas adverbiais causais
das orações coordenadas explicativas. Se você enfrentou essa dificuldade, não se
preocupe: mesmo gramáticos conceituados penam para explicar a diferença.
Consecutivas – tanto que, tão que, tal que, tamanho que, de sorte que.
Adiei tanto que acabei não fazendo a tarefa.
Comparativas – que, como, qual, tal como, tal qual.
Venho fazendo tarefas como se espera de um estudante.
Conformativas – como, conforme, consoante, segundo.
Você não agiu conforme combinamos.
Condicionais – se, caso, salvo se, contanto que, desde que, a menos que, a não
ser que.
A menos que você diga a verdade, não o deixarei sair.
Concessivas – embora, conquanto, mesmo que, ainda que, por mais que, posto
que, apesar de que, se bem que.
Ainda que você diga a verdade, não o deixarei sair.
Finais (indicação de finalidade) – para, para que, a fim de que.
Ele sorria para que ninguém percebesse sua tristeza.
Proporcionais – enquanto, à proporção que, à medida que, ao passo que, quanto
mais ... mais.
Quanto mais você gritar, mais eu terei vontade de deixá-lo sozinho.
Objetivos da aula: Fazer o aluno entender o que são as orações subordinadas.
Sugestões de atividades: Trabalhar as orações subordinadas com os alunos, não
por meio de testes exaustivos, mas com exercícios que envolvam produção textual.
Podem ser usadas estratégias como a substituição de conjunções em determinados
períodos, usando-se outras equivalentes, a transformação de períodos simples em
períodos compostos e vice-versa.
***
Chegamos aqui à metade da programação deste curso. Até aqui, trabalhamos
numa revisão do conteúdo geralmente passado no Ensino Médio, fazendo uma síntese
acentuada de determinados pontos e estendendo detalhes que, em nossa opinião, não são
explicados com a devida atenção. A partir daqui, trabalharemos de maneira mais direta
com estratégias para uma comunicação mais clara e precisa.
Aula 11 – Coesão e coerência: paralelismo
Com alguns estudos elementares sobre o período composto, já é possível que
avancemos em nosso trabalho, abordando assuntos que geralmente não são vistos na
grade escolar do ensino médio. Nem por isso, deve-se ressaltar, esses serão temas mais
difíceis para o aluno pouco habituado a estudar constantemente as questões da língua
portuguesa. Pelo contrário: como se trata de temas de aplicação direta na transmissão de
mensagens, a pauta poderá até ser mais facilmente compreendida.
Devemos buscar a comunicação clara e eficaz por meio da frase coesa e coerente,
isto é, da frase que tenha unidade de intenção e que faça sentido, sem que haja termos
“brigando” uns com os outros.
Para ajudar-nos na busca da coesão e da coerência, é fundamental dominar o
conceito de paralelismo linguístico, também chamado de simetria de construção. Esse
conceito está diretamente ligado à coordenação entre as orações e entre os termos de uma
mesma oração.
A ideia central do paralelismo é que duas ou mais orações, ou termos dessas
orações, não podem ser coordenados a não ser que comportem elementos do mesmo tipo:
com a mesma estrutura interna e a mesma função gramatical. Só pode haver
coordenação entre termos de igual valor.
Vamos expor alguns exemplos de frases que pecam pela falta de paralelismo.
a) Eu gosto das montanhas, flores e mar.
Nesse período, há a coordenação de dois elementos no feminino plural –
“montanhas” e “flores” – com um elemento no masculino singular. Logo, não se pode
ligar todos esses elementos, relacionando-os com a forma verbal “gosto”, por meio da
mesma preposição (“das”), que não se aplica a um elemento masculino singular. O
período deve ser reescrito de maneira coerente, como em “eu gosto das montanhas, das
flores e do mar”, ou “eu gosto do mar, das montanhas e (das) flores”.
b) As vantagens de estudar não estão relacionadas somente à resolução de
tarefas escolares ou com passar em concursos, mas também podem ser
verificadas nas questões cotidianas e ampliação de repertório.
Percebem-se nesse período muitos problemas de paralelismo. Há uma
coordenação equivocada entre um substantivo (“resolução”), um verbo no infinitivo
(“passar”) e um verbo conjugado no presente do indicativo (“podem”); além do mais, as
palavras “resolução” e “passar” estão ligadas a um mesmo termo (“relacionadas”) por
meio de preposições diferentes; por fim, há de se notar a falta de paralelismo entre as
preposições (paralelismo regencial) dos complementos do termo “verificadas”. Como
essa frase poderia ser reescrita de maneira mais clara? Aqui vai uma sugestão, com os
termos que contribuem para o paralelismo grifados:
As vantagens de estudar não estão relacionadas somente à resolução de tarefas
ou à aprovação em concursos, mas também a ganhos verificáveis nas questões
cotidianas e na ampliação de repertório.
c) Fiquei triste com a notícia que você me deu e quando vi seu filho chorando.
Aqui estão coordenados indevidamente, por meio da conjunção “e”, um
complemento nominal de “triste” (“com a notícia que você me deu”) e uma oração
subordinada adverbial (“quando vi seu filho chorando”). Há algumas maneiras de resolver
essa falha de paralelismo:
Fiquei triste com a notícia que você me deu e com o choro de seu filho.
(Paralelismo por meio de dois complementos nominais.)
Fiquei triste quando recebi a notícia que você me deu e quando vi seu filho
chorando.
(Paralelismo por meio de duas orações subordinadas adverbiais temporais)
Quando vi seu filho chorando, fiquei triste com a notícia que você me deu.
(Aqui se altera o sentido da frase, criando-se uma relação, por meio de oração
subordinada, de causa e efeito entre a visão do choro e a tristeza: ainda assim, é uma
construção gramaticalmente possível.)
d) Peço-lhe que me diga as notas da prova e se eu fui aprovado.
Há aqui a coordenação equivocada entre um objeto direto (“que me diga as notas
da prova”) e um termo que não pode servir como objeto direto (“se eu fui aprovado”).
Como consertar a frase?
Peço-lhe que me diga as notas da prova e (que) me informe se eu fui aprovado.
e) Maria é bondosa e cozinheira.
Aqui temos um exemplo mais sutil de ausência de paralelismo. “Bondosa” e
“cozinheira” servem ambos como núcleos do predicativo do sujeito – assim, não se pode
falar em falha de paralelismo gramatical, já que os dois termos cumprem a mesma função.
No entanto, ao ouvinte soa estranha a coordenação de uma profissão (“cozinheira”) com
uma característica pessoal um tanto abstrata (“bondosa”). Assim, pode-se dizer que a
frase apresenta falha de paralelismo semântico (de sentido).
A ausência de paralelismo semântico, no entanto, se devidamente manejada, pode
gerar resultados cômicos – um efeito desejável em textos de humor – pela quebra de
expectativa. Nesses casos, não é adequado mencionar “erro” ou “falha”:
Minha mãe me deu três irmãos: um é loiro, um é moreno e o outro é um
grandessíssimo safado.
Machado de Assis, em seu “Memórias Póstumas de Brás Cubas”, escreveu uma
frase com ausência de paralelismo semântico que se tornou muito famosa:
Marcela amou-me durante quinze dias e onze contos de réis.
Objetivos da aula: Fazer o aluno compreender o conceito de paralelismo
linguístico.
Sugestões de atividades: Trabalhar com os alunos a adequação de frases com
falha de paralelismo. Há uma excelente lista de exercícios relacionados a paralelismo no
livro “Comunicação em Prosa Moderna”, de Othon M. Garcia, já mencionado como
principal referencial teórico deste curso. Nesta altura do curso, já pode ser proveitoso
cobrar uma dissertação sobre determinado assunto para o aluno escrever em casa e
entregar ao professor na aula seguinte.
Aula 12 – Coesão e coerência: ênfase
Ao contrário do que ocorre na matemática, a ordem dos fatores altera – e muito –
o resultado de uma mensagem em língua portuguesa. Colocar determinado elemento em
lugar de destaque dentro do período (geralmente em suas extremidades) é o recurso mais
óbvio para conseguir ênfase, isto é, destacar determinado aspecto da mensagem,
atribuindo-lhe mais importância.
É importante ressaltar que a ênfase não é apenas um “floreio” a ser usado na
transmissão de uma mensagem, ou um “detalhezinho”. Se há várias informações a serem
comunicadas, deve-se pensar em qual o peso de cada uma delas para a elaboração de seu
texto. Do contrário, atribuindo o mesmo valor ao assunto essencial da exposição e a
especificidades de valor acessório, a comunicação é prejudicada em clareza e eficácia.
Aprender a usar a ênfase é fundamental para conseguir coesão e coerência.
Vejamos alguns exemplos de estratégias para conseguir-se a ênfase adequada.
Da coordenação para a subordinação: determinando a oração principal
Meu marido tem muitos defeitos, mas eu gosto dele.
Temos aqui duas orações coordenadas por meio da conjunção adversativa “mas”.
Como já vimos, nas orações coordenadas não há relação de dependência de uma em
relação à outra; assim, nesse período, as informações “meu marido tem muitos defeitos”
e “eu gosto dele (de meu marido)” aparecem com o mesmo peso. Usando-se as orações
subordinadas, pode-se conseguir a ênfase necessária para comunicar a intenção da
mensagem:
Embora meu marido tenha muitos defeitos, eu gosto dele.
Aqui, o fato de o marido ter muitos defeitos é subordinado ao fato de a esposa
gostar dele, isto é, ela gostar dele é mais importante do que o fato de o marido ter muitos
defeitos. O efeito contrário pode ser conseguido no seguinte período:
Embora eu goste de meu marido, ele tem muitos defeitos.
Aqui, o uso da conjunção concessiva “embora” antes de “goste de meu marido”
faz com que essa informação tenha pouca relevância perto do (triste) fato de ele ter muitos
defeitos.
No caso de períodos com muitas orações coordenadas, pode-se conseguir ressaltar
a informação mais importante a colocando na extremidade do período, enquanto as outras
informações adicionais são colocadas dentro de uma oração subordinada adjetiva.
Exemplo:
Santos Dumont é o inventor do avião; ele contribuiu para a popularização do
relógio de pulso e morreu em depressão. (Período composto apenas por coordenação.)
Santos Dumont, que contribuiu para a popularização do relógio de pulso e
morreu em depressão, é o inventor do avião. (Período com oração subordinada
adjetiva, com ênfase em “inventor do avião”.)
Santos Dumont, que inventou o avião e morreu em depressão, contribuiu para a
popularização do relógio de pulso. (Período com oração subordinada adjetiva, com
ênfase em “contribuiu para a popularização do relógio de pulso”.)
Santos Dumont, que inventou o avião e contribuiu para a popularização do
relógio de pulso, morreu em depressão. (Período com oração subordinada adjetiva,
com ênfase em “morreu em depressão”.)
Período “tenso” e período “frouxo”
Se já determinamos que estabelecer uma oração principal é importante quando há
várias informações numa mensagem, e que essa escolha não deve ser gratuita, devemos
também atentar para o posicionamento da oração principal num determinado período.
O mais óbvio, talvez, seja pensar que a intenção da frase se torna mais clara
quando a oração principal está na posição de destaque, isto é, quando aparece em primeiro
lugar. Essa regra, no entanto, não deve ser seguida sem que se façam algumas
considerações. Vejamos o exemplo a seguir:
A graça do caminhar da moça e a poesia de seu sorriso encantavam qualquer um
que a observasse, embora sua arrogância fosse famosa entre os que a bem conheciam.
A força da oração principal é tão destacada que o leitor tende a não dar a devida
importância à restrição que se segue depois do “embora”, restrição esta fundamental para
a devida compreensão da mensagem. É o que o professor Othon M. Garcia chama de
período “frouxo”, no qual a oração principal ganha tanta ênfase que as subordinadas
podem ficar quase esvaziadas de sentido. A construção de períodos frouxos não é algo a
ser necessariamente evitado, mas em certas situações essa escolha se mostra equivocada.
Em um texto de suspense, por exemplo, a opção por períodos frouxos faz com que grande
parte do “charme” da escrita se perca:
Vi o sangue escorrendo por debaixo da porta, embora fosse tudo o que mais temia
presenciar, quando o relógio anunciava as três horas da manhã.
Nesse caso, depois de saber que o narrador viu sangue escorrendo por debaixo da
porta (!), tudo o que se segue se torna quase irrelevante. Notem como as passagens vistas
como exemplo transmitem sua intenção com mais clareza quando escritas em períodos
“tensos”, isto é, antecipando as subordinadas e mantendo o “suspense” da construção.
Embora fosse tudo o que mais temia presenciar, quando o relógio anunciava as
três horas da manhã, vi o sangue escorrendo por debaixo da porta.
Embora sua arrogância fosse famosa entre os que a bem conheciam, a graça do
caminhar da moça e a poesia de seu sorriso encantavam qualquer um que a observasse.
Objetivos da aula: fazer com que os alunos entendam o que é ênfase e aprendam
estratégias para usá-las em produções textuais.
Sugestões de atividades: Trabalhar com os alunos a marcação de ênfase em
determinados períodos, primeiro de maneira oral, depois por escrito. Novamente, há
muito bons exercícios sobre o assunto relacionados no livro “Comunicação em Prosa
Moderna”, de Othon M. Garcia.
Aula 13 – O estilo da frase
“Estilo” diz respeito à expressão de determinado autor, em determinada obra e em
determinada época. Identificar certas marcas de estilo é interessante como exercício: não
se tem a intenção de determinar o que é “certo” ou “errado”, já que – importante reiterar
– o estilo deve servir a um determinado contexto, sendo adequado ou inadequado de
acordo com as circunstâncias. Para o estudante, é importante saber reconhecer
determinadas marcas, para que se possa, dependendo da intenção comunicativa, imitar ou
rejeitar determinado estilo.
Vamos analisar alguns exemplos de estilo de frase listados no livro “Comunicação
em Prosa Moderna”, de Othon M. Garcia.
Frase de arrastão
Ele me levou em casa, aí perguntei se ele não queria entrar, mas ele disse que
estava ocupado, então me despedi.
Esse trecho exibe um processo de estruturação de ideias muito comum na língua
falada: os fatos são exibidos em ordem temporal, sem que haja relação entre as ideias. A
ligação entre os termos se dá de maneira frágil, geralmente por meio das coordenadas e,
mas, aí, mas aí, então, mas então. Se o propósito comunicativo for muito simples, esse
tipo de frase pode ser plenamente adequado, mas é preciso cuidar para que esse tipo de
expressão infantil não predomine em trechos muito longos ou em situações comunicativas
que exigem maior cuidado verbal. Nesses casos, a tendência é que esses poucos
conectivos acabem indevidamente servindo como “coringas”, adquirindo significados
distantes de seu uso original. O trecho listado acima, por exemplo, poderia se estender
indefinidamente, transformando-se em frase de arrastão, isto é, com orações
independentes muito curtas, nas quais as ideias se arrastam, ligadas por um número pouco
variado de conectivos coordenativos.
Ele me levou em casa, aí perguntei se ele não queria entrar, mas ele disse que
estava ocupado, então me despedi. Mas eu fiquei decepcionada. Mas aí eu não queria
mostrar. Então eu fingi que estava tudo bem, mas estava chorando por dentro. Aí eu o vi
indo embora. Então eu pude chorar por dentro e por fora. Mas não serviu para nada.
Esse tipo de expressão, com repetição intensa de “mas”, “então” e “aí”, é muito
comum de se observar em crianças. Se a intenção não for de comunicação muito ligeira,
imitação de estilo infantil, ou repetição poética, é melhor evitar as frases de arrastão.
Frase entrecortada
A frase entrecortada se caracteriza por períodos muito curtos, nos quais as ideias
vão se sucedendo sem conectivos, marcadas por pontos finais. O estilo lembra o dos
antigos telegramas.
Levei a garota em casa. Perguntou-me se não queria entrar. Eu disse que estava
ocupado. Um beijo. Até mais. Talvez ela tenha ficado decepcionada. Eu não sei. Fiz o
que tinha de ser feito. Parti certo de que havia agido corretamente. Só não podia dizer
que estava feliz.
A frase entrecortada foi muito adotada pelos primeiros autores modernistas
brasileiros (década de 1920) como oposição ao “estilo enrolado” dos autores mais antigos.
Até hoje, quando usado adequadamente, esse recurso pode gerar belos efeitos literários.
É preciso tomar cuidado, no entanto, pois nem todo o mundo é poeta, nem todas as
situações comunicativas pedem poesia. Nas situações mais convencionais de
comunicação, a virtude deve estar no meio: nem períodos muito pomposos, nem uma
sucessão de pontos finais que quebra a fluidez da transmissão da mensagem.
Frase labiríntica
Já vimos que a adoção do “período tenso” pode ser muito positiva no que diz
respeito à coesão e à coerência de um texto. Quando a tensão se torna exagerada, no
entanto, isto é, quando há excesso de subordinadas em relação à oração principal, correse o risco de se tornar difícil identificar a intenção do autor. O período se torna um
labirinto, sendo preciso relê-lo diversas vezes para perceber afinal o que queria ser dito.
A não ser em situações literárias muito específicas, a frase labiríntica deve ser evitada:
melhor desdobrar a ideia em dois ou mais períodos diferentes.
Quando levei a garota, que me perguntou se eu não queria entrar, à sua casa, tive
de dizer que estava ocupado, aproveitando para lhe dar um beijo de despedida, ao qual
não sei como ela reagiu, talvez tenha ficado decepcionada, não sei, embora eu esteja
certo de que fiz o que deveria ser feito, uma vez que agi corretamente, conforme um
homem deve agir, à medida que respeita seus princípios, ainda que eu não tenha saído
sorrindo, porque não podia dizer que estava feliz.
Objetivos da aula: fazer com que os alunos compreendam o que se entende por
“estilo” da frase, ressaltando que, nesse assunto, não há “erro” e “acerto”, mas sim
“adequação” ou “inadequação”.
Sugestões de atividades: Retrabalhar, juntamente com os alunos, os trechos que
serviram de exemplo nesta aula, tentando abrandar os excessos que os marcam como
representações de um estilo. O professor também deve devolver, com observações, as
redações dos alunos que lhe tenham trazido as dissertações pedidas na aula 11. Se houver
autorização do estudante, compartilhar sugestões de modificação em determinado texto
com todo o grupo pode ser muito proveitoso – tomando-se o cuidado de fazer isso com a
devida delicadeza, é claro, e se ressaltando aspectos que já foram vistos em aulas
anteriores.
Aula 14 – Vocabulário: denotação e conotação
Ter um vocabulário rico constitui atributo fundamental para que as possibilidades
comunicativas de um sujeito se expandam: com amplidão no repertório de palavras, uma
pessoa está apta a assimilar uma grande variedade de textos, além de conseguir expressar
mais facilmente seus sentimentos e poder deixar claras suas intenções comunicativas.
Embora, por esses motivos, seja evidente a importância do trabalho de vocabulário
com estudantes da língua portuguesa, é importante ressaltar que a simples memorização
de palavras não constitui exercício dos mais eficientes para a ampliação vocabular. As
palavras só têm sentido dentro de um determinado contexto, pouco significando quando
isoladas. Assim, apenas por meio da leitura e da redação é que se pode construir um
vocabulário efetivamente útil às necessidades comunicativas de um sujeito, pois esse
conhecimento deve ser ancorado na reflexão sobre situações reais de transmissão de
mensagens.
A palavra “verde” tem sentidos completamente diferentes em frases como
“comprei uma blusa verde”, “ele ainda é um jogador meio verde” ou “a alimentação dele
é toda verde” – quando se toma como exemplo uma palavra muito conhecida, como
“verde”, fica fácil perceber sua mudança de contextos.
Quando se aprende uma palavra nova, no entanto, é uma tentação logo querer
passar a empregá-la indistintamente, não atentando às diferentes situações comunicativas.
Esse tipo de equívoco ocorre muito frequentemente com menos experientes profissionais
do Direito, que têm por hábito repetir “palavras difíceis” com as quais não sabem lidar,
causando transtornos comunicativos. É o chamado “juridiquês”, uma péssima forma de
lidar com a língua portuguesa.
Para evitar inadequações como essa, promovendo uma real expansão de
vocabulário em vez de amontar novos termos que podem confundir a mensagem em vez
de esclarecê-la, é necessário atentar para o contexto comunicativo. Nesse sentido, saber
identificar os conteúdos denotativo e conotativo é essencial.
Sentido denotativo é aquele sentido no qual a palavra mantém as suas
características mais constantes. Em termos mais simples, é a forma na qual a palavra é
tomada no seu sentido mais comum, o primeiro listado pelos dicionários.
Já o sentido conotativo é aquele no qual, para haver o pleno entendimento, entram
em jogo interpretações emocionais e associações de ideias, sendo popularmente chamado
de “sentido figurado”.
Nas frases que usamos como exemplo, a palavra “verde” em “comprei uma blusa
verde” tem sentido denotativo, já que simplesmente designa uma coloração; já em “ele é
um jogador meio verde” e “a alimentação dele é toda verde”, o mesmo termo aparece
com sentido conotativo, já que “verde” aparece associado à inexperiência (“jogador
verde”) e a uma alimentação baseada em vegetais (“alimentação verde”), respectivamente
– foi necessário associação de conceitos para entender o “verde” nesses dois últimos
contextos.
Queremos, com essa exposição, pontuar que, antes de sair correndo para
“aprender” palavras novas, é mais importante – e mais eficaz para a comunicação clara –
fazer um uso rico das palavras que já se conhece, explorando diferentes contextos para a
criação de novos sentidos.
Quando se trata de denotação, há associação quase imediata com duas figuras de
linguagem que podem ser exploradas com efeitos muito satisfatórios quando usadas
adequadamente: a metonímia e a metáfora.
O traço geral da metonímia é chamar uma coisa com o nome de outra, explorando
relações de proximidade. Assim, quando se diz “ele lê Machado de Assis”, o objeto lido
não é efetivamente o escritor Machado de Assis, mas sim os livros escritos por Machado
de Assis; na frase “ele comeu um pote de sorvete”, o que foi comido não foi efetivamente
um pote, mas sim o todo o sorvete que estava contido dentro do pote.
Já a metáfora se trata de uma comparação escondida. Em “seus olhos são
diamantes”, há uma metáfora: uma forma sintetizada (mais compacta, menor) da
comparação “seus olhos são tão brilhantes quanto diamantes”. Nas metáforas, não
aparecem os elementos conectivos comuns em comparações: como, tanto quanto, assim
como, igual a etc. Precisamos imaginá-las, já que elas estão implícitas (ocultas,
escondidas).
Essas duas figuras de linguagem, relacionadas à denotação, podem ser exploradas
não apenas em textos literários, mas também em exposições, argumentações e até
conversas informais, de modo a tornar a comunicação mais rica e interessante.
Exageros, no entanto, devem ser evitados, assim como o uso de metáforas que,
por muito repetidas, tornaram-se clichês ou lugares-comuns, como “silêncio sepulcral”,
“primavera da vida”, “fechar com chave de ouro” etc.
Um exemplo muito famoso de aplicação de metáforas na literatura pode ser
encontrado no famosíssimo soneto de Camões Amor é fogo que arde sem se ver, composto
por uma série delas:
Amor é um fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói, e não se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer.
É um não querer mais que bem querer;
É um andar solitário entre a gente;
É nunca contentar-se e contente;
É um cuidar que ganha em se perder;
É querer estar preso por vontade;
É servir a quem vence, o vencedor;
É ter com quem nos mata, lealdade.
Mas como causar pode seu favor
Nos corações humanos amizade,
Se tão contrário a si é o mesmo Amor?
Objetivos da aula: Fazer os alunos entenderem os conceitos de denotação e
conotação, ligando-os a figuras de linguagem como a metáfora e a metonímia.
Sugestões de atividades: Trabalhar situações comunicativas em que possa haver
a transposição de linguagem conotativa para denotativa e vice-versa; também deve ser
incentivada a criação de períodos com metáforas e metonímias.
Aula 15 – Vocabulário: como trabalhá-lo e enriquecêlo
Embora a simples consulta ao dicionário não baste para o enriquecimento do
vocabulário, devemos tê-lo como ferramenta imprescindível para o alcance desse
objetivo. Em outras palavras: consultar o dicionário não é tudo, mas é fundamental.
Nos tempos atuais, há a facilidade de consulta aos dicionários em sua forma online, mais viáveis em termos de manuseio e de custo. Alguns dos bons dicionários de
língua portuguesa editados no Brasil são: Aurélio, Houaiss, Caldas Aulete, Michaelis e
Silveira Bueno. Além dos dicionários de definições – a variação mais comum quando se
pensa em “dicionário” –, um estudante de língua portuguesa também pode se valer de
outros tipos de dicionários, como os de sinônimos e antônimos, os analógicos, os de
regência, os de rima etc.
Na maior parte dos casos, a consulta ao dicionário de definições se dá a posteriori,
isto é, primeiro a pessoa se depara com uma palavra que desconhece, depois consulta o
dicionário para aprender-lhe o significado. Essa prática de consulta ao dicionário, quando
motivada pela leitura de livros recomendáveis, ainda é o mais simples e melhor método
para enriquecer o vocabulário.
Para que a fixação de termos ao vocabulário de uma pessoa ocorra, no entanto,
não basta consultar determinada palavra no dicionário uma única vez: nesse caso, a maior
possibilidade é a de que a pessoa esqueça o sentido da palavra pouco depois de aprendêlo. É preciso empregar as palavras em situações comunicativas reais para que elas
realmente se incorporem aos hábitos linguísticos do sujeito – é o que Othon M. Garcia
chama de passagem do vocabulário passivo para o vocabulário ativo.
Na busca do cumprimento desse intuito, é necessária uma relação mais madura
com os dicionários, com consultas a priori, isto é, as consultas em que uma pessoa,
insatisfeita com uma determinada palavra que ocorre a ela, em certo momento, para a
transmissão de uma mensagem, busca o dicionário para conhecer novas possibilidades
expressivas.
Dois bons tipos de exercícios, mais eficazes quando incorporam a consulta a
dicionários, são a feitura de paráfrases e amplificações.
A paráfrase pode se confundir com o resumo, mas se distingue deste por não
envolver condensação (diminuição) de informações. Na paráfrase, coloca-se num texto B
todas as informações essenciais de um texto A, sem adicionar nada e sem omitir nenhuma
informação fundamental. Deve-se buscar nova organização das frases e, sempre quando
possível, palavras diferentes daquelas apresentadas no texto A. Uma vez lida a paráfrase,
deve ficar evidente que quem a escreveu entendeu plenamente o texto que a originou.
Peguemos como exemplo o primeiro quarteto do Soneto de Fidelidade, de
Vinicius de Moraes:
De tudo ao meu amor serei atento
Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto
Que mesmo em face do maior encanto
Dele se encante mais meu pensamento.
Uma paráfrase possível para esses versos pode ser esta:
Dedicar-me a meu amor será, para mim, mais importante do que qualquer outra
coisa. Esse cuidado será eterno, e se dará com tamanha intensidade e com tanto carinho
que, mesmo na hipótese de eu encontrar outra pessoa mais atraente, o deslumbramento
por meu amor continuará sendo maior.
Já a amplificação consiste em alongar determinada ideia, com exemplos,
explicações, uso de sinônimos etc. Uma vez que a concisão (capacidade de transmitir o
maior número de ideias com o menor número de palavras) é uma qualidade elogiável num
texto, amplificá-lo pode acabar por “estragá-lo”. Assim, trataremos da amplificação
meramente como uma forma de exercício de enriquecimento vocabular, não
recomendando essa prática para a transmissão acabada de mensagens – embora seja justo
fazer a ressalva de que, quando usada parcimoniosamente (com economia, de maneira
cuidadosa), a amplificação pode tornar mais clara determinada linha de raciocínio,
ressaltando-a.
Transcrevemos aqui versos da canção Pedaço de Mim, de Chico Buarque:
A saudade dói como um barco
Que aos poucos descreve um arco
E evita atracar no cais
É possível amplificar esse trecho desta maneira:
Podemos comparar o doloroso sentimento da saudade com a hipotética sensação
de alguém que está esperando uma pessoa querida em determinado porto e avista um
barco, enchendo-se de felicidade ao antecipar a emoção do reencontro, mas logo depois
vê o mesmo barco, na última hora, fazer uma curva, não parando no porto e voltando à
imensidão do mar, movimento este que deixa a pessoa em questão arrasada.
A comparação é possível porque a saudade, quando evoca a recordação de
alguma pessoa amada ou de algum acontecimento feliz, traz-nos o êxtase breve da
lembrança de momentos bons, apenas para imediatamente depois nos retirar essa
mirrada alegria e nos fazer perceber, miseravelmente, que não podemos ter de volta a
pessoa querida, que não podemos reviver o acontecimento feliz.
O fato de ser muito difícil explicar os curtos três versos de Chico Buarque em
menos do que dois parágrafos de texto em prosa serve como evidência da qualidade de
concisão na produção poética do autor. Promovendo essa amplificação, estamos
vulgarizando seus versos; ainda assim, a prática é válida como exercício vocabular, pois
precisamos buscar muitos termos diferentes para traduzir a mensagem que o compositor
soube expressar tão bem em poucos termos.
Devemos observar que, além da belíssima comparação, Buarque usa um processo
metonímico em seus versos: a saudade não “dói como um barco” – um barco não dói –,
mas sim “dói como a dor que sente alguém à espera de determinado passageiro vindo
num barco...”. Novamente, explicar o texto acaba por empobrecê-lo, mas esse exercício
é útil na medida em que só o entendimento do processo de construção de bons textos nos
permite que esses bons textos possam ser tomados como exemplo para imitação.
Objetivos da aula: Fazer os alunos distinguirem as diferentes razões por que se
consulta um dicionário e apresentá-los a práticas que permitam a ampliação vocabular
efetiva.
Sugestões de atividades: Promover uma pequena oficina de consulta a
dicionários, utilizando-os na elaboração coletiva de paráfrases e amplificações, que
devem ter por base textos muito simples, de um só parágrafo, ou até mesmo períodos
soltos.
Aula 16 – O parágrafo: tópico frasal
O parágrafo costuma ser indicado, em aulas apressadas, como o distanciamento
em relação à margem esquerda da folha que se dá antes do começo da escrita. É
fundamental fazermos uma retificação: esse distanciamento não constitui o parágrafo,
apenas marca o início de um novo parágrafo.
O parágrafo é uma unidade de composição textual, constituído por uma ideia
central, à qual devem se agrupar outras ideias secundárias. É evidente que, com a
evolução da literatura, o parágrafo assumiu diferentes feições e estilos, de modo que se
torna difícil defini-lo; para fins didáticos, no entanto, fiquemos com essa definição
clássica.
Para nos estendermos na definição de parágrafo, devemos classificar alguns tipos
textuais:



Narração – marcada pelo relato de fatos, apresenta passagem de tempo.
Descrição – marcada pelo relato minucioso de detalhes relacionados a algo
ou a alguém, apresenta suspensão temporal (tempo “congelado”).
Dissertação e argumentação – são frequentemente tomadas como
sinônimos, mas a dissertação está mais relacionada à exposição de
informações sobre determinado assunto, enquanto a argumentação tem
como objetivo explícito convencer o leitor da superioridade de certo ponto
de vista sobre determinado assunto.
Na narração, o núcleo do parágrafo é um incidente (episódio curto); na descrição,
o núcleo é um quadro (lugar, pessoa, animal, objeto ou ocasião que servem como um
“retrato” a ser descrito); na dissertação e na argumentação, sobre as quais nos deteremos
neste curso, o núcleo é determinada ideia.
Sabendo disso, pode-se responder tranquilamente a uma questão muito frequente
sobre parágrafos: qual deve ser sua extensão? A extensão do parágrafo deve ser do
tamanho do desenvolvimento de sua ideia central, e não há número de linhas delimitado
para isso. Alguns literatos desenvolvem parágrafos que correm por páginas, enquanto em
textos jornalísticos, por exemplo, o estilo recomendável é o de parágrafos curtos, para
que as ideias centrais sejam mais facilmente percebidas.
Seja lá qual for o estilo adotado, os bons redatores não quebrarão a unidade do
parágrafo, isto é, não colocarão em um mesmo parágrafo várias ideias centrais, nem
dividirão, desnecessariamente, uma mesma ideia em vários parágrafos.
O objetivo de conseguir essa unidade em um parágrafo – todas os períodos girando
em torno de uma única ideia central – pode ser difícil de se alcançar para escritores
iniciantes. Para tornar mais fácil o êxito nessa meta, recomenda-se o uso da mais usual e
eficaz estrutura de composição: tópico frasal no início do parágrafo.
O tópico frasal pode ser definido como um período curto que contém, de modo
resumido, a ideia central do parágrafo. Funciona como uma generalização, à qual deve
se seguir um desenvolvimento. O tópico frasal pode aparecer em vários pontos do
parágrafo; pode até mesmo não haver um tópico frasal claro, quando a ideia central de
determinado parágrafo se apresenta diluída em sua extensão. Para fins didáticos, no
entanto, torna-se mais fácil exercitamos a redação do tópico frasal no início do parágrafo
argumentativo ou dissertativo: essa escolha – de resto, a maneira de construção textual
mais comum – praticamente garante a unidade textual do parágrafo.
Escolhamos para tópico frasal de um parágrafo uma ideia generalizante como:
Woody Allen é um dos grandes nomes da história do cinema.
Depois de uma afirmação tão forte como essa, torna-se forçoso explicar por que
Woody Allen, afinal, é um dos grandes nomes da história do cinema. Assim, devem se
seguir exemplos de sua contribuição para a sétima arte, testemunhos de pessoas que
corroboram essa opinião, prêmios e distinções que o diretor recebeu etc. Com um tópico
frasal claro e bem delimitado no começo do parágrafo, é muito difícil fugir do assunto.
Assim que o autor considerar suficiente a exposição das razões por que Woody Allen é
um dos grandes nomes da história do cinema, deve iniciar um novo parágrafo.
Se uma redação dissertativa é constituída pelo encadeamento coerente de ideias,
podemos garantir a unidade de um texto quando estabelecemos para cada parágrafo um
tópico frasal pré-definido, restando apenas desenvolvê-los. Pensemos no seguinte
esquema:





1º Parágrafo – (tópico frasal) Woody Allen é um dos grandes nomes da história
do cinema.
2º Parágrafo – (tópico frasal) Apesar de manter, em seu novo filme, muitas
características que o fizeram famoso, o diretor promove algumas inovações de
estilo inesperadas.
3º Parágrafo – (tópico frasal) O elenco feminino dá um show à parte nesse
trabalho mais recente de Allen.
4º Parágrafo – (tópico frasal) A história se passa no início do século 20, mas nos
faz refletir sobre nossa condição atual no mundo.
5º Parágrafo – (tópico frasal) Há chances reais de que o filme seja indicado para
muitas categorias do Oscar.
Desse esquema, podem surgir textos de qualidade variada, mas ao menos está
garantida a unidade da composição: se cinco ideias generalizantes, delimitadas em
tópicos frasais, fazem sentido quando dispostas em sucessão, basta completá-las com
especificações para que toda o texto mantenha a coerência. Na maioria absoluta das
redações pedidas em vestibulares e concursos, é apenas isso o que se espera de um
candidato: saber defender ideias que se relacionem, de maneira coerente, a determinado
tema.
Ao ser defrontado com a clássica dúvida, “por onde devo começar minha
redação?”, temos que a mais fácil resposta para o trabalho é:
a) elabore certo número de ideias gerais sobre o tema pedido – quatro ou cinco
ideias correspondem ao padrão para as redações de concursos;
b) disponha essas ideias como tópicos frasais, colocando cada uma delas como
abertura de um novo parágrafo;
c) opere para que o primeiro tópico frasal sirva como apresentação do tema, o
tópico frasal do último parágrafo tenha um caráter conclusivo e os parágrafos do meio
sirvam como desenvolvimento;
d) complete os tópicos frasais com o desenvolvimento dos parágrafos.
Esse esquema traz muitas vantagens no que diz respeito à economia de tempo para
se compor uma redação; além disso, estabelecendo a priori as ideias centrais de cada um
dos parágrafos, inclusive a do parágrafo de conclusão, o autor do texto sabe exatamente
aonde está indo, não correndo o risco de “perder-se no caminho”.
Além da generalização, há outras formas que identificam um tópico frasal. Em
textos científicos ou técnicos, é comum encontrar tópicos frasais na forma de definição
(“Melodia é uma sucessão coerente de sons e silêncios que se desenvolvem de maneira
linear.”) e de divisão (“Os compassos se dividem entre simples e compostos.”).
Como já mencionamos, há parágrafos cujo tópico frasal se apresenta esparramado
por diversos períodos, tornando-o de difícil identificação; há também diversas outras
formas de se iniciar um parágrafo além do tópico frasal, sendo algumas das mais comuns
a alusão histórica, a omissão de dados para a geração de curiosidade e a interrogação
inicial. Insistimos, no entanto, que a estrutura de composição de parágrafos com tópico
frasal inicial explícito é a mais valorosa para fins didáticos, por todas as facilidades, já
mencionadas, que oferece.
Por formar uma unidade de texto longa o suficiente para conter um processo
completo de raciocínio e curta o suficiente para que todos os seus elementos estruturais
possam ser examinados, o parágrafo funciona como uma forma de “composição em
miniatura”, ideal para o trabalho em salas de aula. Se o aluno sabe delimitar uma ideia
central em um parágrafo, para depois desenvolvê-lo, têm todas as condições de compor
uma redação completa de forma perfeitamente razoável, pois basta ligar ideias que já
devem estar relacionadas a um mesmo tema.
Na próxima aula, trataremos das formas de desenvolvimento do parágrafo.
Objetivos da aula: Fazer os alunos entenderem o que é um parágrafo e o que é
um tópico frasal – mostrando a eles as vantagens do uso dessa forma para a coerência do
texto.
Sugestões de atividades: Promover atividades de reconhecimento de tópicos
frasais em textos de jornal. Os alunos também podem ser incentivados a montarem
esquemas de redação como o apresentado nesta aula, com quatro ou cinco tópicos frasais
criando o “esqueleto” de toda uma dissertação.
Aula 17 – O parágrafo: desenvolvimento
Como vimos na aula anterior, é útil estabelecer um tópico frasal distinto para cada
parágrafo que se pretende escrever. Como a estrutura de tópico frasal usa uma afirmação
generalizante, no entanto, ela não basta para garantir a efetividade da transmissão de
mensagem dentro do parágrafo, requerendo desenvolvimento. Em outras palavras: usar
tópico frasal facilita bastante a vida de quem escreve uma redação, mas o autor deve saber
que as ideias amplas precisam de justificativas.
Usemos o exemplo já apresentado na aula anterior como possibilidade de tópico
frasal:
Woody Allen é um dos grandes nomes da história do cinema.
Por suas características estruturais, a ideia é eficiente para servir de tópico frasal
para um tópico, mas... Será que Woody Allen é mesmo um dos grandes nomes da história
do cinema? Por quê? Quem garante? É dessas questões que deve tratar o desenvolvimento
de um parágrafo: as generalidades levantadas pela afirmação do tópico frasal devem
encontrar correspondência mais concreta. É justamente o grau de riqueza da
correspondência entre ideias gerais e dados concretos que determina o sucesso de uma
dissertação.
Em redações para concursos e vestibulares, a banca avaliadora fornece textos de
apoio nos quais o candidato pode encontrar repertório suficiente para desenvolver suas
ideias mais gerais: devem ser apresentados números, testemunhos de autoridade, fatos
históricos etc. Cabe a quem está escrevendo a redação apenas determinar uma ideia bem
definida para cada parágrafo e justificá-la com dados colhidos dos textos de apoio, dados
estes que podem servir como elementos explicativos ou como argumento (veremos mais
sobre argumentação na última aula deste curso).
Nem todas os textos que fazemos na vida, no entanto, são redações para concurso
– e mesmo nestas, o candidato que dispuser de um repertório prévio sobre o tema pedido
certamente está em vantagem. É daí que vem a importância de atualizar-se
constantemente no que diz respeito ao currículo de leituras, privilegiando textos
recomendados, mas mantendo sempre o espírito crítico, mesmo em relação a clássicos.
Criticar não significa simplesmente “falar mal”, mas sim avaliar a força e a
coerência de determinada obra, usando para isso nosso repertório prévio: de modo geral,
quanto mais se lê, melhor se lê – é um círculo positivo. E quanto mais temos capacidade
de avaliar a coerência (e a beleza, nos casos de escritos com intenção artística) nos
trabalhos alheios, mais estamos aptos para criarmos nossas próprias composições
textuais.
Tratamos aqui de parágrafos isolados por questões didáticas, mas o mesmo
esquema pode ser aplicado a qualquer texto, seja ele com poucas linhas ou milhares de
páginas: verifique se as ideias gerais estão claras e cheque se essas ideias estão escoradas
com bom desenvolvimento. Faça isso em seus próprios textos para garantir a eficiência
de sua transmissão de mensagens; faça isso nos textos dos outros para extrair o máximo
de proveito de sua leitura, incrementando seu poder crítico.
A forma mais comum de desenvolver um parágrafo, especialmente quando o
tópico frasal vem logo no início, é por meio da enumeração e descrição de detalhes.
Assim, poderíamos desenvolver nosso tópico frasal da seguinte maneira:
Woody Allen é um dos grandes nomes da história do cinema. Com um currículo
de mais de 40 longas-metragens, criou um estilo próprio de humor na sétima arte,
combinando a autodepreciação típica do humor judaico com um retrato da agonia do
homem contemporâneo nas grandes metrópoles. Em seus filmes, fica difícil estabelecer
onde há motivo para riso e onde há razão para tristeza, com os dois sentimentos
caminhando juntos. Num mercado dominado por produtores ansiosos por lucro fácil,
sempre se intrometendo nos filmes que financiam, Allen tem liberdade criativa total para
escrever, dirigir e (frequentemente) atuar em seus filmes, mantendo a média de um
lançamento por ano. A aposta vem dando certo desde a década de 1960: pelo prestígio
de aparecer em uma obra com a grife Allen, atores que normalmente cobram cachês
milionários atuam em troca do salário mínimo estabelecido pelo sindicato; críticos
sempre listam em sua filmografia pelo menos meia dúzia de obras-primas (“Annie Hall”
à frente); os membros da Academia de Cinema já o indicaram 23 vezes ao Oscar por seu
trabalho como diretor, roteirista e ator, declarando-o vencedor em quatro oportunidades
– isso sem contar as dezenas de membros de sua equipe que também levaram o prêmio
para casa pelo trabalho em seus filmes.
Embora esse seja um parágrafo longo, sua disposição é perfeitamente cabível, já
que todos os elementos concorrem para justificar o tópico frasal inicial – Woody Allen é
um dos grandes nomes da história do cinema. Nessa justificativa, são usados elementos
concretos: a longevidade de sua carreira, sua originalidade, seus privilégios junto à
indústria de cinema e aos atores estrelados, seu prestígio crítico etc.
Um erro muito comum seria o de justificar uma afirmação generalizante com outra
afirmação generalizante, como em “Woody Allen é um dos grandes nomes da história do
cinema, porque ele fez alguns dos melhores filmes de todos os tempos”. Aqui não há
justificativa, mas apenas outra afirmação que, por seu caráter amplo, pode servir como
tópico frasal de um novo parágrafo, no qual devemos justificar por que alguns de seus
trabalhos devem entrar em listas de melhores filmes de todos os tempos.
Não precisamos nem saber quem é Woody Allen para entender a disposição desse
texto e avaliar sua pertinência: há uma afirmação geral seguida de justificativas concretas.
Experimente seguir o mesmo esquema usando como tópico frasal uma afirmação
sobre assunto pelo qual você seja apaixonado: “o time X é o melhor do mundo”,
“cachorros são bons companheiros”, “meu chefe é um ser detestável” etc. Cuidado: não
caia no erro de justificar uma afirmação generalizante com outra afirmação generalizante,
como em “meu chefe é um ser detestável porque ele me irrita”. Aqui, temos matéria para
dois parágrafos, já que precisamos saber por que ele é detestável e como ele irrita o autor
do texto.
O desenvolvimento por enumeração e descrição de detalhes é apenas a mais usual
entre as formas de trabalhar um parágrafo, pois há infinitas variações possíveis, de acordo
com o estilo do autor e as necessidades impostas pelo tema. Entre outras formas usuais
estão o desenvolvimento por confronto (“Woody Allen tem um humor melancólico,
enquanto o diretor X prefere o riso escancarado [...]”), por analogia e comparação
(“Woody Allen é o Garrincha dos diretores de cinema [...]”), por citação de exemplos,
por exposição de causa e efeito, por definições etc.
Seja lá qual for a maneira de desenvolvimento, sempre valerá a fórmula de
equilibrar afirmações amplas com dados específicos, não deixando sobrar generalizações
indevidas. Vale a pena também seguir as dicas listadas por Othon M. Garcia para o
desenvolvimento de parágrafos, muitas relacionadas a tópicos que já trabalhamos em
aulas anteriores:






Use, sempre que possível, tópico frasal explícito.
Evite pormenores impertinentes, acumulações e redundâncias.
Frases entrecortadas frequentemente prejudicam a unidade do parágrafo;
selecione as mais importantes e transforme-as em orações principais de
períodos menos curtos.
Ponha em parágrafos diferentes ideias igualmente relevantes,
relacionando-as por meio de expressões adequadas à transição.
O desenvolvimento da mesma ideia-núcleo não deve fragmentar-se em
vários parágrafos.
Dê ênfase aos elementos principais do seu texto, cuidando sempre da
clareza, da concisão, da unidade e da coerência.
Objetivos da aula: Fazer os alunos entenderem que, a partir do momento em que
se determina uma ideia-central como núcleo do parágrafo, é preciso desenvolvê-la
adequadamente.
Sugestões de atividades: Desenvolver parágrafos a partir de tópicos frasais préestabelecidos. A atividade, sugerida por Othon M. Garcia, de estimular os alunos a
desenvolverem parágrafos a partir de tópicos frasais recolhidos de livros e jornais, para
depois confrontar a versão dos alunos com o desenvolvimento original, pode ser muito
útil, desde que os tópicos frasais eleitos sejam relacionados a assuntos confortáveis para
a composição dos estudantes.
Aula 18 – Evitando falácias de raciocínio
No desenvolvimento de uma argumentação ou dissertação, é comum que o autor
do texto caia em falácias (erros, conclusões incorretas), seja por malícia (intenção
deliberada de manipular quem está recebendo a mensagem), seja por pobreza de
repertório. Entrando no campo da lógica, é importante saber identificar as principais
falácias de raciocínio (sofismas), seja para não usar essas formas em textos próprios, seja
para saber identificar falácias nos textos dos outros, “desmascarando” procedimentos
maliciosos e apontando imprecisões.
Falso axioma
Axioma é uma afirmação de verdade tão evidente que dispensa provas. Princípios
como “o todo é maior do que a parte” e “entre dois pontos só existe uma reta” são
axiomas. O problema é quando se trata como axiomas afirmações perfeitamente
discutíveis, como “amor de mãe é incondicional” e “a voz do povo é a voz de Deus”.
Quando se começa a argumentar tomando como verdade absoluta uma afirmação que não
é universal e necessária, decorrerão conclusões enganosas.
Ignorância da questão
Recurso muito usado por quem desvia o foco de determinado assunto,
intencionalmente, ou por quem não consegue determinar qual a ideia central de seu
raciocínio (em outras palavras, seu tópico frasal). Ignorar a questão significa justamente
fugir do tema. Quando um político é acusado de corrupção e, em resposta, diz que seus
acusadores são “comunistas”, ou “fascistas”, e que ele fez mais pelo povo do que qualquer
outro homem público, temos um exemplo claro de ignorância da questão.
Círculo vicioso
É a argumentação que equivale ao popular “porque sim”. Já demos exemplos
desse tipo de falácia na aula anterior, em frases como “Woody Allen é um dos grandes
nomes da história do cinema, porque ele fez alguns dos melhores filmes de todos os
tempos”. No círculo vicioso, depois da partícula “porque”, ou depois de outra partícula
equivalente, não aparece a causa da oração principal, mas apenas a mesma afirmação com
outras palavras. “Eu sou o melhor candidato porque tenho as melhores propostas para o
país” – ora, se tal pessoa tem as melhores propostas para o país, certamente será o melhor
candidato, isso já estava dito: para uma argumentação não falaciosa, seria necessário
saber por que suas propostas são as melhores, o que equivale a esclarecer por que a pessoa
é o melhor candidato.
Observação inexata
Erro que ocorre quando alguém, por não ter tomado conhecimento de
determinadas etapas de um processo, chega a conclusões precipitadas. É o que acontece,
por exemplo, quando alguém acusa seu empregado de roubo de um relógio, sem saber
que o próprio cônjuge o havia pego para o conserto da pulseira.
Falsa causa
É o erro que acontece quando se pensa que algo foi causado necessariamente por
x, já que aconteceu depois de x. O que vem antes não é, necessariamente, a causa do que
vem depois. Se eu considero que uma pessoa teve grande sucesso financeiro porque usou
amarelo na noite de ano novo, estou cometendo a falácia da falsa causa. Evidentemente,
o estabelecimento de relações de causa e efeito não é, de todo, equivocado: se olho para
o céu, vejo nuvens negras e relâmpagos, para logo depois ouvir trovões, é justo assumir
que “vai chover”. Deve-se apenas tomar cuidado para não estabelecer generalizações
indevidas.
Erro de acidente
Erro de acidente é a falácia de tomar aquilo que é acidental, ou seja, aconteceu de
maneira imprevista em determinada situação, como uma característica necessária,
universal e imutável. Se eu conheço certa pessoa nascida na Argentina que age com
arrogância e, por isso, declaro que “argentinos são arrogantes”, estou cometendo um erro
de acidente. Muitas afirmações preconceituosas que se ouvem de maneira repetida estão
ligadas a erro de acidente, como “todos os nordestinos são preguiçosos”, “todos os
políticos são ladrões”, “todos os torcedores do Corinthians são mal educados” etc.
Falsa analogia
Analogia é uma forma de comparação que busca explicar o desconhecido pelo
conhecido. Assim, quando se diz “uma célula é como um ovo frito”, há a tentativa de
ajudar o entendimento de algo que é de difícil visualização (uma célula) por meio da
comparação com algo que pode ser visto frequentemente (um ovo frito). O problema é
quando se toma uma estrutura que deve servir apenas para ilustração ou esclarecimento,
o caso da analogia, como forma de se chegar a conclusões definitivas. Exemplos: a) Há
um mês, estava com fortes dores de estômago; meu médico me recomendou um remédio,
tomei-o, agora estou bem. Logo, recomendarei o mesmo remédio a meu amigo que diz
estar com dor de estômago, e ele se curará; b) Meu pai me disse que nunca precisou ler
muito para sustentar sua família e ser feliz; logo, passarei longe de livros, sustentarei
minha família e serei feliz. Em ambos os casos, temos erros por falsa analogia, uma forma
que só pode nos oferecer probabilidades, e não certezas.
Objetivos da aula: Fazer os alunos entenderem o que são falácias de raciocínio,
ajudando-os na distinção de seus diferentes tipos.
Sugestões de atividades: Propor atividades nas quais se relacionem falácias de
raciocínio à produção de textos, buscando exemplos em conjunto com a classe, a partir
de discussões e exposição de textos-base. Debates políticos, por exemplo, são ocasiões
muito ricas para colher várias formas de falácias de raciocínio, seja por malícia ou por
ignorância.
Aula 19 – Como criar ideias
É comum, para professores de língua portuguesa, ouvir de seus alunos queixas
relacionadas à dificuldade de ter ideias para escrever um texto. “Eu não sei nem por onde
começar”, “eu não sou criativo, não consigo ter ideias” – são algumas das reclamações
mais constantes.
A fonte de todas as ideias é a experiência. Perante reclamações como essas, o
professor deve primeiramente se questionar, perguntando-se se o tema sugerido aos
alunos para dissertação não está muito distante do cotidiano de seu público em sala de
aula. Se um professor sugere a sua classe, formada por jovens de 14 anos, que disserte
sobre as consequências econômicas da corrida espacial na década de 1960, está pedindo
para ouvir “eu não sei nem por onde começar” como resposta.
É claro que esse é um exemplo extremado, mas a organização das aulas de
português, até hoje, sofre com a equivocada distinção em áreas estanques: gramática,
literatura, produção de textos e intepretação de textos são geralmente apresentadas como
matérias que não “conversam” umas com as outras. O ideal é que, nas aulas de língua
portuguesa, haja associação clara entre as atividades geradoras de experiência e as
atividades produtoras de conteúdo. Assim, é até possível sugerir a uma classe de
adolescentes que escreva sobre a corrida espacial dos anos 1960, mas somente após um
trabalho ligado à proposta de fazer com que o tema entre para o repertório comum da
turma: podem ajudar no sucesso desse intuito expedientes como debates, exposição de
filmes e leitura de textos sobre o tema, sempre privilegiando a interação dos alunos com
o professor e a interação entre os próprios alunos.
Faz parte do papel dos educadores incrementar o repertório dos alunos, de modo
a não apenas apresentá-los a novos conhecimentos como também a fazê-los extrair
sentido ordenado das experiências pelas quais já passaram. Como aprender a escrever é
basicamente aprender a pensar, na medida em que um texto deve expor de maneira eficaz
todo um processo de raciocínio, não é ousadia demasiada afirmar que apenas uma
experiência que possa ser escrita está gerando o máximo de proveito a quem passou por
ela.
Procedimentos de organização textual como os descritos nas aulas anteriores
facilitam a dissertação sobre determinado tema sugerido previamente, desde que os
alunos disponham de textos de apoio para fundamentar sua dissertação, ou estejam
confortáveis com o assunto a se trabalhar. Para que haja mais facilidade (e possibilidades
de riqueza) no desenvolvimento textual, é necessário otimizar as experiências, de modo
que elas estejam rapidamente acessíveis como forma organizada de repertório. Essa
otimização se dá por meio de espírito crítico: perante os fatos que vão se apresentando
em sua vida, proceda com o mesmo rigor de análise devido a um texto escrito.
Acontecimentos não devem ser aceitos sem reflexão, devendo ser buscados sempre os
porquês em relação ao que se sucede no cotidiano e a distinção dos modos pelos quais
esses acontecimentos se sucedem. Se esse hábito de refletir criticamente sobre suas
experiências puder se dar por escrito, tanto melhor: seja escrevendo sobre um filme que
viu e de que gostou, sobre uma conversa reveladora que teve com um amigo, ou sobre o
sentimento por que passou quando seu chefe o elogiou ou o criticou, está sendo trabalhada
a organização do raciocínio, o que leva à ampliação de repertório e às condições para
pensar de maneira mais clara e fácil – também levando, por extensão, às condições de
escrever mais facilmente e de maneira mais clara.
Como nem todos os conhecimentos, na vida de uma pessoa, estão acessíveis por
meio de experiências presenciais, a leitura é fonte indispensável para a ampliação de
repertório. Mas a leitura feita de qualquer modo será pouco efetiva, podendo até mesmo
ser prejudicial. O leitor adulto não se pode permitir ser ingênuo, devendo lembrar que
textos podem ter finalidades que não estão explícitas.
O advento de internet tornou a comunicação muito mais fácil, com uma gigantesca
massa de informações circulando livremente. Porém, como qualquer um pode tornar seus
escritos públicos, a confiabilidade média das informações circulantes caiu drasticamente
– nem tudo o que está escrito é verdadeiro. O leitor eficaz deve saber filtrar as
informações que lê: de onde vêm esses dados? Quem disse? Há testemunhos confiáveis?
Essas afirmações passam pelos critérios de coerência, coesão e unidade? Se determinada
informação não está clara, será que essa falta de clareza se dá intencionalmente? Com que
propósito? Há falácias de raciocínio?
Por meio da leitura organizada e proveitosa – passando por filtros –, o estudante
se torna apto a desenvolver suas próprias ideias e, num estágio posterior, desenvolver seu
estilo. No começo (como acontece com o começo de qualquer processo), pode ser
exaustivo submeter à avaliação crítica todas as informações lidas ou assimiladas por
outros sentidos; com o passar do tempo, no entanto, ser “cricri” em relação ao que se
percebe passa a ser um processo quase automático, muito proveitoso para a efetividade
comunicativa. Mesmo se esquecêssemos de todas as vantagens pragmáticas, poderíamos
ainda dizer que ler bem e escrever bem nos torna pessoas mais interessantes, porque, se
isso acontece, é porque também conseguimos pensar bem.
A ampliação progressiva de repertório e o desenvolvimento de uma postura crítica
constante são processos de importância fundamental para a criação rápida e eficaz de
ideias; como, no entanto, não se trata de operações que geram resultados da noite para o
dia, torna-se proveitoso reproduzir um “plano-padrão”, adaptado por Othon M. Garcia a
partir do trabalho do prof. Júlio Nogueira, para o desenvolvimento de ideias. De acordo
com esse plano, um assunto abstrato, como, por exemplo, a amizade, deve ser submetido
a detalhamento, de modo a ser proveitoso para a geração de ideias, de acordo com os
seguintes itens:
1. Definição
a) denotativa;
b) conotativa;
c) alongada;
2. Considerações gerais
3. Distinção
Exemplo: distinguir as várias formas de amizade, citando exemplos ou “casos”.
4. Comparação ou analogia
5. Contraste
Seguindo nosso exemplo, a noção de amizade pode ser contrastada com as noções
de ódio ou de indiferença.
6. Circunstâncias
Causa, origem, efeito; motivos, consequências; tempo, lugar etc. Nem todas as
circunstâncias podem ser aproveitadas, dependendo do assunto.
7. Ilustração real ou hipotética
8. Conclusão
A consulta ao texto das aulas anteriores, aliada a esse plano, também pode facilitar
a geração de ideias. No caso de uma dissertação, trata-se de escolher, a partir de um
assunto amplo, um foco para explicação; no caso de uma argumentação, trata-se de
conseguir distinguir, a partir desse assunto amplo, um ponto de vista para defender. Esse
plano deve servir como apoio, não precisando ser seguido à risca, desde que se chegue
aos objetivos aqui relacionados. É necessário também lembrar que a imitação estrutural
de textos recomendáveis (que se distingue da mera cópia) constitui prática altamente
benéfica para a geração de ideias e para a elaboração de textos, em geral: trata-se de saber
distinguir o que é bom e reproduzir os aspectos mais atraentes, até que o escritor consiga
encontrar seu próprio estilo.
Objetivos da aula: Fazer os alunos entenderem a relação entre experiências
vividas e geração de ideias, estimulando-os a adotar postura crítica e avaliativa perante
as informações que recebem.
Sugestões de atividades: Trabalhar um “plano-padrão” de geração de ideias,
conforme o modelo apresentado nesta aula. O assunto escolhido deve ser propositalmente
muito amplo e abstrato, justamente para que possam ser recortados focos para dissertação
e ideias para argumentação.
Aula 20 – Argumentação: como criar argumentos
consistentes e identificar argumentos falhos
Já tratamos brevemente das diferenças entre dissertação e argumentação, mas
sentimos necessidade de voltar ao tema, haja vista que frequentemente os dois termos são
tomados como sinônimos. Se na dissertação o objetivo é explicar determinada ideia, a
argumentação se ocupa de convencer um interlocutor. É perfeitamente possível a um
palmeirense dissertar sobre as conquistas do Corinthians, mas seria bastante inusitado ver
esse palmeirense argumentando a respeito da superioridade do clube rival. Na
argumentação, tentamos convencer um leitor ou ouvinte de que estamos com a razão:
trata-se de uma prática que visa à formação de opiniões.
Em nossas vidas, argumentamos constantemente sobre temas os mais diversos,
desde a escolha do filme a ser visto com a namorada até um aumento de salário a ser
pedido para o chefe. Há muitas estratégias de convencimento na argumentação do dia a
dia, que podem passar por fatores emocionais, lembrança de favores, declarações
envaidecedoras etc. Quando se trata de um texto escrito, no entanto, a argumentação deve
se pautar pelo rigor, pois não são levados em conta fatores subjetivos, apenas a força das
evidências.
A primeira coisa a se levar em conta na argumentação é o fato de que ela deve
partir de uma proposta argumentável, ou seja, de um assunto no qual caiba divergência,
múltiplas opiniões. Quando um candidato a cargo público, instigado a apresentar suas
propostas, sai-se com afirmações do tipo “temos de fortalecer a educação em nosso país”,
“saúde para todos é prioridade absoluta”, “é preciso fazer o povo brasileiro se sentir
seguro”, está apenas se mostrando pusilânime, ou seja, fraco, covarde, querendo ficar em
“cima do muro”. Podemos chegar a essa conclusão porque percebemos por esse tipo de
frases que o hipotético candidato está com medo de mostrar suas verdadeiras opiniões,
isto é, com medo de argumentar. Ninguém pode ser contra a educação, a saúde e a
segurança; nesse sentido, defender de maneira geral itens como esses não diz
absolutamente nada sobre o candidato.
Também devemos levar em conta que a linha de argumentação deve se basear nos
princípios da lógica, não podendo se apoiar em insultos, ironia, sarcasmo e desvios de
assunto. Suponhamos que um pai diga para sua filha a seguinte frase: “Maria, acho que
você não deveria sair com esse vestido, ele é curto demais, é inadequado”. Maria poderia
responder a seu pai algo próximo a “quem você pensa que é para me dizer o que é
inadequado, todo o bairro sabe o quanto você apronta quando a mãe vira as costas”, e
depois dessa resposta poderia até conseguir sair de casa – mas ela teria saído, nesse caso,
sem emitir um argumento válido. Atacar a pessoa que emitiu determinada mensagem,
ignorando o conteúdo da mensagem, é o que se chama de argumento ad hominem (em
latim, “contra a pessoa”), que pode ser efetivo para perturbar o adversário, mas não
constitui, rigorosamente, um argumento. Para argumentar de maneira sólida sobre o tema
“por que as mulheres devem ter liberdade para usar vestidos curtos quando assim o
desejarem” – uma declaração argumentável, já que comporta divergência de opinião –,
Maria precisaria apresentar evidências.
Há cinco tipos mais comuns de evidência:
a) fatos;
b)
c)
d)
e)
exemplos;
ilustrações reais e hipotéticas
dados estatísticos;
testemunho.
Pode-se dizer, de maneira estrita, que apenas os fatos realmente convencem, mas
ainda assim devemos tomar cuidado, pois algo que se apresenta como fato pode ser
contestável, e o que hoje é conhecido como fato pode se revelar falso com o passar do
tempo: basta pensarmos na evolução da ciência. Há mil anos, a afirmação “o sol gira em
torno da Terra” poderia passar como um fato, mas hoje se sabe que havia apenas indícios
apontando nesse sentido, indícios estes que hoje, com a evolução do conhecimento, são
insignificantes para a sustentação dessa teoria, considerada ultrapassada por toda a
comunidade científica. É preciso tomar cuidado para não tomar como fato alguma coisa
sobre a qual há apenas indícios, embora, quando os indícios se acumulam, também
adquirem força de evidência e podem ser usados na argumentação. Ainda assim, os fatos
que mais provam são os notórios. Na história de Maria, ela poderia apresentar como
evidência o fato de que a evolução dos costumes no século 20 permitiu às mulheres muitas
possibilidades de escolha a mais em suas vestimentas e o fato de que os vestidos curtos
são um traje confortável para ser usado quando há calor.
Como exemplo (fatos representativos de determinada situação), Maria também
poderia afirmar que as sociedades que impõem muitas regras sobre as vestimentas
femininas são justamente aquelas consideradas as mais machistas, atrasadas e cerceadoras
de liberdade; sendo assim, uma mulher brasileira não pode tomar como inadequada a
manifestação de sua individualidade, pois isso seria equiparar-se ao que há de mais
atrasado no mundo.
As ilustrações são um desdobramento narrativo dos exemplos. Podemos pensar
nas ilustrações, que podem ser reais ou hipotéticas (baseadas em hipóteses), como
“historinhas”. O uso da história de Maria por este autor nada mais é do que uma ilustração
sobre a maneira adequada de argumentar, de acordo com os conceitos defendidos pelo
próprio autor. E já que voltamos à história de Maria, é justo dizer que, para ilustrar seu
ponto de vista, a moça poderia inventar uma história sobre como determinada mulher que
usava roupas curtas demonstrou ter caráter mais reto em relação a outra, que se cobria
dos pés à cabeça; também poderia usar uma história real, de alguma personagem feminina
que lutou para que as mulheres pudessem se vestir como preferissem.
Dados estatísticos também têm grande força, mas há de se tomar o cuidado de
apurar a fonte que colheu os dados (checando se a pessoa, ou o instituto, é confiável ou
não), além de dever haver a precaução de não se empolgar com distorções interpretativas:
sabe-se que, bem manipulados por mentes espertas, os mesmos números podem provar x
ou o contrário de x. Maria poderia apontar uma hipotética pesquisa, registrada por
instituto respeitado, cujos dados indicam que mais de 80% das mulheres brasileiras têm
vestidos curtos em seu guarda-roupa, o que serviria como prova de que o vestido curto é
um traje perfeitamente usual no Brasil, não sendo, portanto, inadequado.
Testemunhos são usados na argumentação quando corroboram (confirmam) a
opinião da pessoa que está argumentando. Os testemunhos de autoridade (pessoa
reconhecida entre seus pares) têm grande valor argumentativo. Maria poderia citar, em
sua argumentação, fala de alguma figura importante para o movimento feminista
relacionada à importância da liberdade no vestuário para a afirmação da mulher.
Um argumento será tanto mais eficiente quanto conseguir combinar fatos,
exemplos, ilustrações, dados estatísticos e testemunhos. Isso se aplica, evidentemente, no
caso de não haver fato de força argumentativa tão grande que dispense outras evidências
– podemos nos lembrar do ditado “contra fatos não há argumentos”.
Uma vez exposta a argumentação, há de se preparar para a contra-argumentação.
Espera-se de um debate civilizado que possa haver muitas réplicas e tréplicas, sem jamais
descambar para os insultos e argumentos ad hominem. Em nossa história de Maria, por
exemplo, o pai da garota poderia afirmar que o fato de os vestidos curtos serem peça usual
do vestuário feminino não implica que devam ser usados em qualquer circunstância,
aproveitando para acrescentar dados sobre violência sexual contra as mulheres etc.
Na obra “Comunicação em Prosa Moderna”, Othon M. Garcia cita uma lista de
dez sugestões para refutar argumentos, composta por Whitaker Penteado:
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Procure refutar o argumento que lhe pareça mais forte. Comece por ele.
Procure atacar os pontos fracos da argumentação contrária.
Utilize a técnica de “redução às últimas consequências”, levando os argumentos
contrários ao máximo de sua extensão.
Veja se o opositor apresentou uma evidência adequada ao argumento empregado.
Escolha uma autoridade que tenha dito exatamente o contrário do que afirma o
seu opositor.
Aceite os fatos, mas demonstre que foram mal-empregados.
Ataque a fonte na qual se basearam os argumentos do seu opositor.
Cite outros exemplos semelhantes, que provem exatamente o contrário dos
argumentos que lhe são apresentados pelo opositor.
Demonstre que a citação feita pelo opositor foi deturpada, com a omissão de
palavras ou de toda a sentença que diria o contrário do que quis dizer o opositor.
Analise cuidadosamente os argumentos contrários, dissecando-os para revelar as
falsidades que contêm.
Objetivos da aula: Fazer os alunos entenderem o que é argumentação e quais as
regras a seguir na argumentação rigorosa.
Sugestões de atividades: Trabalhar a criação de pequenos parágrafos
argumentativos com o grupo, a partir de temas debatidos coletivamente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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- Niterói, RJ: Impetus, 2011.
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Nova Fronteira, 2010.
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On-line.
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Disponível
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