O espaço FíSICO como agente atuante nAS

O ESPAÇO FÍSICO COMO AGENTE ATUANTE
NAS TRANSFORMAÇÕES DAS ROTINAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Marisa Rocha Cupido Dupprê1, Fátima Aparecida Dias Gomes Marins2
1
Faculdade de Ciências e Tecnologia/Campus de Presidente Prudente/UNESP (Brasil)
Faculdade de Ciências e Tecnologia/Campus de Presidente Prudente/UNESP (Brasil)
[email protected], [email protected]
2
Resumo
Esta comunicação resulta de parte do estudo qualitativo em desenvolvimento vinculado à Pós
Graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT/UNESP) - BRASIL, inserido na
linha de pesquisa da “Infância e Educação”, e pretende relacionar os aspectos da estrutura física
(espaço) da sala de aula com as suas influências, ações e transformações decorrentes sobre as rotinas
desenvolvidas com a criança que frequenta a Educação Infantil em prédios Municipais, construído com
base no Projeto Arquitetônico padronizado oferecido pelo Programa Proinfancia do Governo Federal.
A metodologia utilizada foi da pesquisa de campo combinada com a pesquisa documental e
bibliográfica, aliada a técnica da observação do lugar e de seus sujeitos, educador e educando e a
rotina existente. Através de fundamentação teórica gerada pela pesquisa bibliográfica consideramos
as discussões e ponderações realizadas por Kowaltowski (2011), Kishimoto (1998), Horn (2004) e
Barbosa (2008), dentre outros autores que analisam a organização do espaço, as rotinas infantis e seu
vínculo com o trabalho pedagógico na Educação Infantil. O espaço físico, a rotina e o planejamento
são elementos estruturais inter-relacionados que agem no sentido de promover o desenvolvimento das
potencialidades e socialização das crianças de 0 a 5 anos de idade e implicam no direcionamento e
reflexões da prática pedagógica do professor. É necessário compreender que as crianças são
produtoras de culturas, elas interagem com as outras crianças e adultos e utilizam da representação,
da fantasia e da simbologia infantil para se relacionar com o espaço em que vivem e com o mundo que
a cerca organizando sistemas de informações e representação. A análise de dados permite dizer que
as crianças são atores sociais no processo de aprendizagem apesar de acompanhadas de algumas
inseguranças e pressões do próprio ambiente escolar, porém são capazes de colocar em prática seu
conhecimento e curiosidade.
Palavras-chave: Educação infantil, Espaço, Sociabilidade, Autonomia.
Abstract
This communication is the result of the study's qualitative development linked to Graduate Education in
the Faculty of Science and Technology (FCT / UNESP) - BRAZIL, inserted in the line of research of
"Childhood and Education," and purports to relate aspects of the physical structure (space) of the
classroom with their influences, actions and transformations arising on routines developed with the child
attends kindergarten in municipal buildings, built on Architectural Design standardized Proinfância
Program offered by the Federal Government. The methodology was field research combined with desk
research and literature, combined with technical observation of the place and its subjects, and educator
and student existing routine. Through theoretical literature generated by considering the discussions
and considerations made by Kowaltowski (2011), Kishimoto (1998), Horn (2004) and Barbosa (2008),
among other authors who analyze the organization of space, and your children's routines connection
with the educational work in Early Childhood Education. The physical space, the routine and planning
are interrelated structural elements that act to promote the development of potential and socialization of
children 0-5 years of age and involve the targeting and reflections of teacher's pedagogic practice. It is
necessary to understand that children are producing crops, they interact with other children and adults
use the representation of fantasy and symbolism child to relate to the space they live in and with the
world around organizing information systems and representation. The data analysis allows us to say
that children are social actors in the learning process while accompanied by some insecurities and
pressures of the school environment, but are able to put into practice their knowledge and curiosity.
Keywords: Child Education, Space, Sociability, Autonomy.
1
INTRODUÇÃO
O espaço e as rotinas exprimem uma relação intrínseca, sua utilização é inerente aos conceitos que se
deseja alcançar pedagogicamente. Os estímulos provocados trabalham a favor ou contra ao
desenvolvimento infantil, e deve-se analisar a cultura das crianças ali presentes, suas necessidades e
carências, os objetivos planificados no projeto pedagógico da escola e as posturas a serem seguidas
baseando-se nas características sociais e culturais da comunidade local.
Os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (2009, p. 37) definem:
A creche, a pré-escola e os centros de educação infantil são instituições educativas
destinadas a promover o desenvolvimento integral das crianças até seis anos de
idade. São espaços de formação também para os integrantes da equipe responsável
e para as famílias.
Segundo Kramer (1999, p.1):
Creches e pré-escolas são modalidades de educação infantil. O trabalho realizado no
seu interior tem caráter educativo e visa garantir assistência, alimentação, saúde e
segurança com condições materiais e humanas que tragam benefícios sociais e
culturais para as crianças. Hoje, apesar da ambiguidade dos nomes, entendemos
como creche o espaço para crianças de 0 a 3 anos e pré-escola para crianças de 4 a
6 anos, de meio período ou horário integral, cuja responsabilidade é ou deveria ser
assumida pela instância educacional pública.
O prédio da Educação Infantil é diferenciado e Kowaltowski (2011, p. 37-38) destaca que:
[...] o ambiente escolar nas instituições da atualidade depende fundamentalmente do
sistema educacional, da pedagogia adotada, dos objetivos propostos, dos recursos
aplicados e da dinâmica da sociedade, bem como dos avanços científicos e
tecnológicos.
Considerar que a criança deve ser educada de forma integrada nos aspectos físicos, emocionais,
cognitivos, afetivos e sociais, implica no maior questionamento dos profissionais da educação: como
trabalhar dentro das rotinas diárias cada um destes aspectos? Quais espaços são essenciais para o
desenvolvimento desta educação, vinculada ao cuidar, educar e brincar?
O prédio escolar deve ser essencialmente projetado sobre a influência da expressão cultural da
comunidade local, de modo a demonstrar um entrelaçamento entre os aspectos pedagógicos,
arquitetônicos e sociais, incluindo o aluno e tornando-se um instrumento de democratização de
oportunidades aberto a todos.
O documento oficial intitulado Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação
Infantil (2005), elaborado pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação SEB/MEC
também considera a importância da análise cultural e social da comunidade:
Propor diretrizes e desenvolver o esboço inicial de uma concepção arquitetônica para
a unidade de Educação Infantil, fundamentada na diversidade dos contextos físicogeográficos, socioeconômicos e culturais das comunidades locais.
Delinear estratégias gerais para a concepção e a construção de unidades de
Educação Infantil, considerando o envolvimento e as demandas das crianças, os
profissionais e as lideranças locais. (Brasil, 2006, p. 11)
Para tanto, os profissionais da área da educação deveriam ser consultados pelos projetistas, antes de
iniciar os estudos para elaboração dos projetos arquitetônicos, sendo que nem sempre isto ocorre
efetivamente.
Para o desenvolvimento integrado a organização do espaço é preponderante, possuir espaços
diferenciados e amplos com acesso fácil e identificação clara para sua utilização é essencial. Os
documentos oficiais mencionados acima oferecem parâmetros e normas para a delimitação de um
espaço arquitetonicamente e pedagogicamente considerado de qualidade.
1.1
As rotinas nos espaços criativos da Educação Infantil
As rotinas atuam como organizadoras estruturais das experiências quotidianas, pois
esclarecem a estrutura e possibilitam o domínio do processo a ser seguido e, ainda,
substituem a incerteza do futuro (principalmente em relação às crianças com
dificuldade para construir um esquema temporal de médio prazo) por um esquema
fácil de assumir. O quotidiano passa, então, a ser algo previsível, o que tem
importantes efeitos sobre a segurança e a autonomia. (Zabalza, 1998, p. 52)
As rotinas auxiliam para se alcançar os objetivos acima descritos nos Indicadores de Qualidade e pelas
autoras Kramer e Kowaltowski em uma Instituição de Educação Infantil, e Zabalza esclarece ser as
rotinas mais que uma organização das atividades:
[...] elas costumam ser um fiel reflexo dos valores que regem a ação educativa nesse
contexto; se reforçamos rotinas baseadas na ordem ou no cumprimento dos
compromissos, ou na revisão-avaliação do que foi realizado em cada fase, ou no estilo
de relação criança-adulto, etc., estaremos reforçando, no fundo, esses aspectos sobre
os quais as rotinas são projetadas. Isso nos permite “ler” qual é a mensagem formativa
de nosso trabalho. (Zabalza, 1998, p. 52)
Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil:
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo
didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina
deve envolver os cuidados, as brincadeiras e a situações de aprendizagens
orientadas. (Brasil, 1998, p. 54)
Portanto, a organização do tempo didático no espaço institucional está relacionado às atividades que
são propostas para o seu desenvolvimento, além do cuidar, ou seja, das necessidades básicas da
criança.
Pensar na criança pequena, em seu desenvolvimento e necessidades inerentes à cada idade, nos leva
a planejar uma rotina para seu dia dentro da escola, que visa facilitar os procedimentos e organização
física da mesma e, nos momentos sociais onde a descontração e integração devem ser maior, utilizar
o pátio ou áreas de laser externas para o encontro e o desenvolvimento das relações. O espaço
relacional se caracteriza por estimular o encontro:
Quando falamos de espaço relacional, queremos dizer um espaço integrado no qual
as qualidades não são estritamente estéticas, elas têm mais a ver com características
de “desempenho”. Isto significa que o espaço não é composto por zonas funcionais,
mas pela fluidez destas. No espaço relacional, o aspecto predominante é a relação
que ele possibilita, as várias atividades especializadas que podem ser conduzidas
nele e os filtros de informação e cultura que podem ser ativados neste espaço. (Ceppi
e Zini, 2013, p. 20)
Manter as rotinas, horários e espaços definidos para cada atividade, oferece às crianças autonomia e
liberdade na circulação dentro do prédio da Educação Infantil, na apropriação do espaço, na
conscientização da agenda diária e no envolvimento nas atividades e suas interações entre o brincar e
o educar. Quanto maior a intensidade das relações entre as crianças, maior será a sociabilidade e
transferência de experiências, conhecimentos e culturas, auxiliando no desenvolvimento infantil e em
sua qualidade.
A fim de agir como um educador para a criança, o ambiente precisa ser flexível; deve
passar por uma modificação frequente pelas crianças e pelos professores a fim de
permanecer atualizado e sensível às suas necessidades de serem protagonistas na
construção de seu conhecimento. Tudo o que cerca as pessoas na escola e o que
usam – os objetos, os materiais e as estruturas – não são vistos como elementos
cognitivos passivos, mas, ao contrário, como elementos que condicionam e são
condicionados pelas ações dos indivíduos que agem nela. (Gandini, 1999, p. 157)
Considerar que a criança atualmente, pode ingressar na instituição a partir do terceiro mês e
permanecer no local em período integral, aproximadamente dez horas diárias, percebe-se a
importância de definir seu cotidiano, o acompanhamento temporal no espaço e a qualidade dos
profissionais que irão lhe acompanhar, influenciando diretamente na organização de sua rotina.
Seu tempo vivido com a família se torna restrito educacionalmente e pequeno socialmente, portanto
constata-se que o tempo-espaço da creche na vida da criança é fundamental, e a análise desta rotina
deve ser muito discutida e pesquisada pois, valoriza a criança e seus direitos constitucionais e resgata
o poder educacional da creche, desconsiderando seu papel assistencialista de outras épocas.
Se a creche possui um elevado papel neste contexto de educação e promove a criança como um ser
social, cultural e histórico necessita compreender que a organização do tempo e do espaço do local
visa integrar seu desenvolvimento em todos os âmbitos, cognitivo, afetivo e físico, respeitando o tempo
individual de cada indivíduo, suas dificuldades e necessidades na aprendizagem.
Uma pedagogia da educação infantil que garanta o direito à infância e o direito a
melhores condições de vida para todas as crianças (pobres e ricas, brancas, negras
e indígenas, meninos e meninas, estrangeiras e brasileiras, portadoras de necessidades especiais etc.) deve, necessariamente, mediante nossa diversidade cultural
e, portanto, a organização do espaço, contemplar a gama de interesses da sociedade,
das famílias e prioritariamente das crianças, atendendo às especificidades de cada
demanda a fim de possibilitar identidade cultural e sentido de pertencimento. (Faria,
2003, p.69)
Esta pesquisa implicou no reconhecimento da relevância da creche no contexto da educação infantil, e
incluir a criança como um ser social, cultural e histórico no tempo e espaço.
Quando da elaboração da rotina diária para cada faixa etária, segundo Lino (1998) o professor através
da sistematização e repetição almeja alcançar alguns objetivos, tais como:
- proporcionar à criança a oportunidade de expor intenções, tomar decisões,
concretizá-las e, mais adiante, realizar as suas experiências com outras crianças e
adultos;
- ajudar a criança a compreender o que é o tempo, através da sequências de tempos
que se repetem sistematicamente;
- ajudar a criança a controlar o seu tempo, sem necessidade de que o adulto lhe diga
o que fazer ao acabar uma atividade;
- dar a criança a oportunidade de ter experiências de muitos tipos de interação seja
com outras crianças, seja com adultos;
- dar-lhe a oportunidade de trabalhar sozinha, em dupla, em pequeno e grande grupo;
- proporcionar à criança oportunidades para trabalhar em diversos ambientes, dentro
da aula da escola infantil, no recreio ao ar livre e, inclusive na comunidade. (Lino,
1998, p. 187)
A partir da compreensão dos professores na abordagem das rotinas planejadas, sua elaboração e
aplicação, sempre vinculada às experiências pedagógicas do adulto, as crianças tem a oportunidade
de ampliar, através de suas vivências, a consciência de si e do mundo, projetando-se com isto o
desenvolvimento de sua autonomia.
Porém, salientar que não se predomine nas atividades a quantificação extrema do tempo, mas uma
rotina que respeite o “tempo da criança” e os seus direitos consolidados na legislação, suas múltiplas
dimensões de sentimentos, ansiedades, desejos e fantasias quando aplicado ao desenvolvimento dos
saberes. Para tanto, a rotina na creche não deve ser rígida, deve conciliar o caráter pedagógico
proposto pelo professor e o que é vivido e assimilado pela criança, trabalhando em função das ações
e reações das mesmas e o mundo ao seu redor.
O espaço físico é o lugar do desenvolvimento de múltiplas habilidades e sensações
e, a partir da sua riqueza e diversidade, ele desafia permanentemente aqueles que
ocupam. Esse desafio constrói-se pelos símbolos e pelas linguagens que o
transformam e o recriam continuamente. (Barbosa, 2006, p. 120).
A área pedagógica percebe o desafio existente nas reflexões sobre a educação da criança pequena e,
a relação intrínseca do espaço e tempo pedagogicamente utilizado. Ocorre a necessidade da realização
do diagnóstico da apropriação dos espaços pelos adultos, como efetuar sua organização e distribuição
de formas e layouts de móveis e equipamentos, fundamentados nas mais diversas abordagens da
comunidade atendida, tanto cultural, social, histórica e psiquíca.
O ambiente escolar deve ser flexível ao longo do tempo e manipulável. Ele também
deve mudar e ser passível de modificação pelos processos de autoaprendizagem das
crianças, e, por sua vez, interagir com estes processos e modificá-los. Evolução,
portanto, como uma condição operacional e cultural do espaço. (Ceppi e Zini, 2013,
p.27)
Identificar alguns elementos que pudessem contribuir para a compreensão da organização da rotina na
Educação Infantil é poder conceber o brincar, o criar e o inventar das crianças, a partir de suas ações
e reações no espaço oferecido e o tempo disponível para sua movimentação e estabelecimento do
sentido de pertencimento do lugar. Quanto mais possibilidades de desenvolver a imaginação, mais
criativa será em suas interações com a realidade. Leontiev (1998) afirma ser brincar a atividade
principal da criança, desenvolvendo mudanças significativas no psíquico infantil. Segundo Faria (2003,
p.85) “Um espaço e o modo como é organizado resulta sempre de ideias, das opções, dos saberes das
pessoas que nele habitam”.
As relações das emoções criadas entre os espaços e os indivíduos que o utilizam promovem estágios
de desenvolvimento emocional e intelectual.
As atividades proporcionadas pelo educador pedagogicamente selecionadas e imbuídas de propostas
transformadoras conectam a criança a um desequilíbrio de ações onde, após sua articulação com as
demais crianças e adultos presentes impelem ao uso de seu raciocínio e criatividade, interferindo em
suas ações, na formação de sua personalidade e em seu desenvolvimento cognitivo.
Vygotsky atribui à cultura papel fundamental na formação e desenvolvimento do
homem, principalmente daquelas estruturas que o diferenciam dos outros animais, as
funções psicológicas superiores. Estas caracterizam-se como processos mais
complexos de comportamento como ações conscientemente controladas, atenção
voluntária, memorização ativa e o pensamento abstrato, que emergem no processo
de desenvolvimento cultural.
Inicialmente, as respostas que as crianças dão ao mundo são determinadas pelos
processos biológicos – funções elementares – mas, na constante mediação com
adultos ou com crianças mais experientes, os processos psicológicos superiores
começam a tomar forma. Assim, é na e pela interação social que as funções cognitivas
são elaboradas. As atividades psicológicas mais sofisticadas decorrem de um
processo de desenvolvimento que envolve a interação do organismo individual com o
meio físico e social no qual vive. (Chitman, 1998, p. 43)
Barbosa defende que apesar da Educação Infantil ser um direito constitucional da criança é
também uma forma de interação e socialização.
A experiência, possibilitada pelas instituições de cuidados e educação infantil, de viver
uma vida fora dos limites do lar, com adultos diferentes, que se relacionam com várias
crianças em um espaço público e, ao mesmo tempo, o encontro repetido
cotidianamente de várias crianças da mesma idade ou quase, faz com que as creches
e as pré-escolas possibilitem às crianças pequenas a ampliação de seus modos de
socialização e sociabilidade. As crianças realizam jogos e atividades, estabelecem
relações afetivas com várias outras pessoas e constantemente são colocadas ou se
colocam em situações nas quais precisam ampliar suas estratégias de interação para
estabelecer laços e novas aprendizagens. (Barbosa, 2006, p. 86-87)
A partir da Constituição Federal de 1988 o governo reconhece o dever do Estado e o direito da
criança de ser atendida nas creches e pré-escolas ressaltando seu caráter educativo. A criança passa
a ser considerada como sujeito histórico e de direitos e como centro do planejamento curricular, e
adquiri o direito de utilizar a creche no período diurno.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil indicam que as propostas
pedagógicas devem respeitar os seguintes princípios:
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem
comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem
democrática.
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão
nas diferentes manifestações artísticas e culturais. (Brasil, 2010, p.16)
Trabalhando-se os conceitos ambientais e seus aspectos educacionais retomam-se as
proposições básicas de estudos de projetos arquitetônicos de prédios específicos para a educação
infantil e sua organização espacial.
As pedagogias para a primeira infância têm na organização do ambiente uma parte
constitutiva e irrenunciável de seu projeto educacional. A organização do ambiente
traduz uma maneira de compreender a infância, de entender seu desenvolvimento e
o papel da educação e do educador. (Barbosa, 2006, p. 122)
Zabalza defende “a disponibilidade e a dotação dos espaços”:
Como em nenhum outro nível educativo, a qualidade de vida e de trabalho dos
professores(as) depende da qualidade dos espaços. Estes transformam-se nos
grandes protagonistas da Educação Infantil. E afetam, por igual, a satisfação das
crianças que vivem a sua escola por meio deles, como a dos professores (as) que os
usarão como recurso básico do seu discurso pedagógico (além de que passarão ali,
cercados de crianças pequenas, grande parte de sua vida). (Zabalza, 1998, p. 28)
Quando pensar em ambiente, o educador deve conceber as prioridades relativas ao espaço e
seus ocupantes e pesquisar além do mobiliário, e sua organização, entre outros itens, detalhes que
possam agir no desenvolvimento integrado e integral da criança nos aspectos físico, psicológico,
intelectual e social fazendo do espaço um parceiro, um elemento indissociável da aprendizagem e que
permita auxiliá-lo nas propostas pedagógicas incrementando a autonomia, a responsabilidade e a
solidariedade da criança.
As pedagogias para a primeira infância têm na organização do ambiente uma parte
constitutiva e irrenunciável de seu projeto educacional. A organização do ambiente
traduz uma maneira de compreender a infância, de entender seu desenvolvimento e
o papel da educação e do educador. (Barbosa, 2006, p. 122)
Gandini (1999, p.157) em seu relato de observação de escolas de Reggio Emília na Itália,
afirma que “O ambiente é visto como algo que educa a criança; na verdade, ele é considerado o
“terceiro educador”, juntamente com a equipe de dois professores”, ele cria oportunidades de
socialização entre as crianças independente das faixas etárias serem iguais, “O espaço reflete a cultura
das pessoas que nele vivem de muitas formas e, em um exame cuidadoso, revela até mesmo as
camadas distintas dessa influência” (Gandini, 1999, p.150). Nestas escolas se dá muita atenção à
beleza e harmonia dos ambientes, onde pais e professores se reúnem para a construção de móveis
específicos e funcionais para as necessidades daquelas crianças.
Para Souza (2009, p. 10) Vygotsky vem auxiliar defendendo a importância de considerar a
intrínseca relação entre homem e ambiente: “A necessidade de introduzir a perspectiva de Lev
Vygotsky veio pela certeza de que os ambientes interferem na constituição da pessoa humana, sendo
modificado por ela.”
A criança que interage com outras crianças ganha na troca de experiências tanto social, quando
educativa, e isto acontece quando ela se apropria do espaço, se envolve e se integra ao ambiente
gerando uma influência recíproca do local com a criança e, da criança com outras crianças, portanto
reafirmando sua interação social onde Gandini (1998, p. 151) observa “o desenvolvimento social é visto
como uma parte intrínseca do desenvolvimento cognitivo, o espaço é planejado e estabelecido para
facilitar encontros, interações e intercâmbios entre elas”.
De acordo com Silva (2011, p. 138) é:
Importante ressaltar que a interação social não diz respeito apenas à comunicação
entre professor e aluno, mas se relaciona também ao ambiente em que a comunicação
ocorre. Isso significa que o aluno interage igualmente com os conflitos, estratégias,
informações, valores, etc de um sistema que o inclui.
O educador necessita ter um ambiente propício para desenvolver seu trabalho onde possa
respeitar o tempo da criança e auxiliar em suas produções.
O espaço da escola é um material pedagógico e lúdico riquíssimo para a população,
professores e crianças que será por eles transformado intencionalmente.
Essa transformação não é só uma questão de projeto arquitetural, limitada a ação do
arquiteto, mas é, sobretudo, a transformação do modo de pensar o espaço/serviço
educativo como o local da propriedade coletiva, pública e, por isso, de sua apropriação
dinâmica, a cada novo grupo que entra na escola, reelaborando a história da sua
produção e dos seus produtores. (Lima, 1989, p. 102)
O fazer da criança depende de experimentações às vezes desordenadas e o grande diferencial
é possuir um lugar onde ela tenha possibilidade de criar sem ser podada em seu tempo e processo de
criação e segundo Barbosa (2006, p. 122) “Pensar no cenário onde as experiências físicas, sensoriais
e relacionais acontecem é um importante ato para a construção de uma pedagogia da educação infantil”
e que “o professor atua como andaimes que vão sendo retirados à medida que o aluno vai se tornando
capaz de se sustentar sozinho” (Silva, 2011, p. 138).
Malaguzzi em entrevista dada a Gandini (1999) explica ser “necessário pensarmos sobre o
conhecimento e habilidades que as crianças constroem independentemente e antes da escolarização”,
pois quando de seu início na Educação Infantil já carrega uma pequena bagagem de experiências e o
educador deve se ater a estes detalhes escutando e observando, “elas não esperam para apresentar
questões a si mesmas e para formar estratégias de pensamento, ou princípios, ou sentimentos”, agem
de acordo com os desafios apresentados, e “sempre, e em todo lugar, as crianças assumem um papel
ativo na construção e aquisição da aprendizagem e da compreensão” conclui.
A criança necessita que:
Seu ambiente deve ser preparado de modo a interligar o campo cognitivo com os
campos do relacionamento e da afetividade. Portanto, deve haver também conexão
entre o desenvolvimento e a aprendizagem, entre as diferentes linguagens simbólicas,
entre o pensamento e a ação e entre a autonomia individual e interpessoal.
(Malaguzzi, 1999, p.77)
O professor deve se questionar quanto aos seus “hábitos” metodológicos, estar sempre
disponível à mudanças, ser consciente e atualizado do universo infantil, deve expandir seu
conhecimento de aproveitamento de espaço e ter uma visão crítica producente para sensibilizar a
criança com detalhes na organização do ambiente aumentando suas habilidades de falar, ouvir e
aprender.
A fim de agir como um educador para a criança, o ambiente precisa ser flexível; deve
passar por uma modificação frequente pelas crianças e pelos professores a fim de
permanecer atualizado e sensível às necessidades de serem protagonistas na
construção de seu conhecimento. Tudo o que cerca as pessoas na escola e o que
usam - os objetos, os materiais e as estruturas – não são vistos como elementos
cognitivos passivos, mas, ao contrário, como elementos que condicionam e são
condicionantes pelas ações dos indivíduos que agem nela. (Gandini, 1999, p. 157)
Barbosa discute sobre a organização dos ambientes:
As diferentes formas de organizar o ambiente para o desenvolvimento de atividades
de cuidado e educação das crianças pequenas traduzem os objetivos, as concepções
e as diretrizes que os adultos possuem com relação ao futuro das novas gerações e
às suas ideias pedagógicas. Pensar no cenário onde as experiências físicas,
sensoriais e relacionais acontecem é um importante ato para a construção de uma
pedagogia da educação infantil. Refletir sobre a luz, a sombra, as cores, os materiais,
o olfato, o sono e a temperatura é projetar um ambiente, interno e externo, que
favoreça as relações entre as crianças, as crianças e os adultos e as crianças e a
construção das estruturas de conhecimento. (Barbosa, 2006, p.122)
A forma arquitetônica de um prédio escolar consegue demonstrar através de suas linhas os
modelos pedagógicos utilizados e as metodologias a serem aplicadas, para tanto, faz-se necessário o
comprometimento dos profissionais da instituição para tornar o espaço acolhedor, estimulante e
educativo traduzindo um cenário para cada idade de provocação de oportunidades de crescimento
intelectual individual ou coletivo.
1.2
Algumas considerações
No decorrer das atividades cotidianas na Educação Infantil, às vezes, o adulto assume um papel
principal e a criança um papel secundário, sempre aguardando as exigências e horários estipulados
pelos adultos, como se a sistematização da rotina, sem nenhuma alteração fundamentada nas reações
dos pequenos fosse pertinente, a condição básica para garantir o funcionamento da instituição se torna
referência acima das necessidades infantis. Precisei alterar o foco para as crianças, a importância de
existir regras e tempos e, entender o desafio dos profissionais em oferecer condições coletivas a
crianças de diversas realidades sociais, culturais e familiares.
Os profissionais estão expostos ao cumprimento das rotinas diárias estabelecidas pelo cotidiano da
instituição, cabendo-lhes adequar os ritmos das crianças ao ritmo institucional único, porém, o caráter
educativo predomina, vivendo e convivendo com as crianças pequenas, os horários de chegada, de
entrar na sala, hora do lanche, hora do almoço, hora do parque, hora da higiene, hora do descanso, e
assim decorre até o final do dia.
Observa-se que existe uma hierarquia regida pelas legislações e normas, os atores principais: crianças
e profissionais também são direcionados por ela, se tornam sujeitos do sistema educativo existente.
Sob o ponto de vista da atividade, os profissionais possuem um espaço e um tempo definido para cada
uma delas, por ser um espaço coletivo e ordenado para cada faixa etária.
É necessário compreender que as crianças são produtoras de culturas, elas interagem com as outras
crianças e adultos e utilizam da representação, da fantasia e da simbologia infantil para se relacionar
com o espaço em que vivem e com o mundo que a cerca organizando sistemas de informações e
representação. A análise de dados permite dizer que as crianças são atores sociais no processo de
aprendizagem apesar de acompanhadas de algumas inseguranças e pressões do próprio ambiente
escolar, porém são capazes de colocar em prática seu conhecimento e curiosidade.
REFERÊNCIAS
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