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REFLEXÕES SOBRE AUTONOMIA E LIMITAÇÕES NAS RELAÇÕES
POLIDOCENTES NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
REFLECTIONS ON AUTONOMY AND LIMITATIONS IN POLITEACHING RELATIONSHIPS IN DISTANCE
EDUCATION
Denise Abreu-e-Lima1
Daniel Mill2
Resumo:
Neste trabalho, são apresentadas algumas especificidades da mediação pedagógica na Educação a Distância
(EaD) considerando as relações entre o professor coordenador de disciplina e os tutores a distância. São
propostas reflexões sobre a clareza dos limites da mediação entre esses docentes e como tais limites podem
influenciar a qualidade da prática docente em termos de autonomia e hierarquias de trabalho. Fundamentados
na noção de polidocência, em aspectos de colaboração e fragmentação das atividades docentes, buscou-se
compreender as decorrências da dinâmica das interações entre os diferentes educadores da EaD para a
efetividade do ensino-aprendizagem. As reflexões envolvem os desafios da docência na divisão de trabalho
de acordo com suas funções no contexto da EaD; a colaboração e a divisão das atividades na polidocência,
com base em documentos oficiais e depoimento de uma docente sobre sua prática junto ao grupo de tutores.
Observou-se que negociar e orientar claramente os limites das funções e aprender a trabalhar em equipe
ganham relevância nesse processo. O texto alerta para uma questão delicada: as limitações e sobreposições
das funções (poli)docentes.
Palavras-chave: Polidocência, autonomia docente, Educação a Distância, aprendizagem docente.
Abstract:
Some specificities of pedagogical mediation in Distance Education (DE) are presented in this paper,
considering the relationship between the teacher who coordinates the course and the group of online tutors.
Reflections on how to define clear limits of mediation between these teachers and how such limits can
influence the quality of teaching in terms of autonomy and work hierarchies are proposed. Based on
politeaching concept, and on aspects of collaboration and fragmentation of teaching activities, the
comprehension of consequences in the dynamics of interactions among the different educators of DE for
effective teaching and learning has been aimed. The reflections involve: the challenges of teaching in the
division of work according to their functions in the context of distance education, collaboration and division
of activities in politeaching, based on official documents and testimony from a teacher coordinator about her
practice with the group of tutors. It was observed that negotiating, steering clear limits of functions and
learning to work in teams gain relevance in this process. The text alert to a sensitive issue: the limitations and
overlapping multiteaching functions.
Keywords: Politeaching, teaching autonomy, Distance Education, teacher learning.
1
INTRODUÇÃO: DESAFIOS DA DOCÊNCIA
NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA E DAS TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
A Universidade Aberta do Brasil (UAB),
desde que foi implementada em 2006, trouxe e
evidenciou muitas complexidades para a
Educação do país. Apesar de a Educação a
Distância (EaD) ter tido um grande avanço até
2006, foi com a UAB que as universidades
públicas 2puderam participar de forma efetiva
dessa modalidade. Essa participação gerou um
cenário ímpar para a EaD e para a educação
superior em geral. Configurando-se em um
processo de inovação (SOUSA, 2012), a
incorporação da EaD no seio das instituições
1
Doutora em Linguística Aplicada, Professora Adjunta da
Universidade Federal de São Carlos, email:
[email protected]
2
Doutor em Educação, Professor Adjunto da Universidade
Federal de São Carlos, email: [email protected]
34
Reflexões sobre autonomia e limitações nas relações polidocentes na Educação a Distância
públicas de Ensino Superior (IPES) trouxe
consigo diversos desafios.
Indiscutivelmente, a educação superior
(presencial ou a distância) tem sido submetida nos
últimos anos a um intenso processo de
reestruturação em todas as suas bases. A última
década tem se marcado por profundas
transformações
sociais,
incluindo
muitas
mudanças no âmbito educacional ― que também
incorporou vários elementos diretos e indiretos
das tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC). Como veremos adiante, é
nesse cenário que pretendemos analisar a docência
da EaD, estruturada em novas configurações
quando comparada com a docência presencial.
Foi necessário contar com o quadro de
docentes da educação presencial de cada
instituição para a estruturação da EaD em
Instituições Públicas de Ensino Superior (IES).
Esses docentes comporiam as equipes de
elaboração dos materiais didáticos e também de
oferta e acompanhamento das disciplinas. No
início, a maioria dos docentes que participou da
UAB não tinha conhecimento sobre a modalidade,
e a docência na UAB constituiu-se em sua
primeira experiência como docente a distância.
Em estudo realizado com 83 instituições públicas
de Ensino Superior participantes do Sistema
UAB, observamos que 54% das 63 instituições
públicas de Ensino Superior respondentes
disseram ter menos de 5 anos de experiência em
EaD, ou seja, essas IES só começaram a utilizar a
modalidade de EaD com a entrada no Sistema
UAB. Isso indica que a categoria docente (nessas
instituições ao menos) ainda está se habituando às
diversas complexidades típicas da prática
pedagógica na EaD e com as particularidades da
rotina docente e do processo de ensinoaprendizagem nessa modalidade.
Autores como Shulman (1987, 2004),
Maggio (2001, p. 103) e Mizukami (2004) tratam
da aprendizagem da docência presencial e indicam
que os conhecimentos da docência são aprendidos
ao longo de processos formativos e do exercício
profissional. Todavia, podemos afirmar que a
docência
na
EaD
representa
uma
(re)aprendizagem em particular para os docentes
que enveredam para os cursos nessa modalidade.
Como afirmamos anteriormente (MILL, 2012),
também na docência virtual, os mesmos
processos sugeridos por Shulman (base de
conhecimento para o ensino e modelo de
raciocínio pedagógico) são essenciais aos
profissionais da educação, sejam eles
tutores ou professores responsáveis pelo
planejamento e oferta da disciplina (p.
281).
Desta forma, consideramos que apenas a
prática docente na EaD cria condições para a
aprendizagem da docência a distância. Para Mill
(2012), embora a docência presencial seja base
também para a docência virtual, ela não comporta
todos os aspectos dos saberes necessários para a
docência virtual. Assim, docentes da EaD
precisam reaprender ou ressignificar seus saberes
docentes da educação presencial. Além disso,
(re)aprender com a prática na EaD pode trazer um
grande estresse para professores que já se
consagraram na modalidade presencial. Nem
sempre o (re)começo é fácil, e apesar de ser muito
defendido em teoria, aprender com os erros traz
conflitos e ansiedade para os que estão envolvidos
na situação. Um dos maiores complicadores dessa
(re)aprendizagem docente deve-se à inserção de
um novo profissional no processo pedagógico da
EaD: o tutor. O professor, na EaD, divide suas
atividades com tutores presenciais (que atua nos
Polos de Apoio Presencial) e/ou com tutores a
distância (também denominados tutores virtuais e
que não necessariamente mantêm contatos
presenciais com os estudantes ou professores).
Ambos, tutores presenciais e a distância,
têm em comum uma atividade semelhante, que é a
de auxiliar o professor responsável pela disciplina
na mediação pedagógica com os estudantes.
Entretanto, o tipo de auxílio que o tutor dá ao
professor responsável é flexível e variado e se
adequa ao modelo pedagógico adotado pela IES,
de forma mais genérica, ou ainda de forma mais
específica, se adequando ao modelo pedagógico
adotado por cada professor. Há modelos
pedagógicos que não consideram a coexistência
de tutores e professores coordenadores de
disciplina em sua configuração, mas esses
modelos não serão analisados neste texto por
serem pouco comuns e por considerarmos
modelos menos adequados de docência.
No Sistema UAB, praticamente nenhum
modelo de EaD adotado pelas IES parceiras segue
essa configuração: a tutoria está presente nos
diferentes modelos da UAB. Desse modo, a
docência na EaD se dá em uma parceria entre o
professor coordenador da disciplina e outros
profissionais, entre os quais destacamos o tutor a
Rev. Teoria e Prática da Educação, v. 16, n. 1, p. 33-46, Janeiro/Abril 2013
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ABREU-E-LIMA; MILL
distância. Nessa docência coletiva, há aspectos
que merecem ser melhor compreendidos, como a
colaboração e a divisão de tarefas e funções entre
os envolvidos.
Assim, este trabalho objetiva apresentar
algumas especificidades da mediação entre o
professor e o tutor, especificamente o tutor a
distância, e discutir em que medida os limites da
mediação entre esses docentes estão claros para
ambos e se podem influenciar a prática docente.
Com base no conceito de polidocência (MILL;
RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010), buscaremos
compreender no que a dinâmica das interações
entre os diferentes profissionais pode influenciar a
comunicação e a dialogicidade entre educador e
educandos. Trataremos das funções docentes na
polidocência na UFSCar (Universidade Federal de
São Carlos), uma instituição de Ensino Superior
do interior do Estado de São Paulo, e a partir da
sua caracterização, proporemos reflexões sobre
uma experiência desenvolvida em uma disciplina
ofertada por essa instituição.
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E
POLIDOCÊNCIA: SOBRE COLABORAÇÃO
E DIVISÃO DAS ATIVIDADES
Como pontuamos, as atividades docentes na
EaD são realizadas por uma equipe de docentes, à
qual podemos denominar polidocência (MILL,
2010). Os tutores e professores coordenadores de
disciplinas são os principais membros do grupo
polidocente, e em conjunto com outros
profissionais
da
Equipe
Multidisciplinar,
desenvolvem atividades de ensino-aprendizagem
de modo colaborativo (e fragmentado3).
Porém, o reconhecimento da polidocência
como atividade de intensa colaboração não
significa afirmar que todos os profissionais
envolvidos com docência na EaD desfrutem das
mesmas prerrogativas em termos de autonomia e
poder de decisão. Por exemplo, o simples fato de
serem considerados docentes não significa que
professores e tutores possam ou devam realizar as
mesmas atividades. Há uma hierarquia já posta na
própria condição de haver um professor
responsável pela disciplina. Afinal, em primeira
instância, é ele quem determina o como, o quando
e o que será feito nela. Há muitos docentes que
3
Neste texto, não trataremos do caráter fragmentado da
docência virtual. Para mais detalhes, sugerimos consulta ao
livro Docência virtual: uma visão crítica (MILL, 2012).
organizam sua disciplina em conjunto com seus
tutores, mas nem sempre essa é a prática adotada
em disciplinas ofertadas a distância.
Os tutores desempenham papel-chave no
processo de ensino-aprendizagem na modalidade
de EaD (MAGGIO, 2001) e, em sua prática,
trazem consigo novos saberes docentes, novos
comportamentos de aprendizagem e novas
racionalidades (KENSKI, 1998). O surgimento
dos tutores caracterizam novas relações de
trabalho e indicam transformações na categoria
profissional
docente
(MILL;
RIBEIRO;
OLIVEIRA, 2010), o que na prática nem sempre é
tão fácil de ser organizado e compreendido. Em
outras palavras, a emergência da tutoria nos leva a
pensar em aspectos da docência, tais como
autonomia docente, responsabilidade profissional,
obrigações de cada membro da equipe, hierarquia
e tensões entre os docentes.
Normalmente, na modalidade presencial, os
docentes estão acostumados a trabalhar de modo
autônomo/individual/solitário, em que apenas um
educador é responsável pelo conjunto de
atividades do processo de ensino-aprendizagem.
Em contraposição a essa configuração, na
polidocência, típica na EaD, o professor se vê
envolvido com uma equipe que deve trabalhar de
forma integrada e harmônica para o sucesso da
disciplina. Nessa condição coletiva da docência na
EaD não há muito espaço para o improviso, para o
inusitado, pois a interação mediada por
tecnologias necessita de um mínimo de certeza
para que os interlocutores possam se comunicar.
Por exemplo, um vídeo ou outra ferramenta de
diálogo que não funcione na medida certa pode
impedir que o aprendizado aconteça. Em sala de
aula presencial, o professor comunica-se
diretamente com os estudantes, sem que ninguém
se interponha ou faça a mediação da conversa.
Por isso, na EaD, o professor precisa se
acostumar com as orientações do Projetista
Educacional (também denominado Designer
Instrucional ou DI), que sugerirá modificações nas
ferramentas e forma de organização dos materiais
didáticos e conteúdos para melhor atender ao
objetivo da atividade ou da disciplina; com as
orientações do técnico para utilizar os
equipamentos necessários; e finalmente, dos
tutores, que de certa forma estão mais próximos
dos estudantes do que os próprios coordenadores
de disciplina estão ou podem supor. Direta ou
indiretamente, esse compartilhamento das suas
obrigações e funções com outros profissionais
Rev. Teoria e Prática da Educação, v. 16, n. 1, p. 33-46, Janeiro/Abril 2013
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Reflexões sobre autonomia e limitações nas relações polidocentes na Educação a Distância
pode representar, por exemplo, redução da sua
autonomia docente ou aumento da qualidade
como consequência da maior colaboração entre
profissionais especializados.
No cotidiano docente da EaD, o professor
coordenador da disciplina, quando inicia suas
atividades na EaD, sente-se muitas vezes
extasiado ou intimidado com o trabalho em equipe
(polidocente). Extasiado por ter alguém com
quem compartilhar as diferentes minúcias que
havia elaborado para a sua disciplina. Muitas de
suas ideias nunca foram concretizadas por
absoluta falta de equipe técnica que pudesse e
soubesse colocar as ideias em prática. Finalmente,
há apoio e parceiros para fazer, dialogar e refletir
sobre
possibilidades
técnico-pedagógicas,
tornando a colaboração possível e desejável.
Por outro lado, na polidocência, o professor
coordenador de disciplina pode se sentir também
intimidado, pois terá suas visões pedagógicas, seu
fazer docente totalmente exposto a críticas e a
julgamento e comentários ― muitas vezes
necessários para o bom andamento da disciplina.
Há que se considerar que um dos conceitos mais
difundidos na Pedagogia nos últimos tempos é a
Pedagogia da Reflexão, em que os docentes
devem se autoavaliar e se reinventar
constantemente, na mesma proporção que devem
promover em seus estudantes, futuros docentes, a
mesma habilidade. Nesse contexto, mesmo
desconfortável com o trabalho em equipe, o
docente se vê pressionado a colocar em prática as
teorias reflexivas que defende, pois acaba
sentindo na prática como é trabalhar em equipe e
ser avaliado constantemente pelos seus.
Esses conflitos podem ser vistos como
naturais, que surgem com a polidocência; mas,
com a prática contínua, deixarão de sê-lo, pois se
tornarão intrínsecos à atividade docente virtual.
Assim, há que se considerar esse período de
adaptação com as particularidades da docência na
EaD e repensar em que medida as relações
profissionais nessa modalidade podem tornar um
simples conflito
algo insustentável para o
desfecho da disciplina. Já observamos que há
casos de relações bem sucedidas entre
professores, tutores e estudantes ― o que deve ser
compartilhado e documentado para posterior
análise dos fatores que influenciaram esse
sucesso.
Há também casos em que professores e
tutores se perdem em suas atividades, causando
estranhamento de hierarquias e responsabilidades
na execução das atividades ou junto aos
estudantes. Também nesses casos, vale discutir o
que motivou o insucesso na relação. Desta forma,
podemos assinalar que a docência na EaD
representa um processo de reaprendizagem do
saber ensinar e, por isso, buscamos na literatura
discussões já consolidadas sobre as formas e
estratégias de aprendizagem da docência na
educação presencial. O que dizem os autores e
pesquisadores sobre a formação dos professores?
Como os professores aprendem a ensinar?
CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA
SOBRE DOCÊNCIA PRESENCIAL PARA
COMPREENSÃO DO ENSINO NA EAD:
COMO OS PROFESSORES APRENDEM A
ENSINAR?
Assim como na educação presencial, o que
caracteriza o docente da Educação a Distância
(EaD) é sua função de acompanhar os alunos no
processo de aprendizagem na EaD ― que se dá,
nessa modalidade, pelo uso mais intenso de
tecnologias digitais de informação e comunicação
(TDIC) e também de modo coletivo. Na EaD, a
oferta da disciplina é geralmente compartilhada
por um grupo de especialistas ― todos envolvidos
direta ou indiretamente no ensino-aprendizagem
como mediadores e motivadores na relação do
aluno com os conteúdos e materiais didáticos na
busca pela construção do conhecimento.
Afinal, como os professores aprendem a
ensinar? O que um professor precisa saber para
ser um bom professor? Quando se dá a formação
desse professor?
Um rápido olhar sobre a literatura
relacionada aos professores indica que a docência
é um campo amplo e fértil na perspectiva de
entender as dimensões histórica, cognitiva, ética,
efetiva e de desempenho do educador na relação
de ensino-aprendizagem. O entendimento do
ofício docente é instigante e inquietante, pois a
carreira docente configura-se de modo bastante
complexo e cheio de nuances. A literatura da área
indica que muito tem sido produzido sobre a
temática, seja em termos da formação dos
educadores, da sua prática pedagógica, da
construção da sua identidade, da constituição dos
seus saberes etc. O desenvolvimento do
profissional da docência merece muita atenção,
especialmente no que diz respeito à aprendizagem
da docência em geral (ou na educação a distância,
em particular).
Rev. Teoria e Prática da Educação, v. 16, n. 1, p. 33-46, Janeiro/Abril 2013
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ABREU-E-LIMA; MILL
As respostas para o quando e como os
professores aprendem a ensinar não são simples
nem completas. Com base em teorias da área,
entendemos que há um movimento contínuo na
construção do conhecimento do professor, que ele
está aprendendo a ser professor cotidianamente.
Autores indicam que os saberes de um educador
são construídos, prioritariamente, por quatro vias:
por meio da formação inicial (cursos de
licenciatura, em especial), da formação continuada
(cursos ao longo da vida, após sua graduação), da
prática pedagógica em sala de aula (no desafio
cotidiano de exercício da profissão) e, também,
por meio da trajetória escolar desse professor
(seguindo os exemplos dos seus “bons”
professores). Por essas ou outras vias de
formação, o professor necessita adquirir um
conjunto de saberes para realizar adequadamente
sua prática pedagógica. Mizukami (2004) analisa
a docência na educação presencial e busca em
Shulman (1987) as noções de base de
conhecimento e de modelo de raciocínio
pedagógico para o exercício da docência e afirma
que:
A base de conhecimento para o ensino
consiste de um corpo de compreensões,
conhecimentos, habilidades e disposições
que são necessários para que o professor
possa propiciar processos de ensinar e de
aprender, em diferentes áreas de
conhecimento, níveis, contextos e
modalidades de ensino. Essa base envolve
conhecimentos de diferentes naturezas,
todos necessários e indispensáveis para a
atuação profissional (MIZUKAMI, 2004,
p. 4).
Nesse sentido, pesquisadores e educadores
observam que o professor imprime em sua prática
um mosaico contendo seus desejos, suas crenças,
valores, as leituras que o acompanharam desde os
primeiros livros lidos na sua infância até as atuais
leituras. Intencionalmente ou não, o educador põese como aprendiz cotidianamente para se
(re)descobrir em uma nova ambiência, em uma
nova linguagem e novos desafios. Como afirma
Imbérnon (2009), ao longo da sua trajetória o
docente reconhece-se como protagonista ativo da
própria formação e vai aprendendo a transformar a
si próprio e, também, contribuir com a
(trans)formação do outro. Nesse sentido, Nóvoa
(1995a; 1995b) e Goodson (1995), entre outros
autores, apontam que o perfil deste professor é o
resultado de suas experiências adquiridas ao longo
de sua trajetória, nas relações do sujeito com o
mundo, na reformulação das suas percepções e
vivências. Isso significa que a formação docente
se estabelece continuamente, num processo de
reflexão e criticidade sobre a própria prática
(GOODSON, 1995; NÓVOA, 1995a, 1995b).
Na
busca
pelo
entendimento
da
complexidade da profissão docente, um dos
momentos mais importantes da formação docente
é o primeiro contato do educador com suas
turmas. Segundo Huberman (1995, p. 39), esse
contato inicial com a sala de aula se dá como um
"choque de realidade". Para além da formação
inicial de um professor, diversos aspectos
confluem e interferem na sua ação de ensinar e de
aprender, no exercício diário de profissão docente.
Como afirma Mizukami (2004), a formação
inicial por si é limitada e se torna mais
aprofundada no exercício da profissão. Destaca-se
que, na prática pedagógica, é de grande
importância os primeiros anos de trabalho, pois
como indicam Papi e Martins (2010), a iniciação
do estudante na profissão docente representa um
momento de grande impacto e pode levar tanto a
uma adaptação quanto à inovação e autonomia.
De modo resumido e superficial, podemos
dizer que as atuais discussões sobre docência e
formação do professor para educação presencial
contemplam aspectos essenciais também à
docência na EaD (OLIVEIRA; MIL; RIBEIRO,
2010; MILL, 2012), especialmente à iniciação à
docência na EaD: complexidade do trabalho
docente, base do conhecimento para ensinar,
aprendizagem da docência ao longo da vida,
dificuldades nos primeiros anos de sala de aula,
formação inicial e continuada dos professores,
reflexão e criticidade sobre a própria prática
docente, choque de realidade, aprendizagem
permanente, entre outros aspectos, são essenciais
para a docência na EaD. Nesse sentido,
consideramos essencial e importantíssimo que
pesquisadores e educadores da EaD tenham essa
consciência de que praticamente todas as
discussões sobre docência presencial são válidas
também para a docência virtual.
Tratando das particularidades da docência
na Educação a Distância, Mill (2012) questiona se
a mesma base de conhecimento para o ensino
presencial vale e é suficiente também para a
docência virtual. Considerando o docenteformador e o docente-tutor, pergunta-se: o modelo
de raciocínio pedagógico para a docência virtual
Rev. Teoria e Prática da Educação, v. 16, n. 1, p. 33-46, Janeiro/Abril 2013
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Reflexões sobre autonomia e limitações nas relações polidocentes na Educação a Distância
assemelha-se àquele típico da docência
presencial?
Um primeiro aspecto que merece atenção na
docência a distância é o fato da docência na EaD
se dar, normalmente, por docentes já experientes
na educação presencial. Isto nos leva a entender a
entrada na docência da EaD como um reiniciação
à docência. Por isso, todas as discussões já feitas
por pesquisadores sobre a importância do período
de “choque de realidade”, compreendido pelos
primeiros anos de ensino, são válidas também
para os anos iniciais de docência na EaD. Parecenos que uma forma menos complexa de
compreender a docência na EaD é entendê-la a
partir das diferenças e similaridades com o
trabalho do educador na modalidade de educação
presencial. Ao tratar desse assunto, Mill (2012)
apresenta três blocos de diferenciação:
a)
De modo geral, as atividades da
docência na Educação a Distância são
as mesmas da docência presencial,
embora sejam realizadas de formas
distintas: tanto na educação presencial
quanto na educação a distância, a
docência é composta pelas mesmas
etapas: o docente concebe a disciplina
(elaborando seus materiais didáticos e
preparando suas aulas), faz o manejo da
turma (acompanhando as atividades dos
seus alunos e tutores), cuida do processo
de avaliação (avaliando a aprendizagem
e o desempenho dos estudantes e,
também, avaliando o andamento a
disciplina) e também faz a gestão da
disciplina
(administrando
academicamente os alunos e gerenciando
as demais pendências da disciplina junto
à instituição). No caso da EaD, há
distinções no planejamento da disciplina
(ver item seguinte), no manejo da turma
(que é feito com o auxílio de tutores) e no
gerenciamento da equipe (quando houver)
de tutores e demais profissionais
envolvidos direta ou indiretamente com o
ensino-aprendizagem na EaD.
b)
No âmbito da EaD, uma
disciplina precisa ser minuciosamente
planejada antes do cadastramento dos
alunos para sua realização, sendo a
docência permeada por uma espécie de
pedagogia da previsão: diferentemente da
docência
presencial,
o
docente
responsável pela disciplina deve prever
todos os detalhes da disciplina para que
os tutores (quando existem) sigam suas
orientações no acompanhamento dos
alunos durante a realização das atividades
propostas. Especialmente o material
didático-pedagógico e o cronograma
detalhado das atividades da disciplina
devem estar prontos e disponíveis aos
alunos quando do início efetivo da
disciplina. Ou seja, na EaD não é possível
que o docente prepare apenas um esboço
de aula nas vésperas da sua realização (ou
mesmo improvisar uma aula sem
planejamento algum), como pode ocorrer
na educação presencial.
c)
O que um docente faz na
educação presencial é compartilhado a
uma equipe polidocente na EaD:
geralmente um grupo de profissionais
compartilham as tarefas que seriam
atribuídas a penas um educador na
educação presencial. Assim, geralmente
um profissional (ou um grupo deles)
cuida da elaboração dos materiais
didáticos da disciplina e outros
profissionais acompanham a formação
dos
alunos.
Desse
coletivo de
trabalhadores envolvidos na docência a
distância, destacam-se o professor
responsável
pela
coordenação da
disciplina e os tutores que o auxiliarão no
acompanhamento dos estudantes.
Enfim, podemos dizer que a forma de
realizar o ensino na EaD é diferente da docência
presencial, mas não há distinções na essência. De
igual modo, podemos dizer que a docência na
EaD baseia-se numa pedagogia por previsão; e,
também, pode-se dizer que o ensino na EaD se dá
como polidocência, possibilitando colaboração e
distribuição
de
tarefas
aos
envolvidos
(especialmente tutores e professor coordenador da
disciplina). Se assim o é, entendemos que as
discussões já traçadas em relação à docência
presencial atendem, ao menos parcialmente,
também aos interessados no entendimento da
docência na educação a distância. Nesse sentido,
cabe ainda buscar compreensão dos diversos
aspectos particulares e específicos do ensino na
EaD. Entre tais aspectos, neste texto estamos
interessados na relação estabelecida entre os
docentes-tutores e o docente-formador (professor
coordenador de disciplina), responsáveis pela
preparação e oferta da disciplina.
Há uma sutil linha que separa o ser docente
nesses dois papéis; isto é, são sutis os limites do
fazer pedagógico, dos saberes e das funções de
Rev. Teoria e Prática da Educação, v. 16, n. 1, p. 33-46, Janeiro/Abril 2013
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ABREU-E-LIMA; MILL
tutores
e
do
professor
responsável
institucionalmente pela concepção/oferta de
determinada disciplina. Além de sutis, esses
limites são delicados ― costumeiramente geram
conflitos, tensões e estranhamentos em
decorrência da necessária hierarquia entre os dois
grupos docentes. Ainda carecemos de reflexões e
pesquisas sobre esse aspecto em particular.
Para melhor compreender as relações
estabelecidas entre professores e tutores, ambos
considerados docentes na EaD, e na sua
intermediação com os estudantes, vale discutir o
que determina as funções de cada um deles. No
próximo tópico, analisaremos essas funções com
base em indicações da literatura da área e
também considerando as responsabilidades desses
educadores, estabelecidas em Termos de
Compromissos e outros documentos institucionais
que regulam o trabalho do docente (tutores e
professores) junto a cursos de EaD em
universidade públicas parceiras do Sistema UAB.
FUNÇÕES DOCENTES NA EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA: TEORIA, PRESCRIÇÕES E
PRÁTICA
Diversos pesquisadores têm se debruçado
sobre o fazer docente na EaD e alguns deles
buscam mapear as funções e saberes dos
educadores desta modalidade.
No caso da
docência no Sistema Universidade Aberta do
Brasil (UAB), essas funções e saberes docentes
também são estabelecidos em documentos do
Governo Federal e das próprias instituições
mantenedoras dos cursos. Assim, discutiremos de
modo breve neste tópico funções, saberes e
atividades docentes com base na literatura, nos
termos de compromisso do Sistema UAB-Capes
para professor coordenador de disciplina e para
tutor e nos termos de compromisso de uma
instituição parceira do Sistema UAB para
professor coordenador de disciplina e para tutor:
tomaremos por base a Universidade Federal de
São Carlos ― UAB-UFSCar). Nosso intuito é
buscar em documentos reguladores ou na
literatura
as
diferenciações
formalmente
estabelecidas para o fazer pedagógico de tutores e
professores responsáveis pelas disciplinas.
No conjunto e de modo mais geral,
podemos relacionar as atividades e saberes
docentes da EaD como sugere Mill (2012):
 Atender às demandas dos alunos,
ajudando-os na aquisição de uma
metodologia autônoma de estudo e
aprendizagem.
 Auxiliar os alunos na compreensão
do material didático do curso,
estimulando o aprofundamento dos
conteúdos das disciplinas.
 Promover situações de estímulo à
prática reflexiva e à participação crítica,
auxiliando-os na construção dos seus
conhecimentos.
 Estimular os alunos a buscar
informações pertinentes em bibliotecas
virtuais, auxiliando-os na familiarização
com o hábito da pesquisa bibliográfica.
 Promover a construção coletiva de
vínculos afetivos, orientando os alunos na
construção de identidade com o curso,
instituição e com a comunidade virtual de
aprendizagem.
Importante notar que as atividades acima
descritas não diferenciam o trabalho do docente,
responsável pela disciplina, e o trabalho que pode
ser exercido em tutoria. São atividades mais gerais
que indicam que professor coordenador e tutor são
responsáveis por estar perto do aluno e promover
o ensino-aprendizagem, auxiliando-o no que for
necessário para realizar bem seus estudos. Os
limites de atuação desses profissionais, entretanto,
não estão definidos nas atividades acima. Todavia,
acreditamos que seja necessário tal delimitação
das atividades dos membros da equipe
polidocente.
Também de modo genérico, Rodrigues
(2004, p. 93, com base em DIAS, 2001 e
DUGGLEBY,
2002)
apresenta
uma
sistematização das tarefas do e-formador (no
Brasil conhecido como docente virtual), conforme
apresenta o Quadro 1. Lembramos que trata-se de
uma obra destinada à realidade portuguesa, que
nem sempre adota modelos pedagógicos de EaD
iguais às experiências de EaD brasileiras. Por
exemplo, há algumas instituições que não
possuem tutores em seus cursos porque suas
turmas possuem menos de 40 estudantes. Desta
forma, justifica-se a definição de funções para o
docente virtual de modo genérico, sem especificar
funções para tutoria ou para coordenação da
disciplina.
Rev. Teoria e Prática da Educação, v. 16, n. 1, p. 33-46, Janeiro/Abril 2013
40
Reflexões sobre autonomia e limitações nas relações polidocentes na Educação a Distância
Quadro 1. Relação de saberes/atividades do
docente virtual (e-formador), segundo Rodrigues
(2004)
Atividades segundo DIAS
(2001)

Acolher os
alunos

Encorajar e
motivar

Promover rápido
feedback
(retorno/resposta)

Criar e animar
grupos

Promover a
colaboração entre os
participantes

Facilitar as
discussões

Monitorar o
progresso

ritmo
Controlar o

Fornecer
informações e
acrescentar
conhecimentos

Definir trabalhos
e tarefas

Assegurar
alcance dos objetivos do
curso

Avaliar o curso
Atividades segundo
DUGGLEBY (2002)

Acolher os
alunos

Encorajar e
motivar

Fornecer
comentários aos
trabalhos dos alunos

Tornar-se
facilitador de uma
comunidade de
aprendizagem

Fornecer
conselhos e apoio técnico

Controlar os
progressos obtidos

Assegurar o
ritmo de trabalho dos
alunos

Fornecer
informações, desenvolver,
clarificar, explicar

Garantir o
sucesso das conferências

Concluir o curso

Certificar-se que

Avaliar os
os alunos estão à altura
participantes
dos padrões requeridos
Fonte: Adaptado de Rodrigues (2004) ― grifos
nossos.
Das atividades acima indicadas por Mill
(2012) e apresentadas por Dias (2001) e Duggleby
(2002),
percebemos
que
o
docente
necessariamente entre em contato, comunique-se e
mantenha um diálogo com os estudantes.
Destacamos algumas tarefas (ver itens grifados no
Quadro 1) que certos saberes envolvem trabalho
em equipe, liderança e gestão de pessoas, o que
não necessariamente é conhecimento comum para
a maioria dos docentes que trabalha com EaD.
Como explicitado anteriormente, a classe docente
universitária foi e é experiente (não
necessariamente eficaz) sobre como dar aulas de
forma presencial. Essas habilidades, entretanto,
passam a fazer parte do fazer docente quando
ingressa em atividades a distância, momento no
qual passa a vivenciar e experimentar o que é
fazer parte de uma equipe polidocente e, ou, como
coordenar um grupo de estudantes ou de tutores.
Evidencia-se um saber docente (novo ou não)
caracterizado como facilitar a aprendizagem de
uma comunidade.
Também no Termo de Compromisso que
professores e tutores têm que assinar como
condição para receber a bolsa pelo Sistema UABCapes, as atividades desses trabalhadores estão
descritas de forma mais genérica para permitir
adaptações às especificidades apontadas pelo
modelo pedagógico adotado por cada instituição
parceira. Assim, em respeito à autonomia de cada
universidade, a IES estabelece funções docentes
específicas para o modelo de Educação a
Distância que considerar mais adequado. As
tarefas de responsabilidade do professor
coordenador de disciplina no Termo de
Compromisso da Capes são descritas no Quadro
2.
Quadro 2. Relação de tarefas de responsabilidade
do professor coordenador de disciplina
estabelecida pelo Termo de Compromisso da
Capes
ATIVIDADES DO PROFESSOR ― TERMO DE
COMPROMISSO (UAB-CAPES)

Desenvolver as atividades docentes na
capacitação de coordenadores, professores e tutores
mediante o uso de recursos e metodologia previstos no
plano de capacitação;

Participar das atividades de docência das
disciplinas curriculares do curso;

Participar e/ou atuar nas atividades de
capacitação desenvolvidas na Instituição de Ensino;

Coordenar as atividades acadêmicas dos
tutores atuantes em disciplinas ou conteúdos sob sua
coordenação;

Desenvolver o sistema de avaliação de alunos,
mediante o uso dos recursos e metodologia previstos
no plano de curso;

Apresentar ao coordenador de curso, ao final
da disciplina ofertada, relatório do desempenho dos
estudantes e do desenvolvimento da disciplina;

Desenvolver em colaboração com o
coordenador de curso, a metodologia de avaliação do
aluno;

Desenvolver pesquisa de acompanhamento
das atividades de ensino desenvolvidas nos cursos na
modalidade a distância;
Rev. Teoria e Prática da Educação, v. 16, n. 1, p. 33-46, Janeiro/Abril 2013
41
ABREU-E-LIMA; MILL

Elaborar relatórios semestrais sobre as
atividades de ensino no âmbito de suas atribuições,
para encaminhamento à DED/CAPES/MEC, ou
quando solicitado.
Fonte: Extrato do Termo de Compromisso UAB-Capes
para professores coordenadores de disciplinas – grifo
nosso.
Percebe-se que em nenhuma das tarefas
relaciona-se diretamente à comunicação/diálogo
direto com os estudantes. No segundo, pressupõese o contato direto com os estudantes pode estar
incluído nas atividades de docência da EaD, mas
não está claro no texto a necessidade ou exigência
de atendimento direto professor-alunos. Ao
contrário, o Quadro 3 indica que isto é tarefa do
tutor, com base no termo de compromisso
apresentado para o bolsista docente-tutor da UABCapes.
Quadro 3. Relação de tarefas de responsabilidade
do tutor estabelecida pelo Termo de Compromisso
da Capes
ATIVIDADES DO TUTOR ― TERMO DE
COMPROMISSO (UAB-CAPES)

Mediar a comunicação de conteúdos entre o
professor e os cursistas;

Acompanhar as atividades discentes,
conforme cronograma do curso;

Apoiar o professor da disciplina no
desenvolvimento das atividades docentes;

Estabelecer contato permanente com os
alunos e mediar as atividades discentes;

Colaborar com a coordenação do curso na
avaliação dos estudantes;

Participar das atividades de capacitação e
atualização promovidas pela Instituição de Ensino;

Elaborar
relatórios
mensais
de
acompanhamento dos alunos e encaminhar à
coordenação de tutoria;
Participar do processo de avaliação da disciplina sob
orientação do professor responsável.
Fonte: Extrato do Termo de Compromisso UAB-Capes
para tutores – grifo nosso.
Assim, percebe-se claramente que, pelos
Termos de Compromisso da UAB-Capes (para
tutor e para professor-formador), há uma
orientação específica sobre o contato com os
estudantes: é esperado que o tutor faça essa
intermediação e não necessariamente o professor.
O professor-formador, responsável institucional
pela disciplina, conceberia os materiais didáticos e
gerenciaria os tutores no acompanhamento das
atividades acadêmicas dos estudantes. Caberia ao
tutor auxiliar e apoiar o professor-formador.
Ressalta-se aqui que apoiar o professor
(terceiro item) implica em um tipo de parceria em
que o professor é o responsável por dar as
diretrizes. Apoiar significa, segundo o Dicionário
Aurélio, “prestar apoio a, estribar, aplaudir”.
Entende-se uma relação de concordância,
considerando as decisões tomadas pelo professor
em uma relação hierárquica. Além disso, observase que, no Termo UAB-Capes para professores
coordenadores de disciplina, consta a atividade
“coordenar as atividades acadêmicas dos tutores
atuantes em disciplinas ou conteúdos sob sua
coordenação”. Esses dois aspectos indicam que
um docente-formador fará o gerenciamento de um
grupo de tutores, que o apoiará segundo regras ou
critérios estabelecidos pelo docente-formador (ou
pela sua instituição).
Com base nestas orientações, explicita-se,
no termo de compromisso utilizado pela UFSCar,
que entre as tarefas do professor coordenador de
disciplina, o docente deve:
19. Manter contato com os alunos pelo
Fórum “Fale com o Professor”, utilizando-o como
canal de comunicação ativo entre professor e
alunos sobre temáticas relacionadas ao andamento
da disciplina, expectativas, sugestões;
21. Elaborar feedback de fechamento de
unidade(s), com base no relatório dos tutores, que
podem ser apresentados aos alunos tanto no
formato escrito (texto produzido pelo professor)
ou oral — de modo síncrono (webconferência) ou
assíncrono (videoaula ou áudio). Neste feedback o
professor comenta com os alunos sobre o
resultado de aprendizagem atingido, esclarecendo
quaisquer pontos que necessitem ser explicitados;
Essas duas atividades aparecem entre outras
tantas tarefas que fazem parte de cinco (5) etapas
de trabalho sob responsabilidade do professor
coordenador de disciplina, compreendendo desde
a elaboração da disciplina até o fechamento da
mesma. Destacamos essas duas atividades porque
ambas remetem, especificamente, à comunicação
e ao diálogo entre professores e estudantes.
Observa-se que, pelas orientações dadas ao
professor da UAB-UFSCar, ele deve manter
contato com os estudantes de forma mais
genérica, não necessariamente individualizada ou
direta. O grupo que idealizou esse termo de
compromisso para docentes (professor e tutor) dos
Rev. Teoria e Prática da Educação, v. 16, n. 1, p. 33-46, Janeiro/Abril 2013
42
Reflexões sobre autonomia e limitações nas relações polidocentes na Educação a Distância
cursos a distância da UFSCar, pressupunha que
dar feedback individualizado, em turmas com
mais de 70 estudantes, seria impraticável por
qualquer docente. Portanto, surgiu a ideia de
gerenciamento coletivo da turma ao invés do
feedback individualizado, o que exigiria muito
mais do professor. Esse contato direto com os
estudantes ficaria por conta dos tutores que
auxiliariam
o
professor-formador
no
acompanhamento cotidiano dos estudantes.
Nesse sentido, o termo de compromisso dos
tutores da UAB-UFSCar prevê algumas
atribuições que exigem contato direto entre tutorestudantes, tais como:
6. Acompanhar os alunos nas atividades que
serão realizadas através do Ambiente Virtual de
Aprendizagem (Moodle). Acompanhar os alunos
envolve:
· Responder às dúvidas entre 24 (dúvidas
emergenciais que impossibilitam a realização das
atividades) e 48 horas;
· Resgatar os alunos ausentes;
· Estimular os alunos a participarem das
atividades, através de mensagens nos fóruns ou emails;
· Corrigir suas tarefas com feedbacks
individuais e adequados;
·Identificar as possíveis dificuldades
individuais, sejam elas de cunho cognitivo, social
ou comportamental, e criar um vínculo de
amizade e de confiança para ajudá-los a eliminar
essas dificuldades;
· Relatar para o professor–coordenador da
disciplina tópicos em que os alunos estão com
maiores dificuldades, com o objetivo de criar
material complementar.
7. Orientar os alunos na busca das
informações necessárias para a construção de
conhecimentos e para o alcance da autonomia
como estudante de educação a distância, atuando
como facilitador, incentivador dessa constante
interação, numa atitude de coautoria nesse
processo
de
construção/produção
do
conhecimento. Importante lembrar que o tutor não
deve dar a solução, mas dar dicas cada vez mais
significativas para que o aluno construa a solução
de maneira cada vez mais independente;
8. Trabalhar em equipe, colaborando nas
atividades com os demais tutores (virtuais e
presenciais) e alunos, presencialmente (quando
necessário) e através do Ambiente Virtual de
Aprendizagem do curso.
Observa-se que os tutores virtuais da
instituição são responsáveis diretos pelo
acompanhamento dos estudantes. Ainda em
relação ao termo de compromisso dos tutores da
UAB-UFSCar, merecem destaque, também, as
atribuições de apoio ao professor coordenador da
disciplina.
Destacamos,
assim,
seis
funções/atribuições previstas nesse termo de
compromisso dos tutores da UAB-UFSCar, quais
sejam:
4. Colaborar na implementação do Plano de
ensino da disciplina;
9. Enviar relatório de acordo com
periodicidade (semanal/quinzena) estabelecida
pelo professor sobre as atividades realizadas pelos
alunos de sua equipe ao professor-coordenador da
disciplina.
13.Comunicar-se via telefone ou meio
digital com o coordenador de disciplina
regularmente, conforme estabelecido em reunião
com o professor-coordenador de sua disciplina;
14.Acompanhar a finalização das notas,
participando ativamente até o fechamento da
disciplina e, eventualmente, de acordo com
solicitação do professor, atuar também na
recuperação;
15.Cumprir com as orientações dadas pelo
professor-coordenador de disciplina nas reuniões
realizadas com a equipe.
16. Avisar o professor-coordenador da
disciplina e o supervisor de tutores do seu curso
em caso de ausência por mais de 48h, seja por
motivos pessoais ou profissionais, para que as
devidas providências sejam tomadas e os alunos
não fiquem sem respaldo.
Pelas atividades relatadas nos dois blocos
acima, é perceptível o fato de o tutor não
apresentar autonomia para dirigir ou gerenciar a
disciplina por conta própria. Ele depende da
aprovação do professor para realizar as atividades
que lhe competem. Essa situação pode levar a
uma série de interpretações e tensões sobre os
limites do trabalho polidocente na EaD. Quais os
limites das atribuições de cada membro da
polidocência, em especial do docente-tutor e do
docente-formador (coordenador de disciplina)?
Qual o grau de autonomia e de liberdade tem cada
um desses docentes na interação entre si e no
acompanhamento dos estudantes?
Rev. Teoria e Prática da Educação, v. 16, n. 1, p. 33-46, Janeiro/Abril 2013
43
ABREU-E-LIMA; MILL
Com base nos saberes, funções e atribuições
acima indicados, discutiremos esses aspectos a
seguir.
REFLEXÃO SOBRE LIMITES,
AUTONOMIA E INTERAÇÃO NA
POLIDOCÊNCIA A PARTIR DE UM
DEPOIMENTO DOCENTE
Apesar das indicações da literatura e
prescrições institucionais acima, a prática sempre
acrescenta novas situações que põem à prova
aquilo que se delimitou como adequado ou
correto. Deve se considerar que, apesar da
necessidade de planejamento e organização
antecipada típica da modalidade de Educação a
Distância, sendo a disciplina estruturada com
muita antecedência para previsão de todas as
situações possíveis, há sempre situações
inusitadas que exigem do professor decisões e
posturas que possam direcionar as ações da equipe
que com ele trabalha. Na relação com o seu grupo
de tutores, essas situações inesperadas ocorrem
com certa frequência.
Pela própria situação imposta pela
modalidade de Educação a Distância, o tutor
geralmente é levado a se adequar à proposta
pedagógica do professor: suas formas de ensinar,
sua visão metodológica, suas estratégias de
organização do conteúdo etc.. Isto ocorre mesmo
quando o tutor não concorda com a proposta, não
tendo sua opinião levada em conta. As orientações
aos tutores prescrevem ou impõem aos tutores a
ciência de quem é o responsável pela disciplina e
quem, em última instância, responderá por ela. A
literatura e as experiências de EaD indicam que o
tutor é parte integrante da equipe polidocente,
sendo fundamental para que o processo ensinoaprendizagem ocorra de forma eficaz. Como
apontado anteriormente, as IES participantes do
sistema UAB apresentam um corpo docente ainda
com pouca experiência em EaD. Alguns
professores tiveram sua primeira experiência na
EaD como docentes responsáveis por uma
disciplina, sem nunca ter vivenciado a realidade
como estudantes ou como tutores desta
modalidade.
Como mencionamos anteriormente, Nóvoa
(1995a; 1995b) e Goodson (1995) valorizam a
trajetória escolar/acadêmica do sujeito para sua
aprendizagem da docência, sendo suas
experiências passadas (como estudante ou como
educador) uma fonte importante para a
constituição dos saberes docentes. Todavia,
grande parte dos docentes da EaD não teve a
oportunidade de vivenciar a EaD como alunos,
percorrer toda a trajetória do que é ser estudante
nessa modalidade ou ainda de como é ser
gerenciado no processo de mediação, como
acontece com o tutor. Ou seja, por ser a EaD uma
modalidade
relativamente
nova
e
pela
inexperiência dos docentes nessa modalidade,
pode-se dizer que o docente da EaD não tem
referências passadas em sua trajetória escolar para
se basear como boa ou má prática docente.
Além disso, há ainda que se considerar que
o corpo de tutores da IES têm tido mais
oportunidade de se especializar em EaD e
vivenciar experiências nessa modalidade do que o
professor. Os tutores atuam em diferentes
disciplinas da sua área e ainda podem fazer parte
de mais de uma disciplina simultaneamente, na
maior parte dos cursos ofertados pelo Sistema
UAB. Assim, é de se pressupor (e temos vivido
isso na prática) que muitas vezes uma disciplina
pode ser ofertada por professores inexperientes na
modalidade, contando com tutores mais
experientes. Isso pode causar desconforto nas
relações.
Como normalmente os tutores não têm
estabilidade trabalhista ou vínculo empregatício
com a instituição em que atuam, precisam se
submeter às exigências de formação continuada
para se manterem nos programas que querem
fazer parte. Os professores da IES não
necessariamente aderem à formação continuada,
por conta de diversos motivos, sendo um deles a
falta de agenda para participarem ou mesmo por
desconsiderarem tal necessidade. Cada vez mais
os
professores
dizem-se
e
sentem-se
sobrecarregados com a quantidade de tarefas que
têm que assumir na IES, desde a administração,
pesquisa, ensino e extensão. Além disso, não
podemos desconsiderar que as atividades da
modalidade a distância são, geralmente, realizadas
fora do seu horário de trabalho rotineiro –
especialmente porque é concedida ao professor
uma bolsa de pesquisa para este fim. A formação
continuada em EaD, tão importante para que ele
desenvolva suas competências nesta modalidade,
acaba se tornando um desejo que muitos não dão
conta de adequar em suas agendas.
Almeida et al. (2012, p. 187), em recente
estudo realizado sobre cursos de Pedagogia a
Distância, indica que umas das dificuldades que
os estudantes enfrentam nos cursos é o
Rev. Teoria e Prática da Educação, v. 16, n. 1, p. 33-46, Janeiro/Abril 2013
44
Reflexões sobre autonomia e limitações nas relações polidocentes na Educação a Distância
distanciamento do professor. Ou seja, a interação
e acompanhamento do estudante é mais realizada
pelo tutor do que pelo docente responsável pela
disciplina, que tem pouco ou quase nenhum
contato direto com os estudantes. É esse
distanciamento que ressaltamos ao longo deste
artigo, tendo como base os termos de
compromisso assinados pelo docente quando
ingressa no Sistema UAB, seja ele o genérico,
como bolsista, ou o específico, da IES em que
atua4. Em outras palavras, se é um ponto
importante, como reforçar a mediação pedagógica
entre o professor coordenador de uma disciplina e
seus estudantes?
Para orientar nossas reflexões, destacamos
um depoimento de uma professora de curso de
aperfeiçoamento da UAB-UFSCar. A professora
expõe uma situação vivida entre ela e seus tutores,
referindo-se a dificuldades de estabelecer limites
entre a atuação dos professores coordenadores de
disciplina e tutores da mesma.
Depoimento de uma professora coordenadora de
disciplina – UAB-UFSCar
Numa formação continuada na universidade em
questão, assumi a coordenação de disciplina com a
consciência de que me considero uma docente mais
experiente do que inexperiente no exercício da
docência virtual ou a distância. Fui aluna de EaD,
tutora, professora e gestora nesta modalidade. Tenho
facilidade e conhecimento sobre como lidar com o
ambiente virtual, conhecer suas ferramentas, entender
como podem ser utilizadas pedagogicamente e,
principalmente, tenho conhecimento de como se
interage em cursos a distância. Reuni um grupo de
tutores que foram indicados por sua expertise na
função e considerados muito experientes no assuntoalvo do curso a ser ofertado. Eram três tutores5 que
demonstraram competências muito distintas entre si
para o exercício da tutoria, mas com algo bastante
comum aos três: eram comprometidos, empenhados e
estavam totalmente disponíveis para as minhas
orientações.
4
Como trataremos apenas de uma instituição de ensino (a
UFSCar), não há como generalizar e acreditar que todas as
IES enfrentem o mesmo problema e desenvolvam as mesmas
estratégias de superação das dificuldades. Todavia,
entendemos que os limites de atuação docente entre
responsável pela disciplina e a tutoria deve ser considerada
com cuidado em qualquer contexto.
5
O genérico masculino plural está sendo usado como forma
de não identificar ou expor a identidade dos participantes.
Entretanto, percebi que um deles tinha um perfil
diferenciado, com autonomia e motivação para tomar
iniciativas no ambiente virtual que eu não havia sequer
solicitado. Embora todas essas iniciativas fossem
pertinentes e eu estivesse de acordo, senti que essa
autonomia do tutor poderia comprometer o trabalho de
equipe. Principalmente com relação ao tipo de
feedback que o tutor dava a seu grupo. Ao responder a
toda e qualquer solicitação dos estudantes, não me
sentia em condições de manter esse diálogo mais
próximo com os estudantes em particular. Na dinâmica
prevista pelos termos de compromisso, ficava claro
que minha atuação deveria ser junto ao grupo total de
estudantes e não necessariamente prover feedback
individualizado, como previsto para os tutores.
Ao final de cada ciclo de discussões, solicitava aos
tutores que fizessem um resumo das discussões e
postassem para que os estudantes de cada grupo
pudessem acompanhar o que a discussão como um
todo, sem ter que ler cada postagem de cada colega.
Sei bem que isso facilita a interação e permite que os
alunos mais “atrasados” pudessem se manter
atualizados sobre os rumos da conversa. Um dos
tutores, entretanto, ia além disso. Sua postura era
impecável, mas como disse anteriormente, sua
competência e autonomia iam além do que era
solicitado em sua função, tornando desnecessária
qualquer intervenção do professor. Foi neste momento
que comecei a refletir que, mesmo sendo experiente,
senti-me acanhada em participar no ambiente virtual,
pois parecia não haver espaço para dizer mais nada, o
trabalho já havia sido feito. Comecei a me questionar
como outros professores menos experientes em EaD
lidariam com esta questão: na relação tutorescoordenador de disciplina, como lidar com a maior
expertise do grupo gerenciado? Que implicações o
“acanhamento” do coordenador de disciplina trará à
qualidade do ensino-aprendizagem?
Mesmo que o tutor tenha realizado o seu
trabalho impecavelmente, que tenha se
empenhado em executar o seu papel, a pesquisa
de Almeida et al. (2012) indica que o aluno ainda
sente a necessidade da interação também com o
professor, o responsável pela disciplina.
Entendemos que ele, o professor coordenador de
disciplina, não pode ser um personagem ausente
que estava ali só para preparar e “depositar” o seu
material didático. Percebemos que o aluno quer
esse contato e sente falta dele. Como equilibrar
essa situação? Será que muitos professores
inexperientes em EaD, que vivenciam a disciplina
com tutores tão experientes e autônomos, não se
intimidam também e acabam por passar uma
imagem de alguém que não está presente ou que
não se importa? Isso não cria uma imagem de
Rev. Teoria e Prática da Educação, v. 16, n. 1, p. 33-46, Janeiro/Abril 2013
45
ABREU-E-LIMA; MILL
professor ausente ou incompetente? Como esses
professores lidam com essas incertezas e tensões?
Como impõem esses limites sem, entretanto, inibir
ou coibir os tutores de participarem como equipe?
É indiscutível que precisamos trabalhar em
equipe na docência a distância; assim como
também é necessário que o diálogo e a negociação
de tarefas e de limites devem fazer parte da rotina
da polidocência. Aliás, não há como solucionar
essa questão dos limites das relações entre
membros da polidocência sem que seja promovido
esse diálogo e esse acerto de funções. Em
qualquer instituição, mesmo não educacionais, o
trabalho em equipe exige essas negociações entre
os envolvidos e, para haver respeito e clareza das
hierarquias e do grau de autonomia, são
necessárias orientações diretas. Isso precisa ficar
claro desde o princípio.
Segundo a professora da disciplina do caso
acima descrito, foi encontrada uma solução fácil
porque os tutores e o docente compreenderam
bem o que poderia ou não ser feito. O desconforto
gerado pela situação, em um primeiro momento,
permitiu que se visualizasse que esses limites,
apesar de claramente postos nos termos de
compromisso, ainda não são bem assimilados pela
prática da EaD nas instituições mantenedoras de
cursos a distância.
Há que se verificar, entretanto, se esse
ponto de vista está coerente com a proposta
pedagógica do curso e da IES. Há que se verificar
ainda se é esse tipo de relação profissional que
desejamos, principalmente se considerarmos a
presente e permanente discussão sobre a
institucionalização da função da tutoria na EaD.
Que tipo de profissional desejamos que assuma
essa função? Se é que deve existir, qual posição
hierárquica deverá ser estabelecida entre tutores e
o professor responsável pela disciplina?
REFLEXÕES FINAIS
A docência virtual ainda é um campo fértil
para inúmeras discussões, haja vista as muitas
lacunas no seu entendimento. Para citar algumas
dessas lacunas, temos: aprendizagem da docência
virtual, detalhamento de suas funções, dos limites
dos vários papéis implícitos na polidocência,
desenvolvimento das habilidades e competências
necessárias para o gerenciamento de equipes e o
trabalho com a polidocência. Não há respostas
prontas, não há receitas e muito menos soluções
fáceis, pois cada contexto implica em uma visão
pedagógica do fazer docente, cada instituição
apresenta suas necessidades regionais e políticas
diferenciadas, cada relação polidocente tem suas
especificidades. Assim, as discussões e os
questionamentos apresentados neste texto não
objetivou indicar um único caminho possível – o
que seria demasiado ousado e ingênuo. Na
verdade, no trabalho polidocente, como um
trabalho em equipe colaborativa e parcelarizada,
as questões e as dificuldades que se apresentam no
processo de ensino-aprendizagem só são
resolvidas com mediação e negociação. Essa
“arte”, entretanto, é muito pouco enfatizada nos
currículos
acadêmicos,
implicando
no
aprendizado pela prática. Finalmente, o professor
deve aprender também a ser um bom gestor de
equipes.
As limitações e sobreposições das funções
docentes se apresentam conforme a experiência de
cada profissional e, muito embora a sensibilidade
e a ponderação devam prevalecer nas mediações,
por mais difícil que sejam, é necessário que se
delimite os campos de atuação de cada
profissional desde o princípio. Ainda falta muita
regulamentação que auxilie o trabalho de cada
profissional no campo da polidocência na EaD.
Cabe aos gestores da EaD discutirem como as
diferentes autonomias podem ser levadas em
consideração; bem como cabem aos pesquisadores
o aprofundamento nas repercussões das limitações
de cada função para a qualidade do trabalho
desejado.
De qualquer maneira, o que precisa ser
compreendido é que o estudante, seja na
modalidade presencial ou a distância, possa ter
condições de compreender e adquirir o
conhecimento desejado. O ensino-aprendizagem
deve ocorrer, e da melhor forma possível.
Acreditamos que a interação, o feedback e a
dialogicidade exigidos na EaD devem ser
considerados como essenciais tanto ao professor,
responsável pela disciplina, quanto aos tutor da
disciplina. O aluno precisa ouvir e perceber tanto
um como outro. Enfim, entendemos que gestores,
pesquisadores e participantes do processo de
ensino-aprendizagem a distância devem estar
conscientes das dificuldades inerentes a este
processo.
Rev. Teoria e Prática da Educação, v. 16, n. 1, p. 33-46, Janeiro/Abril 2013
46
Reflexões sobre autonomia e limitações nas relações polidocentes na Educação a Distância
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Recebido em: 10/02/2013
Aprovado em: 16/04/2013
Rev. Teoria e Prática da Educação, v. 16, n. 1, p. 33-46, Janeiro/Abril 2013