Artigo 9

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Anuário da Produção
Acadêmica Docente
EAD1 COMO PRÁTICA DE INTERAÇÃO ENTRE A
PESSOA E O AMBIENTE
Vol. 4, Nº. 8, Ano 2010
Érik Luca de Mello
Universidade Anhanguera - Uniderp /
Centro Universitário Anhanguera
unidade Leme
[email protected]
Rafael Aroni
Universidade Anhanguera - Uniderp /
Centro Universitário Anhanguera
unidade Leme
[email protected]
André Gustavo Mazzini Bufon
Universidade Anhanguera - Uniderp /
Centro Universitário Anhanguera
unidade Leme
[email protected]
RESUMO
Faz-se uma reflexão a partir de diferentes áreas do saber voltadas para o
exercício de aprender a aprender o mundo simbólico e o conhecer a partir de
interações culturais com mídias contemporâneas. Está dividido em três
seções, a saber: introdução a partir da visão behaviorista radical e o exercício
da Ciência do Comportamento, mas não exclusivamente; busca-se
aproximação das contribuições da vertente do Interacionismo Simbólico,
com destaque no interesse etnográfico intersubjetivo, qual seja, mapear as
situações contingentes de interação em educação a distância. Para tanto
propõe-se neste estudo inicial a revisão bibliográfica do conceito interação
nesta modalidade de ensino. Em uma seção final faz-se uma junção do que
foi exposto nas seções iniciais e reflexões a respeito dos comportamentos
envolvidos na produção de conhecimento com novas tecnologias.
Palavras-Chave: interação; comportamento simbólico; ambiente virtual de
aprendizagem.
ABSTRACT
This paper presents a contribution from different areas of knowledge
devoted to the pursuit of learning to learn the symbolic world and learn
from cultural interactions with contemporary media. It is divided into three
sections, namely: introduction from the radical behaviorist view and the
exercise of Behavior Science, but not exclusively, we try to approach the part
of the contributions of symbolic interactionism, focusing on intersubjective
ethnographic interest, namely. Mapping the contingent situations of
interaction in distance education. For that we propose in this initial study to
review the concept of interaction from experience in this type of education.
In a final section it is a junction that has been exposed in the initial sections
and reflections about the behavior of producing knowledge with new
technologies.
Keywords: interaction; symbolic behavior; virtual learning environment.
Anhanguera Educacional Ltda.
Correspondência/Contato
Alameda Maria Tereza, 2000
Valinhos, São Paulo
CEP 13.278-181
[email protected]
Coordenação
Instituto de Pesquisas Aplicadas e
Desenvolvimento Educacional - IPADE
Informe Técnico
Recebido em: 3/5/2011
Avaliado em: 2/6/2011
Publicação: 9 de agosto de 2011
1 Atenta-se para a abreviação do termo “Educação a distância” – EaD: E, de
Educação, D de Distância. Diferentes estilos ocorrem no uso ou não do “a” na
sigla, onde “a” é preposição. Nas siglas se abrevia com a letra inicial (maiúscula)
os nomes, adjetivos e não preposições. Não é incomum encontrar autores que
abreviam simplesmente “ED”. No presente texto se adotou a sigla “EaD”.
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1.
INTRODUÇÃO
Conhecer é uma das habilidades do ser humano que o caracterizam como tal. Ao longo de
uma história evolutiva o homem extrapolou o conhecimento adquirido, via senso comum,
que resolveu seus problemas de rotina (KÖCH, 2000), como também desenvolveu
comportamentos mais sofisticados, como conhecimento religioso, artístico, filosófico e
científico. A complexidade de tais comportamentos, para alguns autores, pode ser
entendida como fruto do comportamento simbólico (DEACON, 1997; DIAMOND, 2010;
TOMASELLO, 1998)2. Com o advento das tecnologias digitais, em especial o computador
pessoal e a rede de comunicação de alcance mundial (www3), novas interações foram
formadas, mutatis mutandis novas maneiras de interagir e conhecer também.
Uma parte importante do conhecer com as novas tecnologias é conhecer à
distância nas relações educacionais, mais do que isso, é conhecer de forma mais
autônoma, com menor ênfase na pessoa do professor e maior ênfase em processos de
aprendizagem do aluno. Essa maneira de reelaborar as novas formas de ensino não são
inéditas. Em outros tempos o ensino à distância ocorria por cartas, rádio ou episódios
televisivos (DIAS; LEITE, 2010, p.13-14). A noção de que aprender depende do
comportamento do aluno também não é nova, estava proposta no chamado no Sistema
Personalizado de Ensino (adaptação do inglês Personalized System of Instruction), que no
século passado foi muito popular. Conforme Todorov, Moreira e Martone (2009, p. 289):
Implantado na Universidade de Brasília em 1964, foi amplamente utilizado,
principalmente nos anos 70. Em 1979 havia cerca de 5.000 cursos conhecidos baseados
no PSI, um periódico específico para o assunto (Journal of Personalized Instruction) e, de
1973 a 1979, manteve-se em funcionamento o Center for Personalized Instruction na
Georgetown University (...)
A EaD apresenta-se como novo momento da cultura que desenvolve
comportamento simbólico e obriga novas reflexões sobre práticas educativas. O presente
texto é um exercício dessa reflexão.
2.
INTERAÇÃO SOB A ÓTICA DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
O comportamento simbólico é aquele fruto de relações entre eventos, entre estímulos que
poderão em algum momento ter a mesma função. Estar diante de um cachorro e nomeá-lo
2 Tem-se claro que os autores referenciados como autoridades sobre o comportamento simbólico são de escolas teóricas e
defendem argumentos a partir de pontos de vista distintos. Tais diferenças não poderão ser aqui discutidas, pois fogem ao
escopo do texto.
3 O World Wide Web foi inventado em 1990, pelo inglês Timothy John Berners-Lee, no “Conseil Européen pour la Recherche
Nucléaire” (CERN) que, em português significa “Conselho Europeu para Pesquisa Nuclear”, localizado na Suíça.
Disponível em: <http://www.gandaiabr.net/2008/07/o-que-significa-www.html>. Acesso em: 01 maio 2011.
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como tal (momento 1); ouvir a palavra “dog” e relacionar com a palavra cachorro
(momento 2); estar diante de cachorro e nomeá-lo como dog (momento 3), são condições
para um comportamento simbólico ser gerado. Assim, comportar-se de maneira
simbólica, com base nesse raciocínio é saber que o animal cachorro, o nome que damos a
ele (a palavra substantiva cachorro) e “dog” são a mesma coisa no plano simbólico.
Aprender como fruto das relações dos três momentos é aprender relações entre eventos
(estímulos) ou, entendê-los como equivalentes. O conhecimento sobre o que vem a ser
cachorro ocorre de várias maneiras, mas com um procedimento comum: combinar
(emparelhar) eventos/estímulos que a pessoa entenderá como objetos, símbolos
equivalentes4.
Falar sobre comportamento simbólico em um artigo sobre Educação a distância
(EaD) é condição de começo de uma reflexão. Entende-se que uma parte importante do
conhecer é o conhecer aprendendo. Aprender supõe-se um trabalho, um exercício de
interações que podem ser da pessoa sozinha e o meio físico, como quando uma criança dá
os primeiros passos e, em conjunção com mudanças cognitivas e musculares desloca-se de
um ponto a outro no ambiente, cambaleando-se, cai, levanta, e isso se repete uma
quantidade de vezes suficiente para, em pouco tempo5, a criança ser vista como apta e
com habilidade de andar. Essa criança vive, provavelmente, em uma comunidade, com
pessoas ao redor que estão acompanhando os seus passos iniciais. Essa platéia ora chama
a atenção da criança solicitando que venha na direção de um adulto, ora a recoloca de pé
após uma queda, de modo que soma-se às condições musculares e cognitivas do andar, as
condições sociais. O papel de quem está acompanhando o desenvolvimento da criança é
fundamental. Ao pertencer a um grupo, essa criança emite os primeiros sons e produz
risadas e admiração, é tomada no colo para ser apresentada ao mundo, como observador,
mas também como quem age neste mundo, altera-o é alterado pelo mesmo.
Nesse processo de interação com o mundo físico e social tem-se uma quantidade
grande de características envolvidas do aprendiz, a saber, apoio ou abandono, nutrição e
desnutrição, valorização de pequenas mudanças ou não, punição dos erros ou não. A esse
mosaico de possibilidades do que está envolvido no aprender, têm-se pessoas
conhecedoras do mundo, com mais ou menos habilidades para nele viver.
4 Há uma grande produção de conhecimento que embasa o que está por trás da lógica exposta nesse parágrafo. Em especial
trabalhos com cuidados experimentais que estudam situações em laboratório, para melhor entender fenômenos
comportamentais complexos (ver por exemplo: Sidman e Tailby (1982) “Conditional discrimination vs. matching-to-sample:
An expansion of the testing paradigm” e Dahás et al. (2010) “Formação de classes funcionais em cães domésticos (Canis
familiaris): uma abordagem da aquisição de comportamento pré-simbólico”. O primeiro trabalho foi feito com humanos e o
segundo com cães. Este último para efeito de produção de dados em situações controladas de laboratório, para possível
extrapolação de conhecimento em situações naturais (fora do laboratório), prática comum na ciência moderna.
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EAD como prática de interação entre a pessoa e o ambiente
Uma possibilidade de interpretação e análise do aprender e ensinar é a partir da
visão behaviorista radical. Com essa visão do desenvolvimento entende-se que o conhecer
o mundo é fazer algo a depender das circunstâncias em que se aprende (SKINNER,
1974/1995). Circunstâncias que, como acima exposto, podem se referir ao que está
ocorrendo dentro da pessoa, bem como fora. Skinner, de modo geral em sua obra
defenderá e apostará que o conhecer é determinado por fatores externos a pessoa que
aprende (SKINNER, 1953/20036; 1968/1972; 1969/1980), mas não exclusivamente
(SKINNER, 1989/1991b). Daí a importância da preparação de um ambiente planejado na
educação. Planejar as condições é identificar e qualificar a condição do aprendiz, quando
inicia seus conhecimentos para determinado assunto/habilidade, e programar situações
que o levem a apresentar um conjunto de ações que chamamos de competências que ele
poderá apresentar após exercício de estudo.
Contudo, o planejamento por si é apenas uma parte do processo de ensinoaprendizagem. O percorrer etapas passo-a-passo e estar atento a cada etapa, por parte de
quem ensina, é importante também. Mas, respeitando os princípios skinnerianos de
ensino, é importante após a emissão de ações (ou conjunto de ações), promover
consequências. De modo que, se quando o aprendiz apresenta o que é esperado, suas
ações são valorizadas e isso poderá fortalecer tal aprendizagem. Mas, quando o aprendiz
não emite o que se espera, nada deve ser feito ou, melhor, se indica que não é aquela a
ação esperada. Entretanto, é aqui que muito da relação professor-aluno se caracteriza
como a que aponta ao sucesso ou ao fracasso do aprendiz. Se quando o aprendiz não
apresenta a resposta esperada ele é punido (o que é muito comum), o comportamento de
aprender, de se dispor ao estudo pode perder força, popularmente diz-se que a pessoa
perde interesse. A quantidade de ações que o aprendiz apresenta das atividades
pedagógicas planejadas, importa na qualidade do que ele aprende. A quantidade de
consequências - que é emitida pelo professor - às atividades feitas pelo aprendiz também
importa, bem como o quanto as consequências estão próximas temporalmente dessas
atividades. Diz-se que quanto mais próximo do erro ou acerto da tarefa a consequência é
liberada – em forma de comentário, elogio, nota ou semelhantes – mais profícua será a
qualidade do aprender. O nome dado para a relação entre o que faz a pessoa e o que
ocorre como consequência no trabalho de pesquisa de Skinner e outros7 é “contingência8”.
5 Considera-se aqui uma criança com desenvolvimento típico, o que não se aplica para situações em que a criança apresenta
algum atraso no desenvolvimento, para a qual a atenção e assistência de quem acompanha esse outro tipo de
desenvolvimento é de outra qualidade.
6 Ver capítulo 26 “Educação”, seção 5 – Agências controladoras - do livro “Ciência e Comportamento Humano” (Skinner
1953/2003).
7 “Outros” foi o termo escolhido pelos autores deste texto que engloba uma quantidade de estudiosos de uma área de
conhecimento científico que Skinner chamou de Análise do Comportamento. Pode-se dizer que essa área nasce com um
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As relações de contingência estão aí, no dia-a-dia. O ato da criança sugar o bico
do seio da mãe produz como consequência a sensação tátil do seio, bem como leite. As
relações de contingência são estabelecidas em situações nas quais uma ação produz uma
consequência. O “uma” aqui é indicação de razão no sentido aritmético: um “oi” produz
um “olá, tudo bem?”. Um movimento de sugar produz liberação de leite. Mas nem
sempre isso acontece. É comum se dizer um “olá” e não produzir outro “olá” como
consequência. Nem sempre que a criança suga o bico do peito este proverá leite. Em
muitos casos a relação pode ser de mais de uma ação para uma consequência ou uma ação
para muitas consequências.
As relações matemáticas e funcionais de vários tipos de atividades entre
organismos simples como ratos e pombos, bem como estudantes em situações controladas
em laboratório foram muito estudadas por Ferster e Skinner (1957). O trabalho destes
autores inaugura uma enorme produção de conhecimento do comportamento de conhecer
em situação de laboratório que permite generalizar informações para outras situações,
como as situações em clínica, empresa e ambiente escolar. As relações em que se faz algo e
se produz consequência ajudam a formular o como as pessoas conhecem e se relacionam
no mundo.
Aqui se aponta a relação entre aprendiz e o mundo digital a partir do exposto até
o momento. É a relação entre o que o aprendiz faz diante do aparato digital e as
consequências de tais ações que o presente artigo se propõe a refletir.
A situação na qual o leitor alfabetizado passa os olhos nas letras deste texto
(ação), produz a leitura para si (consequência). Essa leitura também produz entendimento
(outra consequência) a depender do quanto o leitor está habituado a ler o assunto aqui
exposto. A ação de digitar no momento de produzir um texto produz como consequência
as letras na tela. O ato de falar com alguém, na maior parte das relações produz, como
consequência, a fala do interlocutor, e a essa relação intitulamos de conversa.
livro de Skinner intitulado “O comportamento dos organismos – uma análise experimental, de 1938/1991a, contudo uma
versão sistematizada do que pretendia Skinner está exposta em dois outros livros, “Princípios de Psicologia – Um texto
sistemático na ciência do comportamento” (KELLER; SCHOENFELD, 1950/1972) e “Ciência e Comportamento Humano”
(SKINNER, 1953/2003). Um resumo de como a Análise do Comportamento se formou e produz conhecimento no Brasil está
apresentado no artigo de Todorov e Hanna (2010).
8 O termo contingência no dicionário eletrônico Houaiss (2010), como entrada número 4 (rubrica filosófica) apresenta:
“Caráter do que ocorre de maneira eventual, circunstancial, sem necessidade, pois poderia ter acontecido de maneira
diferente ou, simplesmente, não ter se efetuado”. O que difere do termo técnico usado na literatura de Análise do
Comportamento, conforme de Souza (1997/2001) e Todorov e Hanna (2010), que consideram contingência uma relação de
dependência entre eventos, descrita por anunciados do tipo “se...então”. Há que se mencionar que tal perspectiva se
aproxima do conceito de “zona de desenvolvimento proximal” de Vigotsky (1978 apud et al. FINO, 2001, p. 8), para outra etapa
do desenvolvimento psicossocial, a qual seria a diferença entre a área de capacidade efetiva e o nível de desenvolvimento
potencial: “Para Vygotsky, o desenvolvimento consiste num processo de aprendizagem do uso das ferramentas Intelectuais, através da
interação social com outros mais experimentados no uso dessas ferramentas (PALINCSA; BROWN; CAMPIONE, 1993, p. 8, grifos
nossos). Uma dessas ferramentas é a linguagem. A essa luz, a interação social mais efectiva é aquela na qual ocorre a resolução de um
problema em conjunto, sob a orientação do participante mais apto a utilizar as ferramentas intelectuais adequadas”.
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EAD como prática de interação entre a pessoa e o ambiente
No exercício de aprendizagem estabelecido nas condições de EaD muitos são os
atos os quais relações de contingência estão presentes. O ato de clicar um local virtual
(ícone, link) na tela do computador produz como consequência algum efeito visual
(alteração na tela ou janela), mudança do documento aberto e assim por diante. Essa
interação é parte de uma relação complexa, uma rede de contingências. A contingência é
caracterizada por outras contingências, a saber: o aprendiz dependeu de saber se
relacionar com o computador em um histórico de aprendizagem que o permite explorar o
mundo virtual; deve estar matriculado em um curso a distância, alocado em uma turma; a
máquina deve estar ligada na fonte de energia, ligada com configurações mínimas de hard
e softwares e conectada à rede de internet; o ambiente virtual deve estar pronto e
alimentado previamente pelos professores e tutores responsáveis pela disciplina (curso)
de modo que, quando o aprendiz viver contingências diante da máquina e o ambiente
virtual de aprendizagem (AVA), tais contingências funcionem de um modo a manter o
alunos operando. A expressão “operando” tem sentido amplo de “operar”, manusear,
explorar, mudar o ambiente no qual se insere e ser atingido pelas mudanças promovidas
na interação pessoa-ambiente (SKINNER, 1953/2003).
O ensino a distância se pauta neste complexo de relações e as tecnologias são
parte do processo de ensino-aprendizagem. Em outras palavras, tecnologia não é
suficiente, mas é condição situacional para aprender a aprender.
A concepção de “aprender” no presente artigo é interacionista. Não se perde de
vista outras possibilidades de estudo sobre aprendizagem, bem como a importância de
processos
básicos
da
aprendizagem
(percepção,
atenção,
memória,
linguagem,
processamento de informação, criatividade, recepção) como fatores importantes no
aprender e no ensinar9.
3.
A INTERAÇÃO10 NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Na abordagem clássica da educação, é comum associarmos a perspectiva construtivista de
Piaget (LEITE, 1994) na qual é a partir da interação entre o sujeito e o meio, ou entre o
9 Conforme indicam os manuais de psicologia cognitiva e neurofisiologia de Brandão (1995), Gazzaniga e Heatherton (2005),
Kolb
e
Whishaw
(2002),
Stenberg
(2008)
ou
periódicos
como
Psychological
Review
(http://www.apa.org/pubs/journals/rev/index.aspx),
Developmental
Review
(http://www.sciencedirect.com/science/journal/02732297 ) e
Cognition (http://www.elsevier.com/wps/find/journaldescription.cws_home/505626/description), para citar alguns.
Acesso em 01 de mai. de 2011.
10 O conceito interação e mediação são recentes no campo acadêmico brasileiro, e como aponta a reportagem, merecem
serem investigados a partir da experiências de ensino a distância no cenário brasileiro. “Educação a distância requer estudo
sobre
interação
e
mediação”,
Portal
Unicamp,
Reportagem
20/08/2009
disponível
em:
http://www.unicamp.br/unicamp/divulgacao/2009/08/20/educacao-a-distancia-requer-estudo-sobre-interacao-emediacao, acessado em 10 abr. 2011.
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sujeito e o objeto e ou entre os sujeitos envolvidos, que se dá a construção do
conhecimento, ou seja, é através da interação que o sujeito opera na realidade a fim de
transformá-la e compreendê-la, pelo processo cognitivo de reelaboração simbólica.
O aspecto construtivista no quadro da teoria de Piaget está direta e necessariamente
ligado à atividade do sujeito. Desde os primeiros trabalhos piagetianos sobre o
desenvolvimento infantil, no período sensório-motor, por exemplo, nota-se a hipótese de
um sujeito que explora ativamente o meio, que participa ativamente da criação do
espaço, tempo, causalidade e objeto permanente. (...) Falar em atividade do sujeito
remete a um outro postulado de base do construtivismo, que considera o conhecimento
não como uma simples cópia ou uma absorção do real, mas como uma reelaboração, na qual
intervêm o objeto e o sujeito com os seus esquemas de assimilação, suas estruturas etc. Em outras
palavras, o conhecimento se constrói através das interações sujeito-objeto (LEITE, 1994, p. 3,
destaques nossos)
Nesta perspectiva pode se acrescentar a contribuição de Vigotsky (1984) que
sustenta a importância da interação, pela linguagem e pela ação do sujeito, no contexto de
experiência social.
Apresentadas
estas
referências
clássicas
para
o
entendimento
do
desenvolvimento pedagógico, volta-se a análise da interação na modalidade a distância,
para o ensino superior. Para definição de ensino a distância, toma-se um conceito mais
amplo, para além daqueles focados meramente nos instrumentos tecnológicos de
mediação das redes virtuais, quais sejam, computadores e programas. Para Moraes (2010),
tem-se que para EaD:
Deve-se encarar o termo como algo mais abrangente que engloba diversas maneiras de
organizar as atividades de ensino e aprendizagem, incluindo as diferentes formas de
estimular e assistir o estudo independente, a autoinstrução. (p.17).
Derivada desta percepção crítica, outras indagações incidem justamente nas
formas como são estabelecidas as relações de ensino-aprendizagem e a possibilidade da
descaracterização da educação como processo de interação social, nesta modalidade
mediatizada por novas tecnologias na EaD. Isto porque, nos processos educativos
tradicionais se têm como molde o contato pessoal, no desenvolvimento de suas práticas
formativas, as quais pressupõem interações situacionais presenciais e sincrônicas. Por
outro lado, a estrutura da EaD, embora extravase os limites físicos e temporais da
instituição de ensino, não pode ser entendida como isenta de relações interpessoais. Para
caracterizar as particularidades próprias destas relações, busca-se revisar o conceito de
interação, no contexto desta prática de ensino.
As duas contribuições revisadas remetem a situação de aproximação dos sujeitos
em se relacionarem com ferramentas tecnológicas para construção do conhecimento.
Desta forma, será feito um breve excurso nas definições para interação, neste contexto
educacional, pelas seguintes autoras: Jensen (1998) e Thurmond e Wambach (2004).
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EAD como prática de interação entre a pessoa e o ambiente
A autora Jensen (1998) propõe a análise de quatro situações possíveis de
interação dos sujeitos alunos no ambiente a distância, as quais de forma complementar
buscou-se caracterizar e problematizar com as experiências de tutoria. As possíveis
formas de interação são:
1 – Interagir com o instrutor/tutor: A característica particular deste tipo são as
formas de interação que se dão entre estes dois sujeitos, pelos diversos tipos de canais de
comunicação síncrona ou assíncrona. Nela o prioritário é dominar códigos que
possibilitem o engajamento face a face sem, contudo, não tornar a comunicação
incompreensível para o aluno, através da linguagem muito formal, mas ao mesmo tempo
não perder a capacidade de estabelecer a distinção na comunicação, algo que promova o
envolvimento dos alunos, e os façam reconhecer a particularidade intersubjetiva do
instrutor ou tutor.
2 – Interagir com o conteúdo: A forma de apresentação do conteúdo é
significativa para motivar e inspirar os alunos a reelaborarem outros significados para
estes mesmos conteúdos, de forma a promover a contextualização deste pacote de
conhecimento disponibilizado. Ele deve permitir uma polissemia de interpretação criativa
do aluno. Neste ponto, a interação com os tutores é fundamental para construção de
exemplos ilustrativos formativos. O papel do feedback neste processo deve ser
investigado, tanto na reelaboração do instrutor/tutor, quando na decodificação e
resignificação do aluno para estas mensagens.
3 – Interagir com as tecnologias: É fundamental que os aparatos tecnológicos
sofisticados ajudem ao invés de atrapalhar no processo educativo. Oficinas formativas de
inclusão à linguagem tecnológica são imprescindíveis.
4 – Interagir entre alunos: As conversas em sala de aula sempre foram
fundamentais para o processo de socialização do conhecimento escolar e de formação da
identidade de pertencimento a um grupo de educandos. Os recursos das redes sociais são
bons aparatos para incutir e cristalizar o sentimento de amizade e cumplicidade, bem
como socializar estilos e estratégias de estudo entre os alunos. A concepção assíncrona
destes recursos de atualização de identidade são fundamentais para os contextos de
flexibilidade do tempo e espaço, com alunos a distância. Cabe investigar as formas como
os alunos partilham entre si de “estratégias diferenciadas” (PERRENOUD, 2000) de
aprender a aprender. Em outras palavras, cabe ao tutor estabelecer um mapeamento
etnográfico, de estratégias para acompanhar o desenvolvimento intelectual individual de
cada aluno, em diários e/ou arquivamento dos feedbacks que sirvam como material para
acompanhar a evolução no desenvolvimento de aprendizagem dos alunos.
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Para as outras duas autoras, Thurmond e Wambach (2004), a proposta está em
revisar o conceito de interação, ao mesmo tempo em que se busca criar parâmetros para
avaliar a eficácia desta concepção, aplicados a educação a distância. Destaca-se do estudo
os elementos para se pensar uma metodologia que modele a interação e que estabeleça
critérios metodológicos, para analisar componentes desta interação, também entendidos
nas quatro situações acima apresentadas.
Assim, a autora sugere pensar em sete princípios de boas práticas em educação a
distância, os quais também estão contemplados nas quatro situações de interação já
citadas. Assim, tem-se que:
[…] these practices include: encouraging faculty/students contact, developing
reciprocity and cooperation, engaging in active learning, providing quick feedback,
emphasizing the amount of time dedicated to a task, communication high expectations,
and respecting diversity11 (THURMOND; WAMBACH, 2004)
A partir destes sete princípios as autoras propõem o agrupamento dos alunos em
estilos diferenciados de interação para o aprendizado.
Neste sentido, é possível se pensar em um modelo para analisar fontes
diferenciadas de aprendizagem nos ambientes virtuais, e suas possíveis implicações na
reprodução de desigualdades na aprendizagem, a partir da perspectiva do modelo de
etnografia intersubjetiva (PRUS, 1996), a qual pode ser modelada para análise do
comportamento de um grupo que busca se constituir enquanto um coletivo que produz
conhecimento e relações identitárias de pertencimento a uma comunidade virtual de
ensino e aprendizagem. Prus (1996, p. 145-162) propõe seis pontos na agenda de
investigação etnográfica intersubjetiva, as quais são citados de forma breve a seguir:
1 - Adquirir Perspectivas: Representar a versão da realidade ou ponto de vista
do outro pesquisado. Compreender como o aluno está cognitivamente visualizando o
Ambiente Virtual de Aprendizagem e a representação que o aluno tem dos agentes
envolvidos no processo de ensino.
2 - Elaborar Identidade: Acessar a imagem (Self) que o outro faz de si mesmo.
Capacidade reflexiva das pessoas se verem como objeto nas relações em que estão
inseridas para reforçar associações ou rompê-las. Estar Envolvido:
3 - Promover etapas de envolvimento e afastamento: internalizar perspectivas
do outro com vistas a reatualizar as imagens que os alunos fazem de si próprios e dos
agentes educacionais.
11 Essas práticas incluem: encorajar o contato entre estudantes, desenvolver a reciprocidadade e cooperação, promover a
aprendizagem ativa, prover um feedback rápido, enfatizar a quantidade de tempo dedicado à tarefa, manter os alunos
motivados e respeitar a diversidade.
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EAD como prática de interação entre a pessoa e o ambiente
4 - Realizando Atividades: As atividades em que o pesquisador se envolve tem
profundas implicações para a subsequente identidade que os pesquisado irão atribuir a
ele e, por conseguinte as possibilidades de participar em outras dimensões do cotidiano.
5 - Experimentando relacionamentos: Estar disponível para promover encontros
generalizados.
6 - Formar e coordenar associações: Lidar com objetivo de obter a cooperação
entre os membros de um grupo humano pesquisado, e elaborar estratégias para aqueles
que não estão correspondendo reciprocamente às atividades elaboradas ou são incapazes
de se envolver numa relação de pesquisa sobre ensino e aprendizagem.
4.
CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINAR E APRENDER NA EAD
Skinner (1953/2003, p. 443) quando discute o poder do ambiente nas ações das pessoas
apresenta o termo controle12 da educação no comportamento. Sobre o controle
educacional ele diz: “Quando os reforços educacionais tornam-se contingentes às
propriedades topográficas ou intensivas do comportamento, chama-se o resultado de
habilidade”.
Ao utilizar sistemas multimidiáticos é imprescindível um cuidado com relação à
contextualização de cada realidade no sentido de evitar a sobrecarga cognitiva, que
poderá inclusive desorientar o usuário. É também indissociável a necessidade de
capacitação dos docentes e técnicos que irão atuar com os novos instrumentos. Em suma,
é preciso manter o senso crítico e a percepção criativa alerta para poder compreender as
mudanças no processo comunicacional advindas com as Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) e buscar uma implantação coerente da tecnologia como mediadora
multimidiática do conhecimento.
De modo geral, para ensinar utilizando a mídia os professores precisam exercer
uma variedade de habilidades diferentes: alguns podem atuar como planejadores de
curso, outros como desenhistas instrucionais, ainda existem os especialistas técnicos, os
escritores ou editores, entre outros. Entretanto, diante das múltiplas funções dadas ao
professor, para muitas das quais ele inclusive não foi preparado, uma das competências
mais importantes e indispensáveis ao professor será saber midiatizar. Midiatizar não é
12 É importante destacar que a palavra “controle” tem conotações dúbias, muitas vezes maléficas. Na concepção skinneriana
ela designa apenas que condições anteriores na história da pessoa a levam a fazer determinadas ações. No contexto do
presente texto, se diz as condições nas quais são programadas e geridas as contingências educacionais dão condições, dicas
(ou não) à ação do aprendiz. E, como visto no texto, as consequências garantirão sucesso ou fracasso da habilidade
aprendida.
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uma competência totalmente nova para o docente, a novidade está na quantidade de
mídias disponíveis atualmente.
O professor precisa compreender que as TIC são instrumentos utilizados para a
criação, transmissão e armazenamento de informações, mas ainda falta transformar a
informação em conhecimento. Para o professor auxiliar na construção do conhecimento,
precisará estabelecer uma interlocução constante com o aprendiz através de mídias que
permitam a comunicação dialogal entre as partes.
Afinal, como se pode observar, a educação sempre foi e continua a ser um
processo complexo que utiliza meios de comunicação para complementar ou apoiar a
ação do docente em sua interação com os estudantes e estes com as demandas
educacionais. Na educação presencial, o quadro negro e o giz, o quadro branco e seu
pincel, o livro, entre outros, são instrumentos pedagógicos que intermedeiam a ponte
entre o conhecimento e o aluno. Na EaD, a interação com o professor passa a ser indireta,
por isso torna-se necessária a utilização de uma combinação de suportes técnicos de
comunicação (HACK, 2006), a saber: um ambiente virtual de aprendizagem, um tutor
presencial, um tutor a distância e material virtual que funcione com as características
materiais (de hardware) e digitais (software) em sincronia, bem como servidores e redes de
conexão em proporções convergentes.
Conclui-se que produzir conhecimento a partir das novas tecnologias que
sustentam a EaD, a partir de interação, cooperação e compartilhamento apresenta-se
como novo paradigma acadêmico. Não ocorre sem um processo comportamental no qual
a pessoa ou um grupo que age no meio, produz consequências e essas alteram o próprio
meio em um processo de aprendizagem.
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Érik Luca de Mello, Rafael Aroni, André Gustavo Mazzini Bufon
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Érik Luca de Mello
Graduação em Psicologia pela Universidade Federal
de São Carlos (SP) (UFSCar-1999) e mestrado em
Psicologia Experimental: Análise do Comportamento
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC SP-2002). Ministrou aulas nas instituições:
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (MS)
(2007-2008), na Faculdade Objetivo de Rio Verde (GO)
(2004-2007) e Universidade de Rio Verde (GO) (20022006). Atualmente é professor na Universidade
Anhanguera - Uniderp (2010-), professor nas
Faculdades Integradas Einstein de Limera (2009-).
Cursa doutorado no Programa de Pós-Graduação em
Psicologia: Comportamento e Cognição da UFScar
(2009-) e tem como foco de estudo o desenvolvimento
do modelo causal no Behaviorismo Radical
influenciado pelo darwinismo.
Rafael Aroni
Possui graduação em Ciências Sociais pela
Universidade Estadual de Campinas (2007).
Atualmente é professor tutor a distancia da
Universidade Anhanguera Uniderp. Mestre pelo
Programa de Pós-Graduação em Sociologia da
Universidade Federal de São Carlos, atuando
principalmente nos seguintes temas: ordem patriarcal
de gênero, migração, memória e família camponesa.
André Gustavo Mazzini Bufon
Possui graduação em Engenharia de Agrimensura
pela Faculdade de Engenharia de Agrimensura de
Pirassununga (1999), mestrado em Gestão Integrada
de Recursos pela Universidade Estadual Paulista Júlio
de Mesquita Filho (2002), doutorado em Geociências e
Meio Ambiente pela Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (2006) e pós-doutorado em
Meio Ambiente pela Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (2010). Atualmente é professor
doutor do Centro Estadual de Educação Tecnológica
Paula Souza, professor doutor da Faculdade de
Engenharia de Agrimensura de Pirassununga,
professor doutor da Universidade Anhanguera de
Pirassununga, professor doutor da Faculdade de
Tecnologia INED, professor doutor da Faculdade de
Administração e Artes de Limeira, professor doutor
da Faculdade ASSER de Rio Claro, professor tutor a
distância da Universidade Anhanguera - Uniderp de
Leme, e professor doutor da Pós-Graduação do
Centro de Estudos Ambientais - CEA - UNESP de Rio
Claro. Tem experiência na área de Engenharia
Sanitária, Engenharia de Agrimensura, Meio
Ambiente e Engenharia de Segurança do Trabalho,
com atuando principalmente nos seguintes temas:
batimetria, vida útil de reservatório, represa e impacto
ambiental.
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