estrutura das representações sociais de professores

Universidade Estadual de Maringá
12 a 14 de Junho de 2013
ESTRUTURA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE
PROFESSORES SOBRE A PROFISSÃO DOCENTE
MENDES, Thamiris Christine (UEPG) 1
FERREIRA, Adriano Charles (UEPG) 2
BACCON, Ana Lúcia Pereira (Orientadora/UEPG) 3
ROSSO, Ademir José (Orientador/UEPG) 4
Agência financiadora: CNPq e CAPES
Introdução
A sociedade contemporânea vivenciou algumas transformações que exercem
influência diretamente na educação escolar, bem como no trabalho do professor e na
constituição docente. Estes processos de mudança provocam demandas na sociedade,
dentre elas está a necessidade do professor ser conhecedor de múltiplos conhecimentos,
de diferentes áreas, saberes e assuntos, a fim de que dê conta das exigências que lhes
são feitas no ambiente escolar (TOZETTO, 2011).
Diante desse contexto, ser professor constitui uma tarefa desafiadora, pois além
de situações escolares, esse profissional precisa trabalhar com as mudanças tecnológicas
e as complexas relações sociais que a contemporaneidade lhe determina (BACCON,
2011). Desse modo, consideramos que são diversas as demandas educativas que são
impostas, porém, o professor muitas vezes não consegue acompanhar tais demandas,
pois não dispõe de formação, infraestrutura e gestão pedagógica que suporte a
implantação de novas ideias e ações (ROSSO, 2012).
1
Licenciada em Pedagogia (UEPG) e Bacharel em Psicologia (IESSA). Mestranda do Programa de PósGraduação em Educação UEPG.
2
Licenciado em Geografia (UEPG). Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da UEPG.
3
Doutora em Ensino de Ciências e Educação Matemática (UEL). Professora do Departamento de
Matemática e Estatística e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UEPG.
4
Doutor em Educação (UFSC). Professor da Licenciatura de Biologia e do Programa de Pós-Graduação
em Educação da UEPG.
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Autores como Jesus et al. (1992 p. 52) destacam que a profissão do professor “é
considerada como uma profissão em que existe risco de esgotamento psicológico”.
Ainda conforme os autores são diferentes os fatores que provocam o mal-estar na
profissão docente e causam o “stress”. O termo mal-estar busca descrever as
consequências negativas que resultam das condições de seu trabalho, sociais e
psicológicas, que afetam a sua personalidade.
Considerando que a escola não pode ser analisada fora de seu contexto, a mesma
também é atingida pelas transformações e exigências sociais. Assim, os profissionais da
educação também são abatidos por esse mal-estar que se revela através das queixas
(SILVA, 2001), sofrimentos (NORONHA; ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2008), desgastes
(ROSSO; CAMARGO, 2011) e síndromes, como é o caso da síndrome de bournout
(CODO; VASQUES-MENEZES, 1999) que ganhou destaque no âmbito do trabalho
docente. Ela se caracteriza pela desistência do educador, pela perda de energia, prejuízo
do sentido da relação professor-trabalho que culmina na falta de motivação fomentada
pela ideia de inutilidade de seu esforço e trabalho, o que pode levar a falência da
educação. Ainda, de acordo com Alves-Mazzotti (2007) o professor se encontra
fragilizado diante da precarização e o com o desprestígio da sua profissão.
Todo esse contexto nos despertaram alguns questionamentos sobre o ofício
docente: Como o professor concebe seu próprio trabalho? Quais são as representações
sociais que os docentes possuem a repeito de sua profissão? Diante de tais questões
nossa investigação tem como objetivo apontar hermeneuticamente as representações
sociais que os professores possuem sobre seu próprio trabalho, a fim de compreender o
que está implicado na escolha dessa profissão. As discussões das representações sociais
de professores possibilitam (re) ver situações e ações no ambiente escolar.
A profissão docente, seus dilemas e desafios.
No que se refere à profissão docente Libâneo (2002, p. 3) nos coloca que há
unanimidade de estudiosos com relação aos impactos das transformações em nossa
sociedade contemporânea sobre a educação o que nos leva a “uma reavaliação do papel
da escola e dos professores”.
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Fato é que tudo isso afeta a estrutura e a organização escolares, conteúdos e
métodos de ensino, além das funções e tarefas desempenhadas pelos agentes
educacionais. Desse modo, a escola ainda mantem-se como instituição essencial para a
democratização da sociedade (LIBÂNEO, 2002). É por tais motivos que não podemos
deixar de pensar o trabalho do professor, sua formação e implicações para a sociedade
contemporânea visando contribuir para a diminuição do mal-estar da profissão e
esclarecer os objetivos da escola diante das transformações.
Assim sendo, a aprendizagem da docência se faz muito complexa. Almeja-se
que o professor tenha habilidades e capacidades para trabalhar com o conhecimento em
incessante transformação. Além das atribuições já citadas, Mizukami (2006) esclarece
que o docente precisa ser capaz de analisar as múltiplas dimensões da educação: ética,
política, cultural, social, dentre outras e considerar o desenvolvimento integral e pleno
dos seus alunos.
Para a autora Pimenta (1997) o professor é um profissional que está sempre em
processo de formação e com relação a isso Tardif (2010) ressalta que os conhecimentos
que esse profissional possui são resultados de estudos teóricos, práticos e também de
vivências particulares, isso porque se trata de saberes que são subjetivados,
incorporados a partir da experiência. Portanto, podemos compreender que o docente é
um sujeito histórico e social que interfere e ao mesmo tempo sofre interferências do
meio em que se encontra inserido.
A profissão docente sofreu uma desvalorização nos últimos tempos, econômica e
social (MIZUKAMI, 2006). No entanto, a sociedade concebe a escola como espaço de
construção do conhecimento e o professor é visto, muitas vezes, como um herói diante
dos desafios que vem enfrentando. Há uma idealização da escola e sua função, em que
as pessoas acreditam que essa instituição pode ser responsável pelas transformações
sociais colaborando para a superação das desigualdades. De fato, a escola possui um
“poder” que muitas instituições não possuem, porém, ela jamais poderá dar conta
sozinha das necessárias mudanças (LIBÂNEO, 2002). Nesse sentido, é de extrema
importância que os professores tenham consciência de seu papel na educação e o que a
sociedade espera do mesmo.
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Conforme Libâneo (2002) é preciso que os alunos estejam preparados para
realizar uma leitura crítica das transformações que ocorrem no mundo e cabe aos
professores formar seus alunos para essa leitura crítica.
Em se tratando dos processos de ensino e aprendizagem é preciso considerar que
existem interações que não podem ser ignoradas, são as relações entre professor, aluno e
conhecimento. Vale ressaltar que cabe ao conhecimento realizar a mediação da relação
professor-aluno, sem o saber não há relação de ensino-aprendizagem. Como podemos
observar (Figura 1) há uma triangulação das esferas do sistema didático conforme
Chevallard (2005) em que aponta a necessidade de acrescentar o saber como elemento
essencial nesse sistema de interações.
Conhecimento
Professor
Aluno
Figura 1 – Relação professor, aluno e conhecimento.
Fonte: Adaptado de Chevallard (2005).
A partir do sistema podemos compreender que se não há mediação do saber a
relação entre docente e aluno se reduz a mera dimensão humana. Nesse sentido Candau
(2004) destaca que para compreender o processo de ensino e aprendizagem e também a
questão da formação de professores é preciso, além de saberes docentes pensar numa
proposta multidimensional, que considera diferentes dimensões: a humana, a técnica e a
político-social.
A dimensão humana do processo é mobilizada pelas relações interpessoais nas
quais o professor se encontra envolvido. Pensada sozinha, é uma perspectiva subjetiva,
individualista e afetiva. Vale destacar que o professor não pode voltar-se
exclusivamente para essa dimensão do seu trabalho, pois corre o risco de enfatizar uma
visão unilateral e até reducionista dos processos de ensino e aprendizagem. Vale
também destacar que não é possível ignorar o componente afetivo (CANDAU, 2004).
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Já a dimensão técnica é aquela em que se manifestam as ações intencionais do
professor, os materiais didáticos, as estratégias de ensino, avaliação, dentre outros. Tal
dimensão é sistemática, objetiva e racional, diferentemente da dimensão humana que
tem caráter subjetivo e afetivo. Quando desvinculada das outras dimensões o docente
pode cair em um tecnicismo em decorrência da valorização excessiva dos métodos em
detrimento dos processos de aprendizagem. Sabemos que é extremamente necessário
que o professor tenha conhecimento sobre a disciplina que leciona, uma vez que o saber
do conteúdo é primordial, porém é preciso contextualizar o conhecimento (CANDAU,
2004).
Quanto à dimensão político-social, nela o processo de ensino e aprendizagem é
situado em uma cultura. Esta dimensão permeia toda a prática pedagógica, é munida de
ideologias e determinantes. Para Candau (2004, p.16) o que está em jogo é a superação
das visões reducionistas que ora caem sobre apenas uma das dimensões mencionadas, o
ideal é que haja uma “articulação entre elas” numa visão multidimensional.
No que diz respeito ao trabalho docente Tardif (2010, p.56) coloca que “o
trabalho modifica a identidade do trabalhador”, assim, podemos considerar que ao
mesmo tempo em que o trabalho gera transformações na atividade que realiza também
marca o próprio sujeito.
Considerando o professor como um sujeito histórico e social que, diferentemente
de outros profissionais que conseguem enxergar o produto de suas atividades e ações,
não vê suas ações refletidas em objetos, por exemplo, uma peça ou artefato. Trata-se de
uma transformação no outro que é invisível. O professor transforma o aluno e o aluno
transforma o professor, numa ordenação dialética, sabemos que algo ocorre, mas que
não é palpável.
O ofício docente só pode ser concebido por meio do outro, isto é, pensado sobre
o outro, o aluno. Sem o aluno o professor não pode ocupar o seu lugar e ter um ensino
para chamar de seu (BACCON, 2011). O professor está engajado na sua profissão
alicerçado por saberes que estruturam a sua prática, mas não apenas saberes que estão
para si.
É no contexto da prática que o professor constrói grande parte dos seus saberes e
dentre eles, podemos destacar que o professor necessita também constituir relações
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interpessoais, pois essa profissão “passa fundamentalmente por saber estabelecer
relações” (BACCON, 2011, p. 22). Sem essas o professor está ilhado, ou seja, sozinho e
sem condições de refletir suas práticas e ações. Sobre isso Lelis (2001, p. 44) coloca que
os docentes estão entre o “fogo cruzado de poderes e contrapoderes em uma história de
isolamento no interior da sala de aula”.
Além do papel do professor nos processos de ensino e aprendizagem, a escola
exerce uma função primordial nesse contexto, pois ela é o sustentáculo da sociedade e
onde grande parte encontra acesso ao saber. Podemos destacar no entanto, que ela está
fortemente consolidada pelo tradicionalismo educativo, com base na recepçãotransmissão de uma ação bancária (FREIRE, 1987).
Nessa condição que preocupa o ofício docente surgem questões: Que lugar o
professor ocupa nessa profissão? O que faz com que o professor situe-se nesse lugar?
Sabemos que existe um saber prático que não se adquire nos bancos da universidade.
Para construir o seu “lugar” é necessário que o professor vá além da formação inicial,
pois a mesma apenas aponta caminhos que proporcionam um pensar sobre a prática,
mas não o estar na prática (BACCON, 2011).
A partir dessas considerações sobre a profissão docente buscamos em nossa
investigação compreender o que o próprio docente concebe sobre seu ofício e se há
predomínio de uma das dimensões caracterizadas por Candau (2004).
As Representações Sociais e seu núcleo central
A teoria das representações sociais sugere o saber de senso comum
contemporâneo, pois fazem parte do consenso entre grupos sociais, ou seja, são
pensamentos socialmente compartilhados e informados que estruturam as ações dos
sujeitos permeando sua prática (MOSCOVICI, 2012). Desse modo, por constituírem
saberes, conhecimentos, crenças e valores do senso comum que determinado grupo
possui sobre um tema específico nos permite compreender as práticas e modo de
funcionamento dessas pessoas, ou seja, a realidade social em que o grupo se insere.
Assim, podemos enfatizar que, por se tratarem de conhecimentos individuais e
coletivos, as representações sociais estão atreladas aos desejos do sujeito, que se
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expressam por informações, atitudes e imagens que permeiam as relações sociais
direcionando comportamentos e ações das pessoas. Nas representações sociais estão
embutidas uma gama de ações e situações, “estão sua vida, suas relações e experiências,
como também a cultura e a história da totalidade social em que se insere e dos grupos
com que interage” (MADEIRA, 2000, p. 12).
A fim de compreender as representações sociais dos professores sobre a sua
profissão utilizamos a teoria das representações sociais com ênfase na abordagem
estrutural de Abric (2003). Sobre a abordagem estrutural Abric (2001; 2003) define que
uma representação social é formada por: zona central, primeira periferia, zona de
contraste e segunda periferia.
A zona central agrega palavras prontamente lembradas e com frequência
elevada, isto é, respostas fornecidas por um grande número de sujeitos participantes e
assume a função protetora da representação, incluindo as significações principais
(WACHELKE; WOLTER, 2011).
O núcleo central é fortemente consensual, sólido e historicamente assentado
conforme coloca Sá (1996). Na primeira periferia encontram-se as palavras secundárias
da representação, já na zona de contraste estão as expressões que possuem frequência
baixa e pronta evocação, trata-se de respostas da minoria dos sujeitos que indicam duas
opções: “ou são apenas complementos da primeira periferia, ou indicam a existência de
um subgrupo que valoriza consistentemente alguns elementos distintos da maioria,
talvez até mesmo com um núcleo central diferente” (WACHELKE; WOLTER, 2011, p.
523). Sobre a primeira periferia, em alguns casos, nesse quadrante constam alguns
elementos centrais (PECORA; SÁ, 2008).
Enfim, na segunda periferia encontram-se os chamados elementos da periferia da
representação e são as últimas respostas dos sujeitos as quais indicam aspectos mais
funcionais e particularizados, menos salientes para a estruturação da representação
social. A zona periférica atua como para-choque de uma representação, fazendo parte da
defesa da mesma, sendo constituída por elementos maleáveis, adaptativos e
extremamente diferenciados quanto ao seu teor (FLAMENT, 2001).
Para Sá (1996) ainda existem aspectos que dificultam os estudos das
representações sociais por constituírem-se, ao mesmo tempo, rígidas e flexíveis,
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estáveis e móveis. Além disso, são coletivas e também marcadas pela subjetividade de
cada sujeito que a compõe.
As representações se organizam a partir de um sistema central em que se
concentram todos os elementos, é extremamente marcado pela memória coletiva do
grupo bem como seu sistema de normas, é constituído pelas suas condições históricas,
sociológicas e ideológicas. Sendo assim, tem função consensual que caracteriza a
homogeneidade do grupo e é o sistema central que garante a permanência da
representação, portanto é estável e assume caráter resistente e coerente (SÁ, 1996).
Além do sistema central, há o sistema periférico das representações sociais que é
norteado pelo momento atual em que o grupo se encontra. É complementar e
indispensável ao sistema central. Então, o sistema periférico é aquele que permite uma
articulação e exerce função de adaptação e regulação por conta de sua flexibilidade. É
ele que permite dar às representações características individuais de cada sujeito que
completa o grupo. Ou seja, enquanto o sistema central é marcado pela memória coletiva
e a história grupal a periférica se relaciona intimamente com experiências e as histórias
individuais suportando a heterogeneidade do grupo (SÁ, 1996).
Metodologia
A pesquisa tem caráter quanti-qualitativo, pois trata-se de uma abordagem que
mescla as duas tendências metodológicas e nos permite compreender os fenômenos de
modo aprofundado e amplo, com elementos estatísticos e delineados. Possui ainda
caráter subjetivo e coletivo ao mesmo tempo em que torna possível a compreensão de
fenômenos sociais e nos permite compreender o que cada sujeito de pesquisa representa
sobre o ser professor.
Para o levantamento dos dados da pesquisa foram aplicados 161 questionários
com professores que participam do Programa de Desenvolvimento da Escola5 (PDE
Escola) do Estado do Paraná, portanto, os sujeitos de pesquisa são docentes de escolas
estaduais e que pertencem ao Núcleo Regional de Educação de Ponta Grossa que é
5
Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE) é um programa desenvolvido pelo governo do Estado do
Paraná. Tem como escopo formar elos entre os professores do nível superior com os da educação básica
pública, para que esses últimos agreguem elementos teórico-metodológicos e desenvolvam ações de
retorno a educação básica e que auxiliem na reflexão de sua prática.
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composto por onze municípios que o compõem a região denominada de “Campos
Gerais do Paraná”6.
Sujeitos
Instrumentos de coleta de
informações
Procedimentos de análise
Professores
Questionário com 161 professores
que atuam em escolas estaduais da
região dos Campos Gerais do Paraná
Utilização do software EVOC
Tabela 1 – coleta e organização do plano de análise.
Fonte: Os autores.
Para o tratamento das informações coletadas utilizamos a análise de conteúdo
descrita por Bardin (2004) que é definida como conjunto de técnicas para o tratamento
de dados, a partir de métodos objetivos e ordenados que prescrevam o conteúdo, tendo
como finalidade a identificação e interpretação sobre o que se diz a respeito de
determinado assunto.
A questão que caracteriza a pesquisa é: quais as palavras ou expressões que
definem a profissão docente? Solicitamos aos sujeitos que, após elencassem algumas
palavras ou expressões, enumerassem as palavras de acordo com o grau de importância
atribuído às mesmas. Tal questão faz parte da técnica de associação livre de palavras ou
prototípica, que se constitui como “uma das técnicas mais difundidas para
caracterização estrutural de uma representação social” (WACHELKE; WOLTER, 2011,
p.521).
Quanto à análise dos dados utilizamos o software EVOC pelo qual é possível
deduzir as palavras que estruturam ou significam a provável representação dos sujeitos
participantes. Este software possibilita o cálculo das informações, através de dados
quantitativos, construindo quadrantes que permitem analisar as coocorrências, que
“servem de base para a construção do quadro de quatro casas” (MACHADO;
6
De acordo com Melo, Moro e Guimarães (2007) a região dos Campos Gerais do Paraná abrange:
Arapoti, Campo do Tenente, Cândido de Abreu, Castro, Ipiranga, Jaguariaíva, Ortigueira, Piraí do Sul,
Porto Amazonas, Reserva, Telêmaco Borba, Tibagi, Balsa Nova, Campo Largo, Carambeí, Imbaú, Ivaí,
Lapa, Palmeira, Ponta Grossa, Rio Negro, São José da Boa Vista, Teixeira Soares e Ventania.
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ANICETO, 2010, p.353). Os quadrantes que constituem as quatro casas e servem de
base para deduzir a estruturação do pensamento social dos sujeitos de pesquisa.
Apresentação dos resultados e discussões
Com auxílio do software EVOC foi possível identificar o provável núcleo
central das representações sociais, bem como seu sistema periférico. Com isso, os
resultados apresentam-se distribuídos nas quatro casas descritas na Figura 2.
NÚCLEO CENTRAL
1ª PERIFERIA
>= 15
< 3,1
Palavras
>= 15
>= 3,1
Dedicação
78
2,65
Paciência
21
3,47
Compromisso
66
2,21
Constante estudo
28
3,5
Responsabilidade
36
2,86
Conhecimento
29
2,2
Amor
29
2,31
Vocação
22
2,31
Formação continuada
17
3,05
Educador
15
2,33
Palavras
ZONA DE CONTRASTE
2ª PERIFERIA
< 15
< 3,1
< 15
>= 3,1
Mediador
14
2,42
Perseverança
13
3,53
Aprendizado
13
2,76
Satisfação
12
4
Essencial
12
1,91
Gostar do que faz
12
4
Trabalho
10
2,5
Formador
12
3,75
Ensinar
9
2
Batalha
11
4,18
Domínio de conteúdo
8
2,75
Motivação
10
4
Profissional
6
2,33
Respeito
10
4,1
Mestre
5
2
Persistência
9
4,22
Frustrante
9
4
Desvalorização
9
3,66
Ética
8
3,62
Planejamento
8
3,62
Transformação social
8
3,37
Atualização
6
4,5
Empatia
6
4,5
Pontualidade
6
3,83
Amigo
6
3,5
Disciplina
6
3,16
Cansativa
5
4,8
Entusiasmo
5
4,2
Incentivador
5
3,6
Figura 2 – Quatro casas das representações dos professores sobre sua profissão.
Fonte: Os autores.
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As evocações serão analisadas considerando as dimensões do processo de ensino
e aprendizagem, são elas: humana, técnica e político-social (CANDAU, 2004). Assim,
nossas análises são possíveis interpretações, que para se compreendê-las, muitas das
evocações não serão tratadas sem uma apreciação das suas justificativas, já que apenas
palavras, muitas vezes, podem apresentar uma impensada explicação.
Nas expressões que agregam a dimensão humana estão contidas as palavras que
se assemelham a afetividade e remetem às relações interpessoais presentes em sala de
aula
como:
amor,
dedicação,
compromisso,
vocação,
educador,
paciência,
perseverança, satisfação, gostar do que faz, motivação, respeito, persistência,
frustrante, responsabilidade, empatia, amigo, cansativa, entusiasmo e incentivador.
Percebemos nos quadrantes que há uma supervalorização da dimensão humana
sobre as outras dimensões. Isso demonstra que a representação social dos sujeitos dos
professores sobre o ofício docente guia-se pela afetividade, pelo prazer em lecionar, o
amor à profissão e a amizade com os alunos o que acaba por reduzir as outras
dimensões.
Na profissão docente não há divisão entre vida pessoal e profissional (TARDIF,
2010). O professor não estabelece um distanciamento, mas se envolve diretamente com
o que faz, não que isso seja prejudicial, mas gera um desgaste, pois o docente investe
uma carga afetiva sem volta (CODO; GAZOTTI, 2006). Tal energia não retorna ao seu
ponto inicial, ela dissipa-se no decorrer do processo devido a fatores que medeiam a
relação pedagógica, isto é, investe-se uma energia mas sem retorno, que é incompleta,
por consequência da sistematização da estrutura escolar.
O núcleo central de representações sociais dos professores investigados se
concentra na palavra dedicação, isto porque a mesma foi a primeira evocação apontada
pelos sujeitos. Podemos comprovar sua centralidade verificando o estudo realizado por
Alves-Mazzotti (2007, p. 584) em que a autora coloca que a palavra dedicação reforça a
ideia de “uma representação tradicional, arraigada à história e à cultura docente, com
seus valores, modelos e crenças”. Relacionado a isso, o ser professor constitui “um
grande desafio, uma tarefa árdua, que requer muita dedicação e força de vontade para
não desistir, porque as responsabilidades são muitas e o apoio é praticamente nenhum”
(ALVES-MAZZOTTI, 2008, p. 527).
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Além da dedicação, estão atreladas o amor que conforme Barretto (2010, p. 439)
nos esclarece que “se costumam evocar o amor e o afeto como elementos centrais das
representações sobre o trabalho docente [...] mas não logram assegurar aos alunos o
empoderamento que resulta da aquisição de conhecimentos socialmente valiosos”. Na
sequencia, apresentamos alguns exemplos dos sujeitos entrevistados de dimensão
humana do processo de ensino-aprendizagem.
Sem dedicação não se consegue nada, a escola hoje mais que nunca necessita
de pessoas, comprometidas com a educação. (S93).
Tudo o que realizamos temos que fazer com amor, gosto. Caso, contrário,
seremos profissionais frustrados. Quando fazemos a nossa profissão com
amor, repassamos isso aos nossos alunos e de certa forma acabamos
despertando o gosto pela nossa disciplina aos nossos educandos. (S120).
Sobretudo, notamos que ser professor é ter “dom”, uma “vocação” enfatizando
que há idealização da profissão similar a ideia de divinização do ofício. Com relação a
isso, Barretto (2010, p. 429) enfatiza que a vocação está “fortemente associada à
concepção de educação como arte em períodos anteriores”.
Se somos professores é porque temos esta vocação é na escola que vamos
fazer a diferença na sociedade em que estamos atuando e ali que temos que
ocupar o nosso lugar na sociedade. (S41).
Acho que o dom de ensinar a gente tem por obra divina, a técnica aprende-se
e se não tiver o dom sofre a vida inteira. (S74).
Analisando os resultados obtidos na pesquisa podemos inferir que para os
professores pesquisados a profissão docente se relaciona com a vontade, com o querer e
o gostar de seu ofício e, menos voltada para uma formação profissional que envolve:
constante estudos, planejamento e transformação social, as quais se encontram
respectivamente na primeira periferia e segunda periferia da representação.
Sobre a profissão docente Tardif (2010) enfatiza que necessita de alguns saberes
e habilidades específicas para a realização do seu ofício, isto é, nos termos de Candau
(2004) de uma dimensão técnica.
Atreladas à dimensão técnica podemos citar palavras como: conhecimento,
formação continuada, constante estudo, aprendizado, essencial, domínio de conteúdo,
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formador, planejamento, atualização, pontualidade e disciplina. Essa dimensão é
bastante importante, pois a interação professor-aluno é, ou deveria ser, mediada pelo
conhecimento para que haja aprendizagem (CHEVALLARD, 2005).
Sabemos que para que se efetive o processo de ensino e aprendizagem o
professor não pode se bastar pelo fato de ter o domínio de conteúdo, pois Candau (2004)
enfatiza que é necessário que haja interrelação entre as dimensões, sem que uma se
sobreponha a outra.
A questão sobre o saber do conteúdo aparece fortemente e podem ser observadas
nas falas dos professores que destacam que é extremamente importante que os docentes
tenham conhecimentos e domínio de conteúdos para promover o desenvolvimento
intelectual dos alunos:
Professor tem que ter o conhecimento para entrar em uma sala de aula, saber
o que está falando e com quem ele trabalha. (S94).
O conhecimento é fundamental para o docente. Somente com o domínio de
conteúdo é possível desenvolver um bom trabalho em sala de aula. Portanto é
necessário que a formação pedagógica ocorra de forma satisfatória e que o
professor entenda a importância de sua profissão para a humanidade. (S73).
Na dimensão político-social enquadramos palavras como: trabalho, profissional,
batalha, mestre, desvalorização, ética e transformação social. Na concepção dos
sujeitos de pesquisa o professor tem capacidade de, por meio de sua prática docente,
promover transformações em nossa sociedade. Fato é que a escola não é sozinha a
“mola das transformações sociais” e assim, o professor também jamais dará conta
sozinho de mudar o mundo em que vivemos. Mas, nem por isso podemos deixar de
considerar seu papel como insubstituível quanto a preparação de uma nova geração para
o enfrentamento das exigências postas pela sociedade contemporânea (LIBÂNEO,
2002, p.4).
O professor tem um importante papel na (re) construção da sociedade que
vivemos. (S106).
Acredito que através da educação ainda se pode mudar uma sociedade tornála mais justa e igualitária. (S28).
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A respeito da desvalorização da profissão docente Jesus et. al (2002) apontam
que é um dos fatores que contribuem para o mal-estar dessa profissão. Dentre outros
fatores os autores citam: as relações entre professores, à sobrecarga, falta de controle
sobre as tarefas, segurança financeira e o processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com os dados há uma supervalorização das questões humanas em
detrimento das dimensões técnica e político-social o que demonstra que o oficio de
professor está muito mais nas realizações pessoais do que profissionais. Vale destacar
que para Candau (2004) é necessário que haja equilíbrio entre as dimensões e não o
predomínio de uma sobre as outras. Com isso, a multidimensionalidade é necessária à
construção de um estar na profissão, pois ela necessita de saberes que estruturem sua
prática, com base na dimensão humana, técnica e político-social.
Considerações finais
Os resultados alcançados permitem supor que o provável núcleo central das
representações sociais dos professores está calcado na dimensão humana, com primazia
nas relações interpessoais entre professor e aluno. As palavras mais evocadas foram:
dedicação, amor, responsabilidade, compromisso e vocação, sendo estas concebidas a
partir de um viés puramente afetivo.
Com menor prestígio apresentam-se no núcleo central palavras que se inserem
na dimensão técnica como: conhecimento, formação continuada e educador. Os
professores da pesquisa concebem o conhecimento como domínio de conteúdo a ser
ensinado aos alunos.
Sobre a dimensão político-social as palavras evocadas foram: transformação
social, batalha e desvalorização, sendo que a sua maioria se localiza na zona periférica,
significando que foram lembradas tardiamente e com menor frequência.
Podemos deduzir que os professores que participaram da presente pesquisa
priorizam as questões humanas em detrimento das técnicas e político-sociais. Estas
questões humanas encontram-se permeadas pelo sentimento do cuidar em seu sentido
familiar e não profissional. Além disso, demonstra-se uma confusão conceitual sobre a
profissão docente, uma inversão de papéis, que sugere uma transposição do ambiente
familiar para o espaço escolar.
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No que concerne à profissão docente, ela possui habilidades específicas, saberes
que fundamentam sua prática. São saberes pessoais e profissionais, permeados por
relações complexas que formam a “consciência profissional” dos professores (TARDIF,
2010).
Verificamos ainda que, em muitas das evocações apontadas, não podem ser
consideradas como saberes para a profissão docente, pois acabam sendo ocultadas pela
“divinização” do ofício de ser professor. Isso nos faz inferir que os docentes da pesquisa
entendem que o conhecimento é inato, adquirido desde o berço, e não uma construção
que se dá a partir de estudos, leituras, análises, interpretações, críticas, etc. Ainda, o
conhecimento está estritamente vinculado à ideia de domínio de conteúdo. Sobretudo,
sabemos que é por meio da interação professor-aluno-conhecimento, por meio dessa
triangulação, que acontece de fato a aprendizagem.
Quanto à dimensão político-social, os sujeitos da pesquisa entendem que a
escola e consequentemente o professor possui função de transformar o mundo, porém, é
preciso ter consciência de que o professor sozinho não consegue fazer toda essa
transformação, mas ainda sim é preciso ter ciência de que o papel da escola é
insubstituível.
A presente pesquisa contribui para a compreensão das representações sociais
sobre o ser professor e a partir disso podemos entender como os próprios docentes
concebem seu ofício. Para que seja possível uma mudança nas representações sociais,
do seu núcleo central, é preciso começar pelas expressões identificadas na segunda
periferia, torna-se necessário iniciar das extremidades para atingir o núcleo, pois o
núcleo central tem um papel normativo, é a regra. Já o sistema periférico é consensual e
mais flexivo a mudanças.
É imprescindível que a profissão do professor explore a multidimensionalidade
para que seja possível uma profissão mais qualitativa. Tal multidimensionalidade
fornece uma complexidade de interações e situações que passam pela dimensão
humana, do sujeito consigo mesmo e com o outro; pela dimensão técnica, da
triangulação que contemple professor-conhecimento-aluno; e a dimensão políticosocial, do sujeito com o mundo social, na sua vida pessoal e profissional.
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Diante de todo esse contexto, podemos apontar que a profissão docente será
qualitativa não apenas pela dimensão humana, mas quando mediada pelas dimensões
técnica e político-social. Porquanto não se vive no vácuo social, na inércia, os sujeitos
estão e vivem no mundo que é social, construindo relações e compartilhando
representações sociais, que podem ser analisadas e interpretadas para possíveis
definições identitárias da profissão professor, que podem contribuir em investimentos
futuros para pesquisas que busquem contemplar o sentimento de lugar docente.
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