universidade cândido mendes curso de pós

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
SUPERVISÃO ESCOLAR
CRISTIANE REZENDE DA SILVEIRA
A RETENÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS PELO
PROCESSO DE AVALIAÇÃO – 1º CICLO DO
ENSINO FUNDAMENTAL.
-MONOGRAFIA DE ESPECIALIZAÇÃO-
RIO DE JANEIRO
AGOSTO/2002
CRISTIANE REZENDE DA SILVEIRA
A RETENÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS PELO
PROCESSO DE AVALIAÇÃO – 1º CÍCLO DO
ENSINO FUNDAMENTAL.
Monografia
apresentado
a
Universidade Cândido Mendes, como
exigência parcial a Conclusão do Curso de
Pós-graduação em Supervisão Escolar
Orientação. Professor Nilson Guedes de Freitas
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
RIO DE JANEIRO
AGOSTO/2002
Dedico este trabalho aos professores
Regentes das séries inicias da rede Municipal de
Ensino de Cabo Frio, por entender que este
seguimento e talvez o mais delicado e. com certeza
o mais básico de toda a docência e, por isso
mesmo, o que merece maior apoio .
AGRADECIMENTO
A Deus, que me abençoa e
me ilumina infinitamente.
Os profetas são aqueles que conhecem a
sua cultura e a sua história, que conhecem o seu
aqui e o seu agora e, por isso, podem prever o
amanhã que eles mais do que adivinham, realizam
(Paulo Freire)
SUMÁRIO
Agradecimento
Dedicatória
Epígrafe
Sumário
Resumo
Introdução
CAPÍTULO I ...........................................................................
09
12
A Cultura e o Valor Subjetivo da Avaliação
A Avaliação como Ideologia e como Prática
CAPÍTULO II ........................................................................... 18
Papel do Professor Avaliador
Leitura, Escrita em sua Avaliação nas Séries Inicias
Leitura, Escrita e Avaliação Contextural
Retrospectiva dos jogos e seu Emprego nas Séries Inicias
CAPÍTULO III ......................................................................... 28
Análise de Procedimento Relativos à Dinâmica do Currículo
A Avaliação e os Problemas de Aprendizagem
Avaliação e Auto Estima
CONCLUSÃO .......................................................................... 37
BIBLIOGRAFIA ....................................................................................41
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................42
Resumo
O objetivo primeiro desta monografia foi o de levar o educador,
especialmente o profissional atuante nas séries iniciais a uma reflexão com base teórica
sobre a avaliação em toda a sua complexidade e o papel de cada educador dentro desse
processo, suas bases históricas, sua importância no cenário educativo e cultural de uma
sociedade e de como ela poderia ser utilizada de forma construtiva no processo ensino
aprendizagem Partindo da análise da pedagogia tradicional, abordou-se a questão do
emprego equivocado de frases e fragmentos de textos de forma aleatória e
descontextualidade como simples recurso para o exercício de decodificarão de signos,
ressaltando a importância da aprendizagem significativa. Prosseguindo, buscou-se um
questionamento sobre a criação em termos de produção textual e jogos, discorrendo
sobre sua utilização em sala de aula, bem como sobre a importância da atuação do
professor no momento de sanar dificuldades ou reconhecer as verdades causas de
algum obstáculos no processo de desenvolvimento do aluno, levando em conta os mais
diversos momentos de participação e uma real aproximação educador/ educando.
Finalizando, foram identificadas algumas abordagens metodológicas voltadas ao
desperta e ao desenvolvimento do gosto pela leitura em sua ;/concepção mais ampla,
como forma de inserção social do educando e estimulador da criatividade, bem como
uma avaliação menos restritas e julgadoras e mais socializada e cidadão.
INTRODUÇÃO
Esta monografia é o resultado da reflexão da minha experiência
docente em escolas públicas de Ensino Fundamental, onde procurei, ao longo
dessa trajetória, avaliar de maneira justa o aluno, levando em consideração sua
individualidade e também suas atitudes e procedimento perante o grupo.
Refleti sobre a necessidade de se julgar a qualidade da aprendizagem
e também da relação travada entre docentes e discentes para que se possa, de
fato, analisar o trabalho educativo realizado, com vistas ao a promoramento não
apenas cognitivo, mas também social do educando.
Escolhi este tema porque ele faz parte do meu cotidiano como professora
das séries iniciais da Rede Estadual e Municipal de Cabo Frio. Tenho procurado a cada
momento diagnosticar os resultados estimados pelos professores e aqueles realmente
obtidos pelos alunos nas classes de alfabetização e primeira série que compreendem, na
nomenclatura municipal, as 1º séries nível 1 e 2. Assim, tentei optar por alternativas que
viessem auxiliar na melhoria da aprendizagem e tomar decisões suficientes e satisfatória
de modo a avançar no processo da mesma lembrando sempre que a avaliação não
constitui somente o momento final deste processo.
Na realidade, ela começa durante o planejamento, no momento em que
me integro com demais docentes para definir os objetivos principais a serem atingidos
pelos alunos ; na escolha das atividades que possam levá-los a atingir esses mesmos
objetivos e ao final do processo; dando ênfase à realização das atividades planejadas e
em sua plena verificação, procurando utilizar os mais diversos instrumentos da
avaliação permitindo aos alunos obter maior aproveitamento de seus saberes
individuais, de criatividade, de sua vivência particular.
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Assim procurei justificar, que a avaliação deve servir para aumentar a
confiança do aluno em sua própria capacidade. Esse processo revisto pelo
Governo Federal expresso na lei 9394/96, no entanto, ainda carece de uma
reestruturação de nível pessoal de cada docente de modo a permitir, a si e aos
demais integrantes do processo, posicionar-se criticamente em relação á sua prática.
Procurando sempre deter-me na questão da impessoalidade das relações
atualmente travadas enter educandos e educadores do Ensino Fundamental, pretendi
limitar-me à questão da necessidade de ser rever a prática docente de forma que esta
possa realmente estar consoante a proposta do Governo Federal, que reconhece os
conteúdos como comuns a mais de uma série, ressalvados os níveis de aprofundamento
do temas.
Não coube nesta análise o aprofundamento de metodologias avaliativas,
mais sim , a forma com que ainda são considerados tais resultados como finais e não
como estratégicas para uma nova abordagem, para uma alternativa mais adequada por
parte do professor, como um meio afinal. No entanto, o caráter dessa análise, uma vez
que me insiro cotidianamente neste processo, foi o de reconhecimento quanto da
implementação de tal política educacional e de solidarização com os demais docentes,
tão envolvidos e praticamente de um ajuizamento há muito arraigado nas instituições de
ensino público do país
Descrevendo e compreendendo a prática avaliativa inicialmente em
outros campos do cotidiano, paulatinamente procurei recorrer às bases do Ensino
Fundamental em estruturações anteriores, sempre reportando-me à questão da interação
educador / educando e inserindo olhares críticos a essa relação tão cotidiana quanto
impessoal. Esse mesmo olhar que se volta à crueza do julgamento daqueles a quem tão
pouco conhecemos, revela um compromisso com a pessoa e seu crescimento, com a
instituição e seus valores temporais ou com a engrenagem em si, independente de
posicionamento pessoais.
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Constatei ser importante que o aluno tenha a oportunidade constante de
auto-avaliação e igualmente importante para o professor,que essa avaliação também
lhe possa servir de meio de análise dos resultados de seu próprio trabalho. Sendo assim,
avaliação como ideologia e como prática foram revistas no primeiro capítulo remetendo
à consideração históricas pertinentes. Também a estrutura e suas decorrentes foram
objeto de análise e comentário, uma vez que reconhecer a base desbloqueia a visão
unilateral da avaliação. Em seguida, relação educador/ educando e reconhecimento da
complexidade de fatores que envolvem o ensino justifica , no contexto, a
impessoalidade dessa relação. Fechando esta reflexão detive-me na necessidade de um
reposicionamento não só que no tange à prática avaliativa de um modo geral, mais em
relação ao papel que cada um de nós desempenham na construção social do
conhecimento.
Para o estudo o objetivo é proceder uma reflexão com base teórica,
dos processos políticos educacionais no Brasil, relevantes para o Ensino
Fundamental, no que se refere à prática da avaliação, formando um contraponto
entre a postura adotada pelos professores regentes das séries iniciais do Ensino
Fundamental , ou 1º ciclo, de modo a analisar criticamente o progressivo
distanciamento educador / educando ao longo do processo avaliativo. Essa análise,
pretende assinalar alguns pontos merecedores de atenção.
A questão é como adaptar metodologicamente a rotina da escola aos
novos preceitos políticos – educacionais ?
Exige mudanças comportamentais por arte
dos professores do 1 ciclo, que devem privilegiar questões que aproximem o ensino da
vida cotidiana?
Os resultados observados pelo professor reverterão a favor do aluno ,ou seja ,a
efetiva construção do conhecimento, ou ainda ao mero exercício julgador que retém o
aluno a partir de pré –requisitos, pré –conceitos de aprendizagem? Assim, justifica – se
que que ao identificar desses delicadas do processo avaliativo e propor uma mais bem
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alicerçada interação entre o corpo docente, sob o aspecto reunificado da Lei 9394/96,
esta reflexão, não obstante em seu caráter crítico diagnóstico da avaliação nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, justifica-se por ser também de extrema importância
realizar uma auto avaliação do próprio educador no que tange ao seu papel, à sua
postura e á sua visão de mundo e de educação.
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CAPÍTULO I
A ESTRUTURAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL
A Cultura e o Valor Subjetivo da Avaliação
Com os pontos básicos mapeados e atacados com vigor, mormente nos
últimos cinco anos, a educação brasileira se prepara, em meio aos percalços inerentes a
toda ação renovadora, para dar mais um passo, desta vez qualitativo em relação aos
processos avaliativos em toda a sua extensão.
Os
investimentos
realizados
em educação têm se mostrado
percentualmente divergentes dos progressos obtidos no âmbito educacional,
principalmente no que tange á evasão e a retenção escolar. As reprovações são,
efetivamente, muito numerosas. As experiências com as aprovações automáticas,
adotadas por parte da rede de ensino, são vistas com reservas pelo meio docente,
que se escaldou por receber turmas inteiras que não preenchiam os requisitos
mínimos para cursar o período escolar seguinte.
Com efeito, esta reflexão não se deterá a censurar a prática
avaliativa vigente, nem a fazer a apologia da promoção automática, ou da
retenção sistemática. O caráter que se pretende com esta reflexão é mais o do
reconhecimento das dificuldades e o da divisão de responsabilidades, pois toda a
comunidade escolar, educadores, alunos, pais e responsáveis transitam entre o
velho e o novo, o seguro mas ultrapassado e o ideal mas ainda não dominado
caráter universal perseguido nos processos avaliativos.
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A Avaliação como Ideologia e como Prática
Avaliação é um vocabulário genérico, amplamente empregado em
toda a atividade humana. Sendo uma ação que se realiza a todo momento, em
todos os âmbitos, mesmo sem perceber, avaliar faz parte do cotidiano e sob esse
aspecto, se dispõe a diagnosticar nos caminhos percorridos, pontos a serem
revistos, muda, no mais das vezes a rota das suas ações redirecionando-a, como
o comandante de um navio faria, ao consultar um instrumento e verificar um
instrumento e verificar um desvio de rota e efetuasse a correção necessária que
possibilitasse alcançar os objetivos anteriormente traçados.
Se na vida real e nas relações cotidianas o indivíduo exercita o
avaliar com senso de oportunidade e de reflexão, se nas respostas obtidas aos
seus questionamentos encontra subsídios que integrem um perfil de sua conduta e
seu desempenho, assim o entendimento do caráter positivo da avaliação leva a
questionar os caminhos ou desvios por que passaram os processos avaliativos
inerentes
ao Ensino Fundamental. Pedagogicamente, uma avaliação deve ser
formulada tomando-se por base os objetivos pretendidos e sua valoração se dá ao
retratar aqueles realmente alcançados, fornecendo os subsídios para a continuação
e êxito do processo ensino aprendizagem.
Estimar o valor, seria portanto, uma prática pedagógica voltada
mais á resposta do trabalho realizado pelo professor, do que propriamente uma
mensuração das aptidões dos alunos. A mudança de rota se verifica por parte da
estratégia adotada e não pela classificação dos alunos termos de apreensão do
que foi exposto. Tal trabalho se constituiria numa correção das falhas encontradas
ou lacunas deixadas no decorre de sua prática diária, complementando as
informações truncadas ou não completamente compreendidas pelos destinatários
participantes do processo.
14
Longe
de
se
constituir
numa
simples
crítica
aos
processos
avaliativos vigentes, essa reflexão pretende, antes, solidarizar-se com o professor
inserido nesse panorama estruturado e conduzido pelo sistema
de ensino
brasileiro, que o concebeu e reformulou em suas bases operacionais, mas ainda
precisa de tempo e ensaio para atingir os ideais almejados.
A constituição estrutural do Ensino Fundamental que multiplica o
número de alunos e de professor envolvido, notadamente nos dois últimos ciclos,
é uma mostra da impessoalidade com que são travadas as relações e a dificuldade
que daí advém de promover e administrar a integração e o real entrosamento dos
diversos grupos.
A
encadeamento de
atual
estrutura
do
Ensino
Fundamental,
que
privilegia
o
proposta conrriculares em ciclo, ainda sonega o direito do
aluno prosseguir em seu ritmo próprio em busca de objetivo gerais traçados para
o mesmo, retendo-o por meio de uma avaliação vinculada á antiga estrutura de
seriação e pautada por requisito que na verdade são comuns a ambas as séries,
respeitadas apenas as diferenças de nível de aprofundamento, quando não se dá o
mais críticos, que é a retenção do aluno na série em curso , pura e simplesmente
pautada em requisitos idênticos aos dois níveis, mas não reconhecidos como tais,
por ajuizadamente estanques e posturas intransigentes por parte do corpo docente.
Esse simples reconhecimentos dá a dimensão da dificuldade em
mudar a prática avaliativa vigente, para longe do determinismo classificatório,
para um diagnóstico e posterior tratamento adequado das lacunas encontradas.
Enquanto os dois primeiros ciclos obedecem a um esquema, os dos
dois últimos ciclos estão distribuídos em escalas fracionadas de aulas que
dificultam o trabalho coeso e gregário por parte do corpo docente.
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Os professores integrantes desses dois tipos distintos de ensino, o
professor geral e multidisciplinar, regente dos dois primeiros ciclos, do licenciado
em uma área específica, que leciona no terceiro e quatro ciclos, condensam
comportamentos distintos em relação a avaliação. Seu trabalho docente é
diferenciado pela própria estruturação escolar que justa põe as disciplinas não
distribuídas em função do ensino, mas, sim de conveniências técnicas de
operacionalização da própria instituição de ensino.
Outra
professor/aluno,
diferença
pois
importante
também
se
percebe-se
dá
ao
nível
claramente
a
de
integração
dificuldade
de
reconhecimento das potencialidades globais dos educandos, uma vez que a ocasião
para a troca de informações a respeito de cada aluno, é inversamente
proporcional ao tempo disponível necessário ao estreitamento dessas relações.
A persistência de uma conduta avaliativa voltada a numerar e
mensurar a quantidade de informação apreendida pelos alunos reflete ainda o
posicionamento dos pais. Reconhecidos pelo seu apego ás práticas pedagógicas
tradicionais,
quase
sempre
se
colocam
resistentes
e
contra
as
inovações
pedagógicas encetadas pelas escolas, constituído assim um outro ponto merecedor
de destaque no que tange à avaliação, a relação travada entre pais e professores.
Tomando-se por base a estruturação vigente, encontra-se, na base do
Ensino
Fundamental,
unidas
novamente
os
segmentos
que
compõem
a
alfabetização e primeira série, que receberam a partir da Lei 9394/96 a
nomenclatura de primeiro ciclo, por constituírem de fato, um progresso contínuo.
Tal ciclo, no entanto, continua sendo ministrada por professores distintos e muitas
vezes
privados de contatos integradores necessários ao encadeamento de suas
propostas pedagógicas. Esse constitui o ponto de partida do tratamento impessoal
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entre professor e aluno evidenciando já nas bases de uma estrutura no nova, mas
que condensa ainda os valores de seus contornos anteriores.
Da mesma forma, o segundo ciclo, compreendido pelas terceiras e
quarta séries, dão continuidade a esse perfil de estacamento produzido pelo
enraizamento de valores antagônicos á proposta atual, e que dificultam não só a
continuidade do trabalho, por não prescindir de um amálgama entre o corpo
docente, como também por permitir que a avaliação seja conduzida de forma
fracionada, segmentados os ideais de um todo único do ensino, não gratuitamente
intitulado de Fundamental.
À luz de critério mais prático e funcionais, a educação hoje
preocupa-se em ampliar multidirecionalmente os conhecimentos sistematizando-os
através do exercício de procedimentos e atitudes que valorizem a postura do
educando diante de novos desafios.
Longe de pretender ser uma apologia do antigo preceptor, que na
antigüidade ministrava todos os conteúdos a seus pupilos, o que se pretende
levantar é a questão do professor e o sistema que realiza leituras estreitas do
desenvolvimento dos alunos.
Assim com se reconhece hoje em dia que a alfabetização não se
dá num momento especificamente pontuado, mas num todo significativo, que
compreende as séries inicias e pretende aceitar as diferenças individuais de ritmo
e de desempenho, aceitando cada dia mais a flexibilidade na condução da
metodologia, assim também nas séries seguintes, se pretende a unificação em
torno de uma aprendizagem mas global e menos voltada à padronização e aferição
de conceitos pasteurizados.
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A sistematização de saberes ganhou
novos contornos a parti da
constatação de conhecimentos estanques e descontextualizados não habilitam seus
sujeitos a tomarem iniciativas ou realizar conexões criativas na resolução dos
desafios propostos.
Partindo da premissa que a que avaliação serve como uma correção
direcionada
a um fim específico e coerente, a prática pedagógica e sua
conseqüente avaliação em torno de projetos mais universais podem tornar mais
significativas as aprendizagens e menos estéreis os objetivos formulados. Segundo
DEMO,
Não se trata, por outro lado, de
estabelecer entre qualidade e quantidade uma
polarização radical e estanque, como se uma
fosse a perversão da outra.. Cada termo tem
sua razão própria de ser e age na realidade
como uma unidade de contrários. Ainda que
possam se repelir, também se necessitam. A
quantidade não é uma dimensão inferior ou
menos nobre da realidade, mas, simplesmente
uma face dela.(1982:15).
É comum, ao se falar de avaliação, que se pense logo em
aprovação, ou reprovação, em procurar medir quanto o aluno aprendeu de tudo o
que lhe foi exposto. A idéia de julgamento é tal, que está internalizada e
legitimada culturalmente como promoção ou retenção.
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CAPÍTULO II
CONTEÚDO E PRÉ-REQUISITOS DA ALFABETIZAÇÃO
Papel do Professor Avaliador
A escola como instituição, convive hoje com inúmero problemas.
Dentre eles, o que mais angustia é o fracasso escolar, especialmente nas séries
iniciais, onde mais precisamente se realiza o processo de aquisição de leitura e
da escrita. Uma das razões desse fracasso muitas vezes, deve-se à avaliação final
que o professor realiza em consonância com os pré-requisitos traçados para a
série seguinte, entendida não como a continuação de um processo, mas como uma
nova etapa, independente e estanque. Dessa forma, são atribuídos valores também
estanques ao conhecimentos do aluno, não levando em consideração o caminho
percorrido por ele nesse processo.
É como se parte do conhecimento não tivesse realmente valor,
como se somente um único conjunto de
procedimentos fosse ser importante e
necessário para o educando conquistar a sua promoção à série seguinte. Como,
se através de uma metodologia fragmentada, de uma avaliação fragmentada, o
único resultado possível de uma não fosse uma aprovação também fragmentada.
E, muitas vezes, equivocada.
Assim, em nome de uma suposta educação de qualidade, o que se
vê é um número alarmante de retenções. As reprovações são efetivamente muito
numerosas e as aprovações automáticas vistas com reservas pelo meio docente
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que se escaldou por receber turmas inteiras que não preenchiam os requisitos
básicos para a etapa seguinte.
Com efeito, o caráter pretendido é mais do reconhecimento dos
fatores que corroboram o fracasso escola pos toda a comunidade escolar,
educadores, aluno e pais e responsáveis, transito entre a inovação estrutural do
Ensino Fundamental e avaliação tradicional que aloco os conteúdos por série e
não por ciclos.
A estrutura que privilegia o encadeamento de propostas curriculares
de ciclos
sonega, no entanto, o direito do aluno prosseguir em seu ritmo próprio
em busca de objetivos gerais
traçados para o ciclo, retendo-o na avaliação
pautada por requisitos que, na verdade, são comuns a ambas séries, respeitadas
apenas as diferenças de níveis de aprofundamento, guando não se dá o mais
crítico, que é a retenção do aluno, pura e simplesmente pautada em juizamentos
estanques e visões estreitas por parte do corpo docente.
Tomando-se por base a estrutura vigente, encontra-se unidas, na
base do Ensino Fundamental a alfabetização e a primeira série, que recebam a
nomenclatura de primeiro ciclo, por constituírem, de fato, um processo contínuo.
Tal ciclo, no entanto, continua sendo regido por professores diferentes, muitas
vezes divorciados, inclusive ideologicamente, em suas propostas pedagógicas.
Assim como se
reconhece que hoje em dia a alfabetização não
acontece no momento pontuado, mas dentro de um todo significativo que
compreende as séries inicias e pretende aceitar e respeita as diferenças individuais
de ritmo e de desempenho, da mesma forma, a condução da avaliação de todo
esse processo precisa ser contínua, significativa, ética e justa, menos voltada à
padronização e aferição de conceitos numéricos pasteurizados.
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Os índices contundentes que caracterizam a prática avaliativa
vigente como classificatória e retentora expõem um problema dando, ao mesmo
tempo, a dimensão de sua grave realidade.
Numa concepção mas abrangente, pode-se afirmar que a avaliação se
caracteriza como uma atividade permanente, presente em todos os momentos do
trabalho em sala de aula, e quem tem como objetivo principal indicar em que
medidas os objetivos traçados estariam sendo atingidos. Nesse sentido, a principal
função da avaliação é a correção dos desvios e o redimensionamento da prática
educativa com a participação e, mas do que isso, com a co-responsabilidade dos
alunos no trabalho que junto com o professor realizam. É importante ressaltar o
caráter da co-responsabilidade como indicador de que é avaliado não só o aluno
em seu desempenho, mas também o professor que direcionou o estudante.
Leitura, Escrita e Sua Avaliação nas Séries Inicias
A prática educativa reveste-se de procedimentos que, por sua vez
estão atrelados a outros, internalizados na memória dos educadores, tanto quanto
na família dos educadores. Um dos fatores associados à prática tradicional é o
uso que o professor faz de livros compostos por textos vazios, sem coesão, por
meio dos quais as crianças são submetidas a um trabalho mecânico de
decodificarão e memorização de signos, cuja a interpretação pessoal não é
considerada. Dessa forma, elas passam a ser meras repetidoras, já que as aulas
são, em sua maioria, expositivas, com pouca variação de procedimentos didáticos,
que as impede de considerar e construir o seu próprio conhecimento e n que ao
mesmo tempo, estrita cada vez mais a visão de conjunto do professor, que se
fixa em avaliação lineares e engessadas do processo ensino aprendizagem.
21
É comum o professor considerar a criança como à única responsável
pelo sucesso ou fracasso escolar, esquecendo-se
de inúmeros agravantes que
tornam a situação bem mais ampla, como aspectos orgânicos, cognitivos,
emocionais, sociais e pedagógicos próprios dessa criança, além de fatores
relacionados ao próprio professor ou à instituição e, principalmente, suas práticas
avaliativas.
Dentre os recursos metodológicos de serem empregados na busca de
uma educação de qualidade, destaca-se a necessidade
de contextualização dos
conteúdos, de forma a garantir uma prática mas estimulante para ambos, professor
e aluno e revestir a aquisição da leitura e da escrita de um caráter mais
dinâmico, mais prazeroso, menos estanque. A partir do momento em que o
professor busca a compreensão e a participação do aluno, mas do que sua mera
capacidade de reprodução mecânica, esse está assumindo o seu papel de
educador. E poderá menos injustamente cumprir o seu papel de avaliador. Não há
como buscar amenizar a questão da repetência e da adaptação escolar ,sem citar o
emprego que o professor faz da avaliação.
De nada adianta dotar o aluno de conteúdos fragmentados sem a
exata noção e seu sentido, assim como não adianta retê-lo na série inicial, se no
ano seguinte outro professor com a mesma prática descontextualizada continuará
o processo de desestímulo ao pleno aprendizado. É preciso que toda rotina
escola ofereça desafios ao raciocínio e a abstração, constituindo um exercício
poderoso para estimular a socialização e a capacidade cognata do aluno.
Leitura, Escrita e Avaliação Contextual
No que tange à avaliação, a metodologia calcada em procedimentais
tradicionais, com atividades desprazerosas e pouco criativas, desvinculadas da
22
realidade e do interesse da criança, torna a aferição de conceitos tão mais
abstrata quanto injusta relegando ao educando um papel secundário de submissão
e passividade diante do conhecimento. Em muitas situações, a bagagem de
conhecimentos e experiências trazidas por essa criança de sua casa é ignorada, o
que faz necessário uma reflexão e posterior mudança na metodologia avaliativa
empregada.
No
âmbito escolar, o emprego sistemático de livros didáticos e
paradidáticos estabelece um contra ponto de abordagem de leitura nem sempre
adequado à proposta primeira da alfabetização, que é a apropriação da leitura e
da escrita. Em contrapartida, os alfabetizados ainda não detêm, por essa época,
conhecimento suficiente para analisar a qualidade dos textos que lhe são
oferecidos, o que os torna reféns das escolhas encetadas pelo professor, bem
como da avaliação estreita e linear de sua compreensão que esse pode lhe impor.
Comumente considerados adequados a leitores iniciantes, alguns que
se quer oferecem possibilidade de contextualização . Isso implica em afirmar que
dificilmente um texto vazio poderá se apresentar como adequado a uma avaliação
interpretativa, uma vez que sua compreensão é truncada, incompleta e muitas
vezes até incoerente.
Da mesma forma, o emprego de procedimentos avaliativos que
envolvam frases ou palavras descontextualizadas não capacita o aluno a participar
do mundo letrado, uma vez que não amplia sua competência discursiva e contém
frases agrupadas sem coesão. A ortografia é um código que precisa ser
dominado. Interpretar e saber empregar regras ortográficas é condição fundamental
para a participação do mundo letrado. O principal objetivo do estudo das regras
ortográficas é o de imprimir maior qualidade ao uso da linguagem.
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Se nas séries inicias os alunos escreve imitando modelos de
cartilhas tradicionais, o exercício que ele realiza visa apenas a apreensão de
palavras com determinados padrões silábicos, ele não está se apropriando da
capacidade de escrever um texto e expressar a sua visão de mundo. Dessa forma,
uma avaliação baseada unicamente
na capacidade de reprodução de exercícios
mecânicos, não contempla com a aprovação um número significativo de alunos,
cujo prazer de escrever é também reprimido desde o começo da alfabetização.
Sabe-se que o interesse dos alunos pela aprendizagem sistematizada
promovida pela escola depende em grande parte da maneira que o professor
desenvolve suas aulas e dos recursos que ele utiliza.
O sujeito do conhecimento desenvolve-se através de atividade de
análise e síntese, de representação e de significação voltadas para a interpretação.
Contudo, na prática alfabetizada Comumente o hábito da leitura encontra-se
relegado a um procedimento mecânico de decodificarão e, mesmo quando se
verifica a inserção de uma coletânea variada de texto literários, sua utilização
tenciona focalizar frases e sílabas, grafemas e fonemas. A utilização e o exercício
de unidades lingüisticas menos amplas, tais como fonemas e grafemas devem se
revestir de seu caráter funcional, sem perde de vista o contexto em que estão
inseridas.
Para se escrever expressivamente, é necessário ler e interpretar. Isto
implica em apreender um modelo adequado, sem contudo perder de vista a
intencionalidade daquilo que se pretende transmitir. A apreensão do código
lingüistico não pode portanto se apresentar desvinculada da significação coerente
da mensagem, assim como a avaliação praticada não pode ter como objetivo primeiro o
de reter um aluno em processo de
alfabetização nem estar divorciada de seu
papel de diagnóstico da atuação do próprio professor e um perfil de seu próprio
rendimento em sala de aula.
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Retrospectiva Histórica dos Jogos e Seu Emprego nas Séries Iniciais
Desde os tempos mais remotos os jogos sempre constituíram uma
forma de atividade inerente ao ser humano. ALMEIDA remete à evolução dos
jogos caracterizam a própria cultura, a cultura era educação e a educação
representava a sobrevivência. (1990:12).
Na antiga Grécia, Platão afirmava que os primeiros anos da criança
deveriam ser ocupados por jogos educativos, praticados nos jardins de infância,
dando valor ao esporte que estaria em estreita colaboração com a cultura
intelectual, na formação do caráter e da personalidade. Foi Platão também o
responsável pela introdução de uma prática matemática lúdica, tão enfatizada hoje
em dia. Os egípcios, os romanos, os maias utilizavam os jogos para a
transmissão dos mais velhos à geração jovens de valores, conhecimentos e
normas dos padrões da vida social.
Houve um tempo, na ascensão do cristianismo, em que os jogos
perderam o seu valor, sendo considerados profanos, imorais e sem significação,
mas foram resgatados pelos humanistas mo
século XVI, tendo sido os colegas
jesuítas os primeiros a recolocá-los em prática . De acordo com FERREIRO .
Entre muitos teóricos precursores dos
novos métodos ativos da educação, que frisaram a
importância do processo lúdico na educação de crianças,
destacam-se Montaigne, com incentivo à observação;
Comênio, princípios da naturalidade, intuição e autoatividade; Rosseau, ênfase na experiência e nos
sentidos; Pestalozzi, jogo como fator de responsabilidade
e cooperação; Froebel, jogo como condutor à atividade,
auto-expressão e socialização; Claparéde, jogo como
etapa indispensável para a aquisição do trabalho;
Montessori, jogos sensoriais e, finalmente Piaget que
considera os jogos “ não apenas como uma forma de
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desabafo ou entretenimento para gastar energias das
crianças, mas como meios que contribuem e enriquecem
o desenvolvimento intelectual (1989) p 37.
O jogo representa um desafio ao indivíduo, que, estimulado assume
uma postura ativa diante dele e busca obter um resultado satisfatório jogar è,
portanto,
uma
prática
indispensável
nas
séries
iniciais
pos
favorece
o
desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo do aluno, além de ser uma das
estratégia mas utilizadas pela criança Para construir o seu conhecimento. Segundo
LIMA.
É através do jogo que a criança
conhece a si própria, às pessoas que a cercam,
suas relações e os papéis que desempenham.
Como o jogo pode-se propícia a criança a
exploração das características dos objetos que a
cercam, a compreensão do funcionamento desses,
bem como o aprender sobre a natureza, os
eventos sociais, a estrutura e dinâmica interna de
seu grupo (1990) p 10.
Finalmente,
constantimente
exige
e
no
que
oferece
tange
ao
ao
aspecto
sujeito,
através
cognitivo,
de
uma
o
gama
jogo
de
possibilidades, a oportunidade de
Sabe-se que o interesse dos alunos pelos estudos depende em grande
parte da maneira como o professor desenvolve suas aulas, dos recursos que utiliza, da
participação na confecção desses materiais. Além
disso, os jogos constituem um
agradável passatempo proporcionando o desenvolvimento individual e estimulando a
socialização , a cooperação com os colegas naqueles que forem coletivos. Constituem
assim excelentes oportunistas para a obtenção de um perfil do desenvolvimento do
aluno, do seu ajustamento emocional e maturidade.
26
A educação é conhecimento legal à formação do homem, tendo em vista
um modelo ,um paradigma. No momento em que esse modelo é posto em questão , a
educação fica desorientada. Livres da amarras de um projeto predeterminado por
pressupostos rígidos, é importante não esquecer que o objetivo do conhecimento é
descobri respostas parciais , sempre parciais. O que é exigido é mais do que uma
reforma do entendimento humano, de sua ética excludente, competitiva e predatória .
Ter a postura de quem quer construir.
A educação se constitui, dada a sua própria natureza , do seu objetivo de
estudo , em espaço necessariamente interdisciplinar. Não há uma forma única nem um
único modelo de educação; a escola não é um único lugar onde ela acontece, talvez
nem seja o melhor modelo ; o ensino escolar não é a única prática e o professor
profissional não é o seu único praticante.
A escola , que deveria exercer um papel de humanização a partir da
socialização e da construção de conhecimento e dos valores necessários à conquista do
exercício pleno da cidadania, tem, muitas vezes favorecido a manutenção do
desequilíbrio social e refletido as desigualdades da sociedade, reforçando as diferenças
sociais e culturais.
Observando o cotidiano escolar das séries iniciais e os relatórios dos
alunos durante os Conselhos de Classe, é lítico
afirmar que muitos problemas
detectados pelos professores como sendo de aprendizado são, na verdade, equívocos
da abordagem do próprio professor.
O trabalho com supervisão pedagógica busca propor situações de
desenvolvimento alternativo dessas questão , para que professores e alunos se libertem
de conceitos negativos e esses últimos da premissa de que não sabem .
27
Para tal, o processo avaliativo empreendido pelo educador precisa ser
revistos , para que não seja descaracterizado por conter intenções poucos claras dos
aspectos como; comportamento, participação , desempenho, sem que tais critérios sejam
realmente utilizados em benefício do aluno, mas apenas para fins de controle e
transmissões de domínio e conservação da ordem.
Justamente por ser através de avaliação do aluno que se cristalizam
mecanismos estruturais e limitantes do processo de aprendizagem é que se deve buscar
outras formas de verificação que possibilitam detectar e superar dificuldades cognitivas.
O radicalismo na avaliação do aluno , que pode num determinado
momento ser visto apenas como medida, despreza soluções e faz com que o professor
permaneça numa perspectiva mono causal e defensiva. E importante afastar o
posicionamento linear, introduzido o conceito de circularidade nas relações travadas
entre os sujeitos do processo . E comum no contexto escolar, o professor se encontrar
numa posição diferente em relação ao aluno , baseada na presumida hierarquia vigente
na escola. Nesse contexto , o aluno tende por seu lado, a reproduzir os papéis
familiares, aos quais está condicionada.
28
CAPÍTULO III
Análise de procedimentos relativos.
A dinâmica do currículo
Sendo a língua dinâmica e passível de mudanças e reformulações tornase paradoxo trabalhá-la na escola de modo artificial e distante da realidade do aluno. O
uso descontextualizado e os emprego de situações estéreis em atos comunicativos,
desautorizam o aluno desde a mais tenra idade a empregar o saber não formal o qual ele
até então experimentou utilizar nas relações cotidianas. Tal desarticulação entre saber e
prática o tornará não só inseguro diante do conhecimento, como também diante da vida.
Distanciando por demais o saber praticado pelos alunos em seu dia-a-dia do saber
reproduzido em sala de aula pelo professor, este último desenvolve nos educandos , o
receio do fracasso antes mesmo que algum problema a nível cognitivo se instale.
As expectativas em relação ao trabalho do professor já foram , sem
dúvida, relacionadas em numerosos estudos e publicações, mas a prática de tais
instruções depende de posturas desbloqueadas e de disposição interna - que
metodologias prontas
, somente sãos insuficientes para -
ampara interna - que
mitologias prontas somente são insuficientes para amparar àquele que as conduz. A
educação brasileira ainda é calcada numa cultura europeizante, aristocrática e
distanciada da realidade brasileira.
A escola brasileira muitas vezes se faz impermeável, ignorando o
cotidiano social. O governo e a instituição escolar como um todo procuram aumentar a
eficiência do sistema educacional brasileiro, a partir de novas legislações, bem como de
releitura de antigas leis. No entanto, a prática educativa brasileira, que deveria exercer
um papel de humanização a partir da socialização e da construção de conhecimento e
29
dos valores necessários a partir da socialização e da construção de conhecimento e dos
valores necessários à conquista do exercício da cidadania, tem muitas vezes favorecido
a manutenção das desigualdade e reforça as diferenças sociais e culturais. Isso,
porque na medida em que valoriza e legitima apenas a cultura aristocrática e
europeizaste, herdada dos primórdios da colonização, não reconhece nem difunde
outros modelos, apenas reafirma os já existentes.
Sendo a leitura uma exigência presente em todas as disciplinas
acadêmicas, a alfabetização apresenta um paradoxo:
o preparo do professor,
encarregado de apresentar as primeiras propostas de incursão ao mundo da leitura
e a escrita se restringe, passando então ao treinamento, como se a leitura
abrangesse apenas a decifração do código e sua técnica de emprego, e como se
este processo isolado fosse capaz de permitir ao aluno a interpretação de todas as
mensagens escritas.
A Avaliação e os Problemas de Aprendizagem
Os problemas de aprendizagem que ocorrem durante o processo de
aquisição da leitura e da escrita surgem em situações diferentes para cada aluno,
o que requer um estudo e uma detida investigação do campo em que eles se
manifestam, visando descobrir o que pode estar representando dificuldade ou
obstáculo para que o aluno possa aprender.
Para que o educado se desenvolva harmoniosamente e possa aprender
ele precisa de um ambiente afetivamente equilibrado, onde lhe permitam vivência
situações adequadas à sua faixa de desenvolvimento. As situações mas comuns
apresentada em sala de aula , estão relacionada ao sentimento de rejeição,
ansiedade e insegurança em determinadas circunstâncias.
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Tais
manifestações
exigem
do
professor
extrema
agudeza
de
percepção, pois há possibilidade do próprio professor está se conduzindo de
maneira artificial ou antiética com o aluno em questão. Os problemas de
aprendizagem referem -se as situações difíceis enfrentadas pelos educadores em
seu percurso escolar e que configuram uma dificuldade para o professor também,
uma vez que o ato de aprender está vinculado à capacidade do professor ensinar.
O ambiente em que o aluno atua pode ser favorecido o clima de
aprendizagem, bem como mostra um obstáculo a ele. Situações contraproducentes no
cotidiano escolar podem desfavorecer o desenvolvimento do aluno. Ambiente
descontraído e segurança afetiva, ao contrário, influem de maneira positiva no
desenvolvimento das potencialidades do aluno. As diferenças individuais quanto a esse
potencial, formam escala em cuja porção média se encontra a maior parte das pessoas.
Existem várias atitudes que podem ser adotadas pelos professores com
vistas a solucionar, ou pelo, menos, minimizar tais dificuldades. Embora cada educando
seja diferente um do outro, todos têm as mesmas necessidades de compreensão e
aceitação.
È comum ouvir em Conselho de Classe os professores ajuizarem os
problemas de aprendizagem como sendo unicamente de origem familiar. A existência
de dificuldades pessoais, familiares ou sociais, pode realmente desencadear problemas
na escola, mas não exclui a possibilidade dessa dificuldade ser fruto da complexa rede
de interações da criança com a própria escola.
Assim é preciso entender o que acontece primeiro no âmbito escolar e não
fora dele, em qualquer outro lugar, arriscando-se o professor a confundir o lugar onde os
problemas realmente se apresentam. Segundo CUROCINI.
31
Se há um problema na escola, há uma solução na
escola e embora se estime (com razão) que a
criança importa seu modo de ser de outros
sistemas aos quais pertence ( família), este modo
de ser é modulado pelas interação com novo
sistema no caso, a escola (1997: 37).
Logo, a análise dos professores de interação do educando com sistemaescola oferece uma matéria suficiente para colocar hipótese pertinentes que poderão
chegar a soluções dentro do próprio contexto escolar. Isso eqüivale dizer que as
situações travadas num determinado ambiente, são a melhor explicação para a forma
com ela se dá.
A escola é um espaço cheio de recursos que é preciso reconhecer e
utilizar. Essa percepção positiva é uma das bases essenciais para uma situação interativa
e dinâmica por parte do professor. Ela permite que se localize melhor os recursos para a
solução de inúmeros problemas de aprendizagem ao invés de considerar que as soluções
para problemas na escola residam fora desse sistema.
Quando o professor identifica um problema no aprendizado de um aluno,
muitas vezes eles se sente tentado a buscar a causa no aluno ou em sua família,
desviando –se para fatores com a pouca estimulação dos pais, pouco interesse, nível
intelectual inferior ao padrão entre outros. Esse posicionamento limita o espaço de
intervenção positiva por parte do educador .
A primeira etapa para uma mudança consiste em contatar a ineficácia da
repetição de estratégias diversas. Geralmente, o professor não se sente capaz de romper
com o círculo vicioso das ações de modo a pensar e ousar algo diferente . Segundo
CUROCINI.
32
Muitas vezes, quando o
professor declara que a causa de um
problema de aprendizagem está em
outro lugar ( geralmente na família
ou em um colega ou no professor
anterior, por exemplo) trata-se
muitas vezes de uma confissão
implícita de desânimo ou impotência
.(1997:40).
Quando o professor é o único ponto de referência para os alunos, os que é
comum nas séries iniciais, ele é visto como detetor do saber e do poder de ensinar. O
cotidiano da sala de aula ainda se apresenta essencialmente vertical, possibilitando
apenas as trocas professor / aluno e não entre os alunos , ou seja horizontalmente. Cabe
ao professor inserido nesse contexto , promover estratégias que reforcem as interações
horizontais de forma a não ser mais o agente de todas as interações, mas o acionador, a
garantia de que essa integração se dará.
Os sentimentos de fracasso e desânimo que muitos alunos desenvolvem como
resultados de experiências escolares mal sucedidas são a causa ou pelos menos o
agravante de problemas de comportamento mais sérios.
Avaliação e Auto Estima
A influência da auto estima na aprendizagem tem sido bastante discutidas
nos meios educacionais. A figura do professor, pela significação que tem para o aluno
principalmente o aluno das séries inicias, pode contribuir de maneira decisiva na
construção positiva do seu auto conceito. A avaliação, portando, tem peso maior para o
aluno das séries iniciais, uma vez que esse julgamento pode marcar de forma definitiva
e indelével a sua auto estima.
33
A desmistificação do erro é uma conduta adequada, sobretudo quando o
acerto é acompanhado de um elogio. O princípio do reforço positivo pode ser um
estímulo à participação do aluno em sala de aula. O trabalho docente, quando
responsável e ético não deve envolver excessos de mimo ou dependência, mas sim
segurança e firmeza.
A necessidade de conscientizar o professor regente de séries
iniciais para que o mesmo compreenda como mais clareza a natureza da
avaliação, o seu caráter subjetivo e parcial, sempre parcial, de mostra e
diagnostico da aprendizagem trazem ao trabalho como supervisor pedagógico a
pertinência de se promover reflexões em grupo procurando analisar as regras que
regem as relações educador/ educando.
Tal cuidado se deve à convicção de que os diversos instrumentos de
avaliação empregados diuturnamente nas salas de aula ainda são, em sua maioria
instrumentos fragmentados e esquemáticos de manutenção, mesmo que inconsciente, de
poder e de controle. A retenção de aluno dentro do processo de aquisição da leitura e da
escrita ainda se ressente de uma visão mais abrangente das relações intraescolares.
Traçando um paralelo da conduta do professor e sua relação com os
alunos nas diferenças etapas da Educação Básica, evidencia-se, já na passagem da
Educação Infantil para O Ensino Fundamental, um hiato. Enquanto a Educação Infantil
privilegia a descoberta e experimentação de técnicas variadas na apreensão de
desenvolvimento sob a forma de atividades, essas últimas revestem-se de um caráter
mais reprodutivistas do que descobridor.
Inicia-se , em forma de fixação de conteúdos, uma entediante rotina,
estéril e mecânica, em detrimento da expansão de horizontes de descobertas. Se o aluno
porventura não tiver tido a oportunidades de freqüentar a Educação Infantil e de
exploras todo o arsenal didático e alternativo disponível, tais como jogos de encaixe,
34
que quebra-cabeça, blocos logísticos , baralho aritméticos, fechamento e outros,
dificilmente ou raramente terá oportunidade de faze-lo daí por diante. Mesmo entre
professores de uma mesma escola, as duas linhas de trabalho são distantes,
predominando já início do Ensino Fundamental a cobrança na aquisição de conceitos
abstratos, o controle da coordenação motora fina, a preferência por alunos passivos e
dóceis , homogeneidade enfim.
Não levando em consideração as diferentes oportunidades anteriores as
quais cada um dos alunos teve acesso, todos são obrigados a realizar as mesmas tarefas
ao mesmo tempo , da mesma forma padronizada, enquanto na Educação Infantil è
comum a diversificação de atividades ou, ao mesmo de técnicas aplicável a um mesmo
conteúdo apresentado.
Da mesma forma que uma prática pedagógica que busca a
homogeneidade, a avaliação calcada em pré requisitos homogêneos para alunos com
convivências heterogêneas , não alcança a diversidade pois, somente compreendendo
os conteúdos e os conhecimentos vivenciados coma parte de um todo, o professor pode
avaliar de forma justa o aluno , reconhecendo que á aptidão nem sempre está associada
à vivência. Essa linha esclarecedora se faz necessária por ao ser verificar que , nas
fissuras instaladas entre as séries e os ciclos , residem muitos dos equívocos avaliativos
que podem reter um ou mais alunos das séries iniciais baseados na estreita visão frente
às tentativas de acertos e os erros dos alunos.
Assim embora a forma de estruturação esteja legitimada pela ideologia
liberal, as indicações de que os dogmas associados `a aferição de notas ou conceitos
estejam com os dias contados, ainda è remota .Os mecanismos de controle social ainda
estão muito arraigados aos processos educativos. No entanto, embora o trabalho ainda
almeje o resultado, o trabalho com professores das séries iniciais reveste-se de um
cuidado cada vez mais visível de relativização da avaliação unicamente com vista a
produção ou retenção do aluno numa dada série.
35
O ideal sempre buscando é coerência, da consciência de que um caminho
percorrido, por menor que seja, não pode ser desconsiderado. Não há retorno possível,
mas sim , meios de promover um desenvolvimento mais adequado às necessidades de
cada educando.
O século XXI, apresenta-se como uma transição da humanidade, da
conquista do avanço tecnológico, para tomada de consciência. Como especular sobre
um convívio pacífico e descomplicado entre cidadãos de um mundo globalizado, se as
informações apresentadas como pilares para seu crescimento responsável estão, se as
alicerçadas sobre práticas engessadas, que reproduzem estereótipos de pouca valia num
mundo direcionado para a disseminação de meios de comunicação de massa cada vez
mais complexas, acessível e até interativos ?
Historicamente os exercícios baseados em cópias constituíam centro da
metrologia nas séries iniciais. Esse princípio pedagógico não respeitava a dicotomia
existente entre escrever segundo o ditador de alguém e escrever intencionalmente aquilo
que se pensou e compôs. Essa prática , longe de ser facilmente abolia , carrega consigo
uma história incoerente e um resultados desastroso: a reboque de um novo pensamento,
a educação num futuro próximo precisa antes de disseminar novos valores para, só
então conseguir mudar os rumos do ensino no Brasil.
Nos últimos dez anos, a concepção tradicional de alfabetização
mudou, passando a englobar não só a decodificarão do código lingüistico, como
também a aplicação autônoma e individual de uma série de repertório de
procedimento e habilidade de selecionar o mais adequado entre eles os diversos
tipos de textos, além e habilidade básica na manipulação dos sistemas simbólicos
e as convenções culturais para simbolizá-los. Assim, o entendimento do que vem
a ser um indivíduo alfabetizado passou a incluir o a capacidade de ler e escrever
com sentido crítico. Segundo VARGAS.
36
Distinguir ledores de leitores é sempre
fundamental quando se trata de educação. A
estrutura educação brasileira tem forma até
agora mais ledores do que leitores. Qual a
diferença entre uns e outros se os dois são
decodificados de discursos? A diferença está na
qualidade da decodificação, no modo de sentir
e de perceber o que está escrito. O leitor,
diferentemente do ledor, compreende o texto
na sua relação com a forma. (1993) p7.
Da mesmafirma que a natureza da alfabetização tem mudado em
função das recentes mudanças, também têm sido objeto de analise crítica a
avaliação que se faz e se espera de própria alfabetação. A ocorrência na prática
da habilidades isoladas, nas atuações em exercícios de escrita sem conexão
representam um modelo a ser abolido. Os professores são capasses de assumir
esse novo papel de sua pratica e e sua avaliação. É necessário sim, motivar os
professores para compartilhar suas incertezas e a responsabilidade e a integração
a partir de um planejamento realmente educativo, realmente participativo.
6
7
37
Conclusão
Como resultante da necessidade de ser avaliar não só a metodologia
mas, também a forma de abordagem dos conteúdos em classe e, cabe ao professor a
possibilidade de inferior ativa e positivamente na condução do processo ensino
aprendizagem e também o gerenciamento dos resultados.
Combinando diferentes alternativas é que se pode encontra a respostas
viável, a uma política educacional sistemática e bem pensada. O educador desempenha,
portanto , um importante papel, no sentido de desvelar e dar continuidade a esse
processo.
A história da Educação no Brasil chega à virada do milênio tentando
consolidar as reformulações pedagógicas e, mais que isso, a postura ética nas relações
sociais como um todo e especialmente no âmbito das relações intraescolares.
Experiência de fracasso e reprovação escolar produzem nos alunos uma
resistência ao aprendizado e uma auto estima negativa. Nesse âmbito cabe ao educador
criar e/ ou promover situações em que os educandos incorporem sua realidade , vivência
como conteúdo e ponto de partida para novas aprendizagens, segundo o objetivo a ser
atingido, traçando metas que possam ser verificadas pelos próprios educandos,
constituindo avanços sistemáticos em relações às praticas avaliativas tradicionais
previstas no planejamento.
Os índices de retenção na primeira série ainda são preocupantes. Isso
porque na maioria das vezes, a metodologia está dissociada da realidade dos alunos, o
que implica em dizer que, ainda falta agregar significação ao processo ensino
aprendizagem .
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Um dos preceitos básicos da aquisição da leitura e da a escrita é de
desenvolver a capacidade crítica e de observação, dotando o mais possível para a
independência e, para isso, a seleção de estratégias de leitura e escrita como uma série
interligada de conhecimento não estaques, pode proporcionar um aprendizado mais
rápido e fluido. Responsável pelas políticas públicas de um tão heterogêneo
economicamente quanto culturalmente, o Governo Federal em sua atuação mais recente,
busca a independência de modelos educativos importantes, que condensam valores
antagônicos à realidade nacional, buscando soluções adequadas e tirando a instituição
escolar lentamente de sue torpor.
Todas as situações de aprendizagem são, na verdade, oportunidades
para que os alunos sintam o quanto estão avançando e para que os mesmos e os
professor recebam as dificuldades que tiveram . Em lugar de simplesmente assinalar
certo ou errado, corrigir representar avaliara também o desempenho do professor.
Trabalhar a leitura e a escrita de forma prazerosa e estimulante pode representar a
diferença entre domínio de pré-requisitos e os saber significativo.
Reconhecendo a responsabilidade durante o processo de avaliação,
mormente a realizada no final do ano letivo com vistas à promoção ou retenção de um
aluno, o professor precisa ter em mente ainda, que nem todos os alunos podem estar
todo o tempo no mesmo nível de desenvolvimento.
A alfabetização é um processo que demanda tempos e maturidade não só
do educando, como também do educador. Tanto a superestimação como a subestimação
do potencial cognitivo dos alunos pode iniciar numa prática destorcida e numa avaliação
equivocada. Através do acompanhamento do desenvolvimento de cada aluno, da fala do
39
grupo, do interesse pelas atividades, da participação individual, é possível avaliar
constantemente o trabalho e reformulando ações.
Um equívoco da pedagogia usual é se ater a figura do professor que se
confronta com sua classe, como um juiz, hierarquicamente acima de seus alunos e, com
premissas.
Construção
de
conhecimento
não
pode
ser
espontaneísta
nem
descontextualizada. È preciso integração entre o corpo técnico e pedagógico , entre
teoria e prática.
Em busca da qualidade de ensino, questão com repetência suscitam a
reflexão sobre o que denomina qualidade, sobre o que vem a ser domínio de prérequisitos.
Em que pese uma maior responsabilidade a ser observada pelo corpo
docente e técnico de cada instituição de ensino na condução da avaliação com vistas a
aprovação ou retenção do aluno numa mesma série, e, uma vez que sobre esse tipo de
prática incidem as políticas e as ideologias vigentes, tal exercício revela um
compromisso pessoal com os alunos e seu crescimento, com as instituição e seus
valores temporais e com a implementação de tais políticas educacionais, hoje ainda tão
praticante de meros ajuizamentos, arraigados que estão na memória de professores, pais
e alunos, nas instituições de ensino, mormente o ensino público dos país.
Entendendo a avaliação como um processo que deve servir para
aumentar a confiança do aluno em sua própria capacidade, a buscar por uma avaliação
construtiva e justa, deve si localizar entre a promoção automática e a retenção
sistemática. Embora a alfabetização seja um processo contínuo, existem aspectos que
40
necessitam ser desenvolvidos no período de um ano, tais como: a decodificação do
sistema da língua escrita, ou seja, o reconhecimento desse processo.
Assim o segundo ano deveria destinar-se ao desenvolvimento das
habilidades e competências para leitura e promoção textual , interpretação, formação do
senso crítico e criador. No presente trabalho observamos que os altos índices de
reprovação e evasão escolar mostram que o Brasil ainda precisa refletir muitos sobre o
que vem a ser, no âmbito escolar, avaliar .Avaliar, no sentido mais abrangente seria
afinal, construir , e não obstruir.
41
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