iniciação científica de estudantes do ensino médio no contexto da

INICIAÇÃO CIENTÍFICA DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO NO
CONTEXTO DA INTEGRAÇÃO UNIVERSIDADE-ESCOLA
Adriana Moreira da ROCHA1, Lucas VISENTINI2
1
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal
de Santa Maria (UFSM), Brasil.
2
Estudante do Curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE)
da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Brasil.
[email protected], [email protected]
RESUMO
Este estudo tematiza a iniciação científica de estudantes do Ensino Médio no contexto da integração
universidade-escola, considerando a inserção de um grupo de pesquisa no Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação Científica para o Ensino Médio (PIBIC/EM), subsidiado pelo Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), no Brasil. Participa-se do Programa visando à
integração universidade-escola, com estudantes de Ensino Médio de escolas públicas, envolvendo-os
na pesquisa e extensão, por meio do Projeto Inovar. Considera-se a importância de a universidade
participar do período de transição do Ensino Médio à Educação Superior, promovendo
comportamentos resilientes, na perspectiva de educação humana, tecnológica e científica. O quadro
conceitual parte do impacto das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) na
Educação Básica, exigindo professores preparados para a educação dos nativos digitais (PRENSKY,
2001), cujas expectativas e urgências afunilam-se para uma escolha profissional cujo futuro na era
tecnológica é imprevisível. A Teoria Sociointeracionista (VYGOTSKY, 1991, 2003, 2011; DAVIDOV,
1988; DAVIDOV, SHUARE, 1987; ELKONIN, 1987, 1998; LEONTIEV, 1984), auxilia na compreensão
das experiências e aprendizagens narradas pelos bolsistas como diretivas para o seu
desenvolvimento e aprendizagem. O Projeto Inovar promove os passos iniciais da aprendizagem de
professores da Educação Básica para a inclusão das TDIC, como saberes necessários à docência,
incluindo o mundo da virtualidade nos processos educativos. A dinâmica metodológica segue
princípios da investigação-ação-formação (ELLIOT, 1993; MACIEL, 2006). Os bolsistas participam em
todas as etapas: análise das necessidades de formação; mapeamento da ambiência humanotecnológica; análise técnica; grupos de atividades de estudo e na mediação aos professores e
colegas na apropriação das ferramentas tecnológicas e integração das mesmas na gestão e
organização do trabalho pedagógico. As narrativas dos estudantes apontam, como resultados, o
aprender pesquisando; a disciplina pessoal e profissional; o trabalho em grupo; a aprendizagem de
técnicas/métodos de pesquisa/intervenção; o exercício da criatividade; a solução de problemas e
desafios, envolvendo prazos, qualidade do trabalho e produção científica; a apresentação em eventos
e publicações. Os depoimentos permitem inferir que a constituição da equipe de trabalho com
estudantes da graduação e da pós-graduação antecipa uma vivência acadêmica reconhecidamente
significativa na transição da escola à universidade.
Palavras-chave: iniciação científica, universidade-escola; resiliência acadêmica; educação digital.
HIGH SCHOOL STUDENTS' FIRST CONTACT WITH SCIENTIFIC
RESEARCH IN THE CONTEXT OF UNIVERSITY-SCHOOL
INTEGRATION
ABSTRACT
This study addresses the initiation of high school students with science in a context of universityschool integration, considering the inclusion of a research group in the Institutional Program of
Scientific Initiation Scholarships for High School (PIBIC/EM), subsidized by the National Scientific and
Technological Development (CNPq), in Brazil. The Program aims at the integration of university and
school by involving high school students from public schools in scientific research, through the Projeto
Inovar. The idea is to promote resilient behavior from the perspective of human education, technology
and scientific cooperation in the transition period from high school to university. The conceptual
framework stems from the impact of Digital Technologies of Information and Communication (TDIC) in
Basic Education, requiring teachers who are prepared for educating digital natives (PRENSKY, 2001),
whose expectations and needs head to a career choice which future in the technological times is
unpredictable. The Social interactionist Theory (VYGOTSKY, 1991, 2003, 2011; DAVIDOV, 1988;
DAVIDOV, SHUARE, 1987; ELKONIN, 1987, 1998; LEONTIEV, 1984) helps in understanding the
experiences and learnings narrated by scholars as policies for their development and learning. The
Projeto Inovar promotes the initial steps of learning for teachers of Basic Education for the inclusion of
TDIC, as knowledge necessary for teaching, including the world of virtuality in the educational
processes. The dynamics follow methodological principles of research-action-training (ELLIOT, 1993;
MACIEL, 2006). The scholars participate in all stages: analysis of training needs; mapping of humantechnological ambience; technical analysis, study groups and activities in mediating teachers and
colleagues in the appropriation of technological tools and their integration in the management and
organization of pedagogical work. The narratives of students show the following results: researching
learning; personal and professional discipline; work in groups, learning techniques/methods of
research/intervention, exercise creativity, problem solving and challenges involving deadlines, quality
of work and scientific production; presentation and publications of academic articles in scientific
events. The statements indicate that the formation of the team working with undergraduates and
graduate academic experience admittedly anticipate a significant transition from school to university.
Keywords: undergraduate research, university-school, academic resilience; digital education.
1
Introdução
Este artigo versa sobre a iniciação científica de estudantes do Ensino Médio no contexto da
integração universidade-escola, ao considerar as atividades de um grupo de pesquisa (GPKOSMOS
– Grupo de Pesquisa em Educação Digital e Redes de Formação) vinculado ao Programa de Pósgraduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). O grupo de
pesquisa está inserido no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica para o Ensino
Médio (PIBIC/EM), o qual é subsidiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) e articulado pela universidade participante como prioridade na mobilização de
estudantes do Ensino Médio para o acesso à Educação Superior pública, gratuita e de qualidade.
Considera-se a importância de a universidade participar do período de transição do Ensino Médio à
Educação Superior, promovendo comportamentos resilientes, na perspectiva de educação humana,
tecnológica e científica. A participação em tal programa é justificada pelo fato de considerarmos a
integração universidade-escola essencial para o desenvolvimento de determinados aspectos
referentes ao desenvolvimento discente, como a disciplina pessoal e profissional, o aprender
pesquisando, o trabalho em grupo e a solução de problemas e desafios que se apresentam aos
estudantes no decorrer de sua trajetória.
Assim, a participação no programa objetiva a integração de estudantes do Ensino Médio com a
universidade ao envolvê-los em atividades de ensino, pesquisa e extensão, por meio do Projeto
Inovar: Inserção das TDIC na Educação Básica: possibilidade e limitações em sistemas educacionais
públicos (Registro UFSM/GAP/CE: 31556).
Ao contextualizarmos a pesquisa que desenvolvemos com os estudantes do Ensino Médio,
apresentamos o Projeto Inovar, o qual tem como foco temático a integração das TDIC no
planejamento e desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras na Educação Básica. Assim, o
projeto objetiva promover novas coreografias didáticas no cenário educacional contemporâneo,
incorporando os recursos disponibilizados pelas TDIC.
A eleição do lócus de desenvolvimento do projeto se deu de forma deliberada, ao optarmos por uma
Escola Estadual de Educação Básica, um Colégio Militar e uma Escola Técnica Federal vinculada à
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). As escolas manifestaram-se abertas à proposta, ao
contarmos com a disposição das equipes gestoras e pedagógicas em interagir e com a infraestrutura
tecnológica existente e disponibilizada pelas mesmas para o desenvolvimento da temática. Da
mesma forma, a UFSM disponibilizou o Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA) moodle
para o desenvolvimento, quando necessárias, de atividades virtuais, de acordo com o projeto.
Foram desenvolvidas atividades de formação continuada, tendo como referência as necessidades
formativas identificadas junto a cada escola, considerando-se as peculiaridades dos contextos em
que se inserem, ou seja, o sistema público estadual e o sistema público federal.
Os cursos de licenciatura envolvidos, por sua vez, têm como foco de atuação profissional a Educação
Básica, estando incluídas nos currículos disciplinas que objetivam o conhecimento teórico e prático
das TDIC na educação. Assim, entende-se que a inserção de acadêmicos para atuar nas escolas,
especialmente em relação à temática em questão, funciona como uma forma de aprendizagem capaz
de constituir uma rede de formação inicial e continuada.
2
Enquadramento Conceptual
Este trabalho propõe passos iniciais na direção da ressignificação por professores e estudantes
quanto à integração das TDIC na Educação Básica, passando a incluir o mundo da pesquisa e da
virtualidade nos processos vividos em escolas públicas. Visando que as ações e estudos previstos no
Projeto Inovar adquiram legitimidade junto aos docentes, buscamos a participação de um grupo em
uma parceria universidade-escola. Nossa ação incentiva a elaboração de projetos de estudo e o
desenvolvimento destes junto aos estudantes da Educação Básica, a despeito das dificuldades que
possam ser encontradas pelo grupo para a otimização no uso dos recursos tecnológicos disponíveis
na escola e que refletem a crise pela qual passa o sistema educacional. No entanto, os professores
são estimulados a acreditar e trabalhar para o desenvolvimento de atividades de estudo que
extrapolem os conteúdos tradicionais e que utilizem as TDIC junto a um público que já nasceu em um
mundo digital (trans) formando a própria ação docente.
Os professores são planejadores do ensino. Eles exercem papel importante enquanto planejadores e
desenvolvedores do ensino, frente ao novo cenário tecnológico, altamente exigente, no sentido de
que se proporcione aos estudantes uma formação de qualidade e também de que a educação
incorpore as TDIC em seu plano estratégico, mobilizando os estudantes para o processo de ensinoaprendizagem.
A realidade tem mostrado que muitos docentes não se atualizam didaticamente, acompanhado o
ritmo desse novo cenário, agem de forma diacrônica, insistindo em procedimentos, métodos e
estratégias de ensino que não correspondem ao perfil dos estudantes. Os docentes em sua atividade
têm a necessidade de abarcar conhecimentos para que possam planificar e usar naturalmente as
TDIC em suas práticas pedagógicas, trazendo para a realidade possibilidades que se constituirão em
janelas de oportunidades para a aprendizagem dos seus estudantes.
Como afirma Imbernón (2010): “tenemos un modelo escolar del siglo XIX, profesores del siglo XX y
alumnos del siglo XXI, ésta es una combinación muy peligrosa” 1. Para o autor, o professorado atual é
moderno, porém os alunos de agora são pós-modernos e esta ambivalência provoca um desencontro
entre ambos. Os professores foram educados para a permanência e estabilidade, tanto familiar
quanto profissional, valores duráveis para toda a vida. Nossos pais e sua geração aposentavam-se
no primeiro, quando muito no segundo emprego. O autor salienta que, com as mudanças, as
gerações posteriores terão muitos empregos ao longo da vida e que a pós-modernidade do alunado
aponta para valores aparentemente menos sólidos. A própria noção de emprego, amplia-se para
empregabilidade como uma possibilidade de adaptação às diferentes situações que surgirão ao longo
da vida. Surge a importância de trabalhar em equipe, lutando por menos metas, porém mais
concretas. Torna-se necessário evitar o isolamento pedagógico; as saídas envolvem o
desenvolvimento da autoestima e da imaginação no trabalho docente.
A questão que se destaca é: até quando, com esse perfil de alunado e com o advento das TDIC, será
possível continuarmos insistindo nos modelos de aula que “dávamos” no Século passado?
Quando focamos a ideia de “práticas pedagógicas inovadoras” estamos pensando na aula interativa,
passando por questões que dizem respeito à programação do tempo de aula; às atividades utilizadas
em aula, despertando o interesse das crianças para o estudo; à estruturação da aula com o olhar
para os resultados de aprendizagem e, preferencialmente, aprendizagem significativa 2. Freire (1996)
releva aspectos como a rigorosidade metódica, a necessidade de pesquisa, o respeito aos saberes
Tradução livre: “temos um modelo escolar do Século XIX, professores do Século XX e alunos do
Século XXI, esta é uma combinação muito perigosa”.
2
Conceituação construtivista, proposta pelo Prof. Marco Moreira. Disponível em:
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigcritport.pdf. Acesso em: 12 mar. 2012.
1
dos educandos e a exigência de apreensão da realidade, para que a aprendizagem seja de fato
significativa e, mais, emancipatória.
As estratégias estão ligadas à ideia de planejamento de ações para alcançar os resultados
esperados. As estratégias de ensino, portanto, são meios utilizados pelos docentes na articulação
do processo de ensino, de acordo com cada atividade de estudo e os resultados esperados. Para o
uso positivo das TDIC deve-se considerar que o modo pelo qual o aluno aprende não é um ato
isolado, escolhido ao acaso, sem análise dos conteúdos trabalhados, sem considerar as habilidades
necessárias para a execução e os objetivos a serem alcançados.
Em busca de que os docentes propiciem melhores aprendizagens aos alunos, Zabalza (2006)
apresenta uma analogia criada por dois docentes da Universidade de Hamburgo, Oser e Baeriswyl
(2001)3 denominada por eles de “coreografias didáticas”. Essa analogia caracteriza os docentes como
coreógrafos dos contextos de aprendizagem dos seus alunos; eles organizam coreografias
(estratégias de aprendizagem) que “postas em cena” orientam o processo de aprendizagem. Essas
situações podem ocorrer em ambientes áulicos presenciais ou virtuais. Em suma, coreografias
didáticas significam as formas como os docentes poderiam, como deveriam organizar os contextos de
aprendizagem para propiciar aprendizagens significativas para os estudantes. Nas coreografias
acontece como nos teatros: há coreografias minimalistas que não fazem jus à capacidade de
desempenho dos artistas. Esse professor utiliza uma coreografia didática minimalista. E pobre. Por
isso, podemos dizer que existem coreografias didáticas ricas e inovadoras (na sua capacidade de
impacto sobre a aprendizagem) e coreografias didáticas pobres.
Padilha et al. (2009a) relacionam essa metáfora à educação on-line, na perspectiva de que no
ambiente virtual é possível que o professor estabeleça as estratégias de aprendizagem dos seus
alunos a partir das interfaces disponíveis no ambiente. Afirmam que cada vez mais o espaço da
Educação a Distância se amplia e as universidades se mobilizam para compreender uma nova
dinâmica simultaneamente ao momento em que ela ocorre. As especificidades das práticas docentes
no âmbito do espaço virtual acarretam modificações profundas nas compreensões sobre o modo
como o ensino é pensado, planejado e desenvolvido. Pressupõe-se, a partir desse avanço, a
urgência da aproximação universidade-escola, permitindo a interação dos formadores, estudantes de
pedagogia e estudantes da Educação Básica.
Retomando a ideia de aprendizagem significativa, que permeia essa reflexão, é importante destacar
que a aprendizagem é significativa, tanto para docentes quanto discentes, quando: usa operações de
pensamento complexo, como análise e síntese, julgamento e interpretação; os aprendizes são
motivados intrinsecamente, porque sentem prazer em aprender e empoderamento ao adquirir novo
conhecimento; aprende-se com a ajuda de conhecimentos e experiências prévias, integrando
tranquilamente novos conceitos aos que já sabemos; procura-se o contexto e o "sentido" da matéria
estudada (uma visão holística) e demonstra-se satisfação com os princípios e conceitos aprendidos;
demonstra-se retenção em longo prazo da compreensão adquirida; mostra-se satisfação e
gratificação em estar envolvido no processo de adquirir novo conhecimento; Tem-se a oportunidade
de prestar exames que, em vez de testar conhecimentos factuais, oferecem a possibilidade de
produções focadas ou desenvolvimento de projetos; demonstra-se capacidade de transferir os nossos
conhecimentos para domínios diferentes e novos; quando se percebe que aquilo que está sendo
estudado e aprendido é algo relevante para a vida e carreira futura.
A transição de paradigmas envolve a compreensão dos modelos em que estamos presos pela
tradição e os novos modelos, que despontam em profusão e que exigem uma análise cuidadosa dos
nossos objetivos. Mudar por mudar pode não ser uma boa escolha. Trata-se talvez de [trans] formar e
isso requer decisão e coragem para a ruptura; no entanto este parece ser o caminho da inovação.
A maioria dos professores pode ser considerada como um grupo de imigrantes digitais, de acordo
com a definição de Prensky (2001), os quais ainda esteiam no uso de correios eletrônicos, redes
sociais, blogs e em alguns casos raros, no uso do computador como ferramenta facilitadora do
processo de ensino-aprendizagem. A formação continuada dos professores imigrantes digitais com
foco no aprendizado da informática não só é importante como é a única maneira de fazer uso das
tecnologias em sala de aula. As escolas equiparadas com laboratórios de computação precisam
capacitar em massa seus professores, transformando-os em “letrados digitais”, é bem provável que
os gêneros digitais como e-mail, chat, fórum eletrônico, lista de discussão, blog, ambientes
3
OSER, F. K.; BAERISWYL, F. J. Choreographies of teaching: bridging instruction to teaching”, in V.
RICHARDSON (Editor). Handbook of research on teaching. 4ª ed. Washington: AREA, 2001. pp.
1031-1065.
colaborativos sejam cada vez mais trabalhados, aprendidos e utilizados na escola e, principalmente,
fora dela (XAVIER, 2005, p.142).
Retomando-se a perspectiva de autorreconstrução do estudante como aprendente em um mundo
digital, buscamos no conceito de autopoiese a explicitação conceitual da experiência de si do
estudante envolvido em uma atividade desse escopo.
Em relação ao conceito de autopoiese, Josso (2004, p. 20) afirma que este “é um neologismo, vindo
das biociências, (…) sendo atualmente utilizado em outras áreas”. A origem desse neologismo é
proveniente do grego (autós, próprio e poiésis, fazer, produzir). Assim, “autopoiésis significa 'produzir
a si mesmo' e se refere aos sistemas cujos processos produzem seus componentes e padrões e
cujas interações e transformações regeneram o próprio sistema que o produz”.
O conceito de autopoiese é proveniente dos estudos de Humberto Maturana e Francisco Varela, cuja
proposta afirma que “os seres vivos se caracterizam por – literalmente – produzirem de um modo
contínuo a si próprios, o que indicamos quando chamamos a organização que os define de
organização autopoiética”. (MATURANA; VARELA, 2010, p. 52).
Os autores ainda afirmam que, ao mesmo tempo, o ser vivo nasce em um determinado lugar, em um
meio que constitui o entorno no qual ele se realiza e em que ele interage, meio esse que também
compreendem como dotado de uma dinâmica estrutural própria, operacionalmente distinta daquela
do ser vivo. Como observadores, distinguem a unidade que é o ser vivo de seu pano de fundo, e o
caracterizam com uma determinada organização. Com isso, optam por distinguir duas estruturas, que
serão consideradas operacionalmente independentes entre si – o ser vivo e o meio – e entre as quais
ocorre uma congruência estrutural necessária (caso contrário, a unidade desaparece). (MATURANA;
VARELA, 2010, pp. 107-108).
Nessa congruência estrutural, uma perturbação do meio não contém em si uma especificação de
seus efeitos sobre o ser vivo. Este, por meio de sua estrutura, é que determina quais as mudanças
que ocorrerão em resposta. Essa interação não é instrutiva, porque não determina quais serão seus
efeitos. Por isso, usam a expressão desencadear um efeito, e com ela querem dizer que as
mudanças que resultam da interação entre o ser vivo e o meio são desencadeadas pelo agente
perturbador e determinadas pela estrutura do sistema perturbado. O mesmo vale para o meio
ambiente: o ser vivo é uma fonte de perturbações, e não de instruções. (MATURANA; VARELA, 2010,
pp. 107-108).
Ressaltamos que a ontogenia de um ser está diretamente relacionada a sua autopoiese, ao
considerarmos a ontogenia como a história de transformações de uma unidade, como resultado de
uma história de interações, a partir de sua estrutura inicial, ou, em outras palavras, o amálgama de
experiências de um ser no decorrer de sua existência e, em relação à autopoiese, “o modo, o
mecanismo que faz dos seres vivos sistemas autônomos, é a autopoiese, que os caracteriza como
tal”. (MATURANA; VARELA, 2010, p. 56).
O conceito de experiência, de acordo com Josso (2004, pp. 73-74), pode ser compreendido como a
associação da componente factual e circunstancial à componente compreensiva, pois permite
compreender a sua utilização no trabalho biográfico como o conceito que articula o processo de
formação e o processo de conhecimento em um círculo retroativo. Portanto, segundo a autora, nesta
retroação, cada processo pode, alternadamente, tornar-se o referencial do outro e fazer
complementos e precisões à narrativa, favorecendo, assim, uma compreensão mais aprofundada da
dinâmica da existencialidade. A autora destaca que, para que uma experiência possa ser considerada
formadora, é preciso que a compreendamos sob a perspectiva da aprendizagem; em outras palavras,
tal experiência deve simbolizar atitudes, comportamentos, pensamentos, saber-fazer, sentimentos
que caracterizam uma subjetividade e identidades. (JOSSO, 2004).
3
Objetivos
Participa-se do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica para o Ensino Médio
(PIBIC/EM) com o objetivo principal de promover a integração universidade-escola com estudantes
de Ensino Médio de escolas públicas, envolvendo-os na pesquisa e extensão, por meio do Projeto
Inovar.
O Projeto Inovar tem como objetivos: 1) Mobilizar professores e estudantes dos diferentes níveis de
ensino, com destaque o Ensino Médio, para a integração das Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDIC) nos projetos de ensino-aprendizagem e 2) Constituir redes de trabalho,
envolvendo ensinantes e aprendentes, considerando como ponto de partida a experiência e saberes
dos participantes, gerando uma cultura colaborativa.
O PIBIC/EM é subsidiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq) e articulado pela UFSM como prioridade na mobilização de estudantes do Ensino Médio para
o acesso à Educação Superior pública, gratuita e de qualidade.
4
Metodologia
A opção por eleger o Ensino Médio como contexto investigativo foi realizada de forma deliberada, ao
considerarmos as comunidades escolares envolvidas (escolas do sistema público municipal e federal),
a predisposição das coordenações pedagógicas das escolas e dos professores e professoras em
interagir com a proposta, assim como a infraestrutura tecnológica disponibilizada pelas escolas para o
desenvolvimento do trabalho do grupo. As propostas de ações e estudos envolvem estudantes do
Ensino Médio (PIBIC/EM), dos cursos de licenciaturas (PROLICEN, FIPE e PIBIC), de pós-graduação
(especialização, mestrado e doutorado), professores e professoras pesquisadores da UFSM e
professores e professoras do sistema público estadual e federal. Propomos a integração
universidade-escola por meio de atividades formativas para o uso das TDIC, culminando em projetos
de estudo ao objetivarmos o desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras, processo que
será monitorado desde o estudo, planejamento e execução de atividades mediadas por computador,
ao privilegiarmos as temáticas prioritárias desse nível de ensino.
A referência metodológica que dá sustentação ao projeto está relacionada à perspectiva de
investigação-ação e investigação-formação, ao considerar o envolvimento dos estudantes na escola e
na universidade e o respectivo desenvolvimento profissional docente, em uma rede de trabalho que
considera como ponto de partida a experiência e os saberes dos participantes, ao gerar uma cultura
colaborativa. Como resultados efetivos, objetiva a formação qualificada dos estudantes atuantes no
projeto, além dos pesquisadores e dos professores e professoras envolvidos; a capacitação em
serviço dos professores e professoras das escolas envolvidas e a melhoria da aprendizagem dos
estudantes da Educação Básica.
A perspectiva de investigação-ação e da investigação-formação conectadas (MACIEL, 2006) constitui
o suporte metodológico ao Projeto Inovar. A investigação-ação envolve um processo histórico e
social de transformação da prática educativa concreta em que os próprios atores envolvidos sentem a
necessidade de inovações. Seu método central é uma espiral auto-reflexiva. Esta é formada por
ciclos sucessivos de planificação, ação, observação e reflexão, conduzidas e negociadas pelos
agentes implicados com o propósito de intervir em sua prática educativa e melhorá-la. Esta espiral
vincula a reconstrução do passado com a construção de um futuro concreto e imediato por meio da
ação. A perspectiva desse tipo de investigação é transformar a prática educativa em vez de apenas
gerar conhecimentos. Como este projeto busca mobilizar os professores, futuros professores e
estudantes para uma prática diferenciada da tradicional, a investigação-ação permite um
mapeamento da realidade existente no contexto escolar, problematizando-a e levantando temáticas
de aprendizagem urgentes para intervenção e criação de soluções inovadoras, que possam ser
mediadas pelos docentes e pelo uso das TDIC. Esse processo está conectado à ideia de
investigação-formação, compreendida por Maciel (2006, p.386), como um processo contínuo de
desenvolvimento profissional, no exercício da docência, planificado e dinamizado por meio da
investigação-ação, constituindo-o concretamente em investigação-formação. As interfaces entre
investigação e prática profissional ocorrerão por meio de um continuum de “ações, reflexões,
decisões e inovações/ações”, em espirais ascendentes, que têm como base impulsionadora o
diagnóstico e a modelagem dinâmica de atividades individuais e/ou coletivas, que são avaliadas em
processo reflexivo e dialógico. Nesse processo, uma comunidade ativa vai se constituindo na
interação, seja em ambiente de partilha presencial ou virtual. Partindo-se do diagnóstico de
necessidades e possibilidades para o permanente (re) planejamento das atividades em um processo
reflexivo, permite-se a compreensão do desenvolvimento profissional e as intervenções para a sua
otimização enquanto contexto cooperativo de educação permanente, de investigação dos
movimentos da educação, de sistematização e socialização das produções decorrentes do processo.
Assim dimensionada a prática investigativa concretiza-se como um processo formativo, conduzindo à
aprendizagem de como fazê-la, favorecendo o desenvolvimento dos profissionais e estudantes
envolvidos no processo. Cada fase cíclica representa uma nova proposta para ser investigada e é o
meio pelo qual vai se (re) configurando o trabalho cotidiano, ativando-se recursos mediadores
auxiliares e sociais, onde se destacam as TDIC. A investigação-ação reconfigurada no processo de
investigação-formação permite a compreensão de como se desenvolvem, no ambiente educacional, a
articulação com a universidade, a organização e o fortalecimento do movimento do grupo
internamente e a interatividade entre os participantes, no que se refere às possibilidades que oferece
para um continuum de experiências construtivas para pedagogias inovadoras.
Tendo como foco temático o uso das TDIC no Ensino Médio, consideramos a importância de
promover novas coreografias didáticas digitais, incorporando naturalmente os recursos
disponibilizados pelos meios tecnológicos. Assim, a atividade de estudo, característica predominante
nesse período de desenvolvimento (ELKONIN, 1987; 1998), seria planificada e dinamizada para novo
cenário educacional. Ocorre atualmente que muitas vezes as escolas têm laboratórios equipados,
porém não “sabem” de que forma podem utilizá-los no cotidiano e de forma articulada em um
ambiente áulico que se tornaria diferenciado e mais coerente com o perfil dos alunos do Século XXI
que já nasceram digitais.
As ações e estudos envolvem estudantes dos Cursos de Mestrado e Doutorado em Educação, bem
como de Licenciatura da UFSM, professores das unidades escolares envolvidas e estudantes do
Ensino Médio, os quais recebem uma Bolsa de Iniciação Científica durante doze meses, participando
ativamente do PIBIC/EM.
Os resultados efetivos que se busca com a proposta metodológica envolvem a formação qualificada
dos professores e estudantes para o uso das TDIC em propostas pedagógicas inovadoras; a
mobilização dos professores da escola, considerando-os proativos para a criação de um ambiente
virtual de apoio à melhoria da aprendizagem dos estudantes do ensino fundamental.
Quanto ao desenvolvimento deste artigo, optamos por uma Investigação Narrativa, focando o estudo
na forma como os estudantes bolsistas do PIBIC/EM experimentam o mundo acadêmico e
reconstroem a experiência, por meio dos fios da memória. Tal procedimento compreende, não só
como os estudantes relatam, mas também como os pesquisadores narram esses relatos. As duas
narrativas, a do participante e a do pesquisador, convertem-se em uma construção/reconstrução
narrativa compartilhada. (ISAIA, 2006).
A pesquisa foi efetivada por meio de entrevistas narrativas individuais, tendo o olhar voltado à
percepção da experiência dos estudantes como presente vivido, como formação que está sendo. Em
relação à entrevista qualitativa, Gaskell afirma que
O emprego da entrevista qualitativa para mapear e compreender o mundo
da vida dos respondentes é o ponto de entrada para o cientista social que
introduz, então, esquemas interpretativos para compreender as narrativas
dos atores em termos mais conceptuais e abstratos, muitas vezes em
relação a outras observações. A entrevista qualitativa, pois, fornece os
dados básicos para o desenvolvimento e a compreensão das relações entre
os atores sociais e sua situação. O objetivo é uma compreensão detalhada
das crenças, atitudes, valores e motivações, em relação aos
comportamentos das pessoas em contextos sociais específicos. (GASKELL,
2010, p. 65).
A preparação e o planejamento da entrevista qualitativa individual, assim como a seleção dos
entrevistados, são elementos fundamentais que orientaram a realização das entrevistas com os
sujeitos de pesquisa. Em nosso caso, as entrevistas narrativas foram subsidiadas por um referencial
teórico, conceitual, metodológico e epistemológico construído no decorrer da tessitura do trabalho. De
acordo com Gaskell (2010, p. 66), “duas questões centrais devem ser consideradas, antes que
qualquer forma de entrevista: o que perguntar (a especificação do tópico guia) e a quem perguntar
(como selecionar os entrevistados)”.
Assim, em relação a “o que perguntar”, definimos três tópicos-guia: Expectativas; Perspectivas
futuras; Sobre a experiência no Programa PIBIC/EM. Em relação a “a quem perguntar”, optamos por
envolver todos os bolsistas do Programa inseridos no Projeto Inovar: dois estudantes do Ensino
Médio de escolas públicas estaduais; uma estudante de uma escola técnica federal vinculada à
UFSM; três estudantes do Ensino Médio de Colégio Militar.
5 Resultados: narrativas discentes e experiências formativas
Ao considerarmos as experiências formativas dos estudantes, pontuamos as principais narrativas:

Expectativas
Em relação às expectativas dos estudantes, destacamos João, 14 anos, estudante do 1º ano do
Ensino Médio (os verdadeiros nomes dos estudantes foram alterados para que a identidade dos
mesmos seja preservada) afirma que, em relação às suas expectativas em relação ao projeto, “vai
ser um projeto interessante, porque o tema é legal, o tema em si... porque... é a aplicação das
tecnologias nas áreas de conhecimento no sentido de integrar as tecnologias com a educação...”. O
estudante João disse que quis participar do projeto porque “toda experiência é bem-vinda”.
Ana, 15 anos, estudante do 2º ano do Ensino Médio, em relação às suas expectativas sobre o projeto,
afirma isto: “Eu espero também... eu acho que tudo o que a gente puder aprender vai ser sempre
bem-vindo, então... como é uma coisa diferente, eu acho que pode ser bem aproveitado agora porque
depois a gente vai estar muito mais envolvido, vai ter muito mais coisas pra fazer... eu acho que a
gente pode aproveitar o máximo agora pra aprender bastante”. A estudante Maria disse que quis
participar do projeto “pela experiência, por uma vivência maior...”.
Clara, 16 anos, estudante do 2º ano Ensino Médio, em relação às expectativas sobre o projeto, afirma
que “vai ser uma experiência bem boa porque a gente tá em uma era, em um mundo em que a gente
não vive sem tecnologia. Eu acho que é muito importante a gente saber cada vez mais e pôr isso no
mundo... como é que eu vou te dizer... que todos tenham acessibilidade, porque vai chegar uma hora
que a pessoa não vai mais viver sem tecnologia... já não vivem, né?”.

Perspectivas futuras
Em relação às perspectivas futuras, destacamos Maria, 16 anos, estudante do 2º ano do Ensino
Médio, espera que seja “uma experiência totalmente diferente, uma coisa que a gente com certeza…
a gente já vai se inserir no mundo acadêmico mais cedo... é bem diferente do que a gente está
acostumado com os nossos trabalhos... eu espero bastante aprendizado nesse sentido...”.
A estudante Ana disse que quis participar do projeto pela experiência que os mesmo poderia lhe
proporcionar. Em relação às perspectivas futuras ao projeto, Ana diz que “De uma maneira ou de
outra a gente sabe que um dia a gente vai vir pra cá [universidade]... é o que todo mundo espera... e
eu acho que se a gente for experimentando, conhecendo, vai ficar muito mais fácil depois... a gente
vai conhecer, a gente vai ter aprendido muita coisa... eu acho que vai facilitar e... por aprender”.
Em relação às perspectivas futuras, Clara diz que “O projeto em si... eu acho que ele vai ser bom...
assim... ele vai abrir... além de ajudar na escola, ele vai abrir as portas pras pessoas e ver que não é
só naquele mundinho só que eles vivem, tem possibilidade de ir mais além, né? Como a
universidade... se eles [SIC] tiver uma visão de quão é a universidade, eles vão se interessar, vão
querer, porque a gente vê alguns colegas lá do Margarida que não têm essa força de vontade de...
tão quase cinco anos na escola no EM e não saem de lá... se tiver uma motivação da universidade,
neles, pra eles, com certeza eles vão querer... eles precisam... como é que eu vou te dizer?... de um
estímulo pra seguir em frente”.

Sobre a experiência no Programa PIBIC/EM
Em relação às experiências vivenciadas pelos estudantes participantes do projeto, destacamos a
trajetória de Mabel, estudante universitária, ex-bolsista do projeto, em relação à experiência que o
mesmo lhe proporcionou, afirma que “A pesquisa me proporcionou a aprendizagem de técnicas e
métodos de pesquisa, estimulou a criatividade na solução de problemas encontrados e, além disso,
foi possível realizar a experiência de estar sujeita a desafios, prazos, qualidade”.
Mabel complementa o relato de sua experiência ao afirmar que “A pesquisa é uma excelente carreira,
mas também exige esforço e determinação daqueles que a buscam, portanto iniciá-la já no ensino
médio facilita desenvolver as habilidades e valores necessários. No momento estou cursando a
faculdade de Administração na UFSM e estou buscando professores ligados à pesquisa para que eu
possa participar como bolsista nessa área. Esse é um exemplo de como foi importante conhecê-la
cedo, assim logo que entrei no curso senti vontade de dar continuidade dentro dessa formação”.
Assim, ao analisarmos a narrativa da estudante, ex-bolsista do projeto, perceberemos a relevância
das experiências por ela vivenciadas em sua trajetória acadêmica, a qual foi positivamente
influenciada pelo projeto do qual participou.
6
Conclusões
É relevante a universidade participar do período de transição do Ensino Médio à Educação Superior
ao promover comportamentos resilientes, considerando a perspectiva da educação humana,
tecnológica e científica. Tal temática está relacionada à realidade dos atuais estudantes do Ensino
Médio, teoricamente nativos digitais (PRENSKY, 2001), os quais já nasceram rodeados pelas
tecnologias digitais. Uma gama de recursos digitais surge com ênfase no Século XXI, ferramentas
tecnológicas que possibilitam estratégias multimídias, móveis e flexíveis, capazes de atenderem aos
propósitos educacionais da contemporaneidade que pressupõem fluidez, interatividade e
acessibilidade com o conhecimento.
As formas de aprendizagem tradicionais perdem espaço e sentido em um contexto de inovações e
transformações permanentes, e, assim, torna-se imprescindível a apropriação das TDIC
contextualizadas ao âmbito escolar de maneira a explorar as potencialidades das diversas
ferramentas atualmente disponíveis, como blogs, webquests, wikis, comunidades virtuais, mapas
conceituais, bibliotecas virtuais, redes sociais e ambientes virtuais de ensino-aprendizagem.
Por fim, ao analisarmos e interpretarmos as narrativas dos estudantes participantes do projeto,
inferimos que o engajamento dos mesmos em relação à interação universidade-escola proporcionoulhes o aprender pesquisando, a disciplina pessoal e profissional, o trabalhar em grupo, a
aprendizagem de técnicas/métodos de pesquisa/intervenção, o exercício da criatividade, a solução de
problemas e desafios envolvendo prazos, qualidade do trabalho e produção científica e, também, a
apresentação e publicação em eventos científicos.
Outrossim, os depoimentos sinalizam que a constituição da equipe de trabalho com estudantes da
graduação e da pós-graduação antecipam uma vivência acadêmica reconhecidamente significativa
na transição da escola à universidade. O engajamento dos estudantes na escola eleva sua
autoestima e oportuniza o desenvolvimento de comportamentos crítico-resilientes em relação à
escola, à universidade e às próprias tecnologias digitais como desafios cognitivos e não apenas como
entretenimento digital.
Em síntese, destacam-se como experiências positivas decorrentes da participação no PIBIC-EM e no
Projeto Inovar: aprender pesquisando, disciplina pessoal e profissional, trabalhar em grupo,
aprendizagem de técnicas/métodos de pesquisa/intervenção, exercício da criatividade, solução de
problemas e desafios, envolvendo prazos, qualidade do trabalho e produção científica, apresentação
em eventos e publicações.
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