Mudancas no mundo do trabalho e as novas demandas

MUDANÇAS NO MUNDO DO TRABALHO E AS NOVAS DEMANDAS PARA
O TRABALHO DOCENTE E A FORMAÇÃO
Valcinete Pepino de Macedo
Resumo: O trabalho analisa os impactos das mudanças ocorridas no mundo do trabalho
para o trabalho docente e a formação. O referido é parte da pesquisa As condições do
trabalho docente no contexto da política educacional do município de Natal, que vem
sendo desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. Foi constatado que as reformas educacionais
implementadas no Brasil tem destacado a necessidade da formação e do trabalho
docente se adequarem às novas demandas educacionais advindas das mudanças
ocorridas no mundo do trabalho. Os docentes passaram a atuar como protagonistas
principais das reformas educacionais, pois assumiram a tarefa de elevar os padrões de
qualidade no que se refere ao desempenho da aprendizagem dos alunos e colocar em
prática o novo modelo de gestão escolar que exige uma maior participação e
responsabiliza a escola pelos seus resultados.
Palavras-chave: Reformas Educacionais; trabalho docente; formação de professores.
CHANGEMENTS DANS LE MONDE DU TRAVAIL ET LES NOUVELLES
DEMANDES POUR LE TRAVAIL D’ENSEIGNANT ET LA FORMATION
Résumé: Le travail analyse les impacts des changements qui ont eu lieu dans le monde
du travail, pour le travail d’enseignant, et la formation. Il fait partie d’une recherche sur
les conditions du travail d’enseignant dans le contexte politique éducationnel de la
municipalité de Natal Il est en train d’être développé dans le programme de Posgraduation en Education de l’Université Fédérale du Rio Grande do Norte. Il a été
constaté que les réformes éducationnelles implémentées au Brésil ont fait ressortir la
nécessité de la formation du travail de l’enseignant afin qu’il s’adapte aux nouvelles
demandes éducationnelles advenues dans les changements qui ont eu lieu dans le monde
du travail. Les enseignants ont dû tenir le rôle des principaux protagonistes des réformes
éducationnelles, car ils ont assumé la tâche d’élever les patrons de qualité pour ce qui
est du développement de l’apprentissage des élèves et de mettre en pratique le nouveau
modèle de gestion scolaire qui exige une plus grande participation et responsabilise
l’école pour ses résultats.
Mots-clés: Réformes éducationnelles; travail d’enseignant; formation de professeurs.
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MUDANÇAS NO MUNDO DO TRABALHO E AS NOVAS DEMANDAS PARA
O TRABALHO DOCENTE E A FORMAÇÃO
Mudanças no mundo do trabalho: notas introdutórias
Desde o final do século XX inúmeros debates têm ocorrido a respeito da
reconfiguração da sociedade a partir das mudanças ocorridas no mundo do trabalho e os
impactos que esse processo tem proporcionado na área da educação, e mais
especificamente, nas práticas pedagógicas e na formação docente.
Na atualidade, o professor encontra inúmeros desafios na sua atuação, pois as
exigências são cada vez mais diversificadas, fazendo emergir uma nova referência de
sua profissionalidade, que tem sido explicitada no debates educacionais presentes na
literatura, nas associações docentes, nas universidades, secretarias de educação e nas
instituições escolares.
Por isso, consideramos relevante destacar que a compreensão das novas
demandas para o trabalho docente e a formação requer necessariamente considerar a
relação de movimento e inter-relação entre as mudanças ocorridas no mundo do
trabalho e suas implicações para a área educacional.
Segundo Kuenzer (1999), não existe um modelo de formação de professores
delineado a priori, pois os modelos de formação têm como propósito responder às
demandas que estão sendo colocadas pelo contexto das forças produtivas em
desenvolvimento num determinado momento. Nesse sentido, a referida autora nos diz
que novos processos pedagógicos são elaborados, a cada etapa de desenvolvimento
social e econômico, os quais fazem emergir perfis diferenciados de docentes de modo
que sejam atendidas às exigências do sistema social e produtivo com base na concepção
dominante.
Sendo assim, consideramos necessário destacar que a crise do Estado capitalista
ocorrida na década de 19970, proporcionou o surgimento de um novo padrão de
acumulação, intitulado de “acumulação flexível” (HARVEY, 1998). A mudança no
padrão de acumulação alterou de maneira intensa a gestão e o processo de trabalho, de
modo que o novo padrão de acumulação flexível representa uma nova etapa do
capitalismo, “considerando como tal a flexibilidade dos processos de trabalho, dos
mercados dos produtos e dos padrões de consumo. Mudou o paradigma, a forma de
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gerenciamento, o processo de trabalho. Mas o modo de produção continuou, pelo menos
em todo o ocidente, igual: capitalista” (MAUÉS, 2003, p. 4).
Em seus estudos Antunes (2000, p. 29) afirma que a partir do início da década de
1970, o capitalismo entrou num quadro crítico caracterizado por
1) queda da taxa de lucro, dada, dentre outros elementos causais, pelo
aumento da força de trabalho, conquistado durante o período pós-45 e
pela intensificação das lutas sociais dos anos 60, que objetivavam o
controle social da produção; 2) o esgotamento do padrão de acumulação
taylorista/fordista de produção (que em verdade era a expressão mais
fenomênica da crise estrutural do capital), dado pela incapacidade de
responder à retração do consumo que se acentuava; 3) hipertrofia da
esfera financeira, que ganhava relativa autonomia frente aos capitais
produtivos, o que também já era expressão da própria crise estrutural do
capital e seu sistema de produção, colocando-se o capital financeiro como
campo prioritário para a especulação na nova fase do processo de
internacionalização; 4) a maior concentração de capitais graças às fusões
entre as empresas monopolistas e oligopolistas; 5) a crise do welfare state
ou do “Estado do bem-estar social” e dos mecanismos de funcionamento,
acarretando a crise fiscal do Estado Capitalista e a necessidade de
retração dos gastos públicos e sua transferência para o capital privado; 6)
incremento acentuado das privatizações, tendência generalizada às
desregulamentações e à flexibilização do processo produtivo, dos
mercados e da força de trabalho, entre tantos outros elementos
contingentes que exprimiam esse novo quadro crítico.
Esse mesmo autor nos diz que para enfrentar essa crise foi iniciada uma
mudança no interior do padrão de acumulação e não no modo de produção, sendo assim,
buscaram-se alternativas que focalizaram apenas sua superfície, sem reorganizar o
modo de produção capitalista no que diz respeito aos seus pilares essenciais. As ações
para conter a crise, fizeram emergir uma reorganização no capital e no seu sistema
político e ideológico, cujos aspectos mais notáveis são: o aparecimento do
neoliberalismo, com a privatização do Estado, a desregulamentação dos direitos
trabalhistas e a desmontagem do setor produtivo estatal e um intenso processo de
reorganização da produção e do trabalho (ANTUNES, 2000).
Na perspectiva de Cabral Neto (2001, p. 4)
para superar a crise, torna-se necessário ao capital engendrar novas
condições de acumulação não mais nas bases anteriores que estavam se
tornando improdutivas. Era preciso, pois, rearticular um conjunto de
estratégias para construir um novo padrão de acumulação e de
reprodução capitalista em novas bases. Essa alternativa vai ser
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viabilizada, dentre outras medidas, a partir do investimento mais intenso
na produção de conhecimentos científicos e de sua aplicação
tecnológica no sistema produtivo. Nesse contexto, observa-se o
desenvolvimento da microeletrônica, especialmente da informática
(base material das grandes descobertas desse momento), da
biotecnologia (potencializadora da agricultura de forma intensiva) e dos
novos materiais (a combinação das novas fibras sintéticas permite
ultrapassar limites impostos pelos recursos naturais). Essas mudanças
propiciam uma reorganização do processo de produção e do próprio
trabalho.
Essa nova etapa de desenvolvimento do capital passou a demandar um novo
modelo de gerencia, alicerçado na integração e flexibilização de tarefas. Para Hirata
(1997, p. 24-25), o novo paradigma produtivo conduz a uma reestruturação na maneira
de entender a divisão do trabalho e a uma concepção modificada do lugar do indivíduo
na organização, uma vez que o
Sistema fordista de produção em massa de bens padronizados exigia o
recurso a uma de trabalhadores semi-qualificados, disciplinados e prestes
a cumprir rigorosamente as tarefas prescritas segundo normas operatórias
codificadas. A não-comunicação era exigida como regra no trabalho de
execução das indústrias de série (isolamento, proibição de diálogos
durante o trabalho em linha, etc.) o novo modelo produtivo ou o novo
“conceito de produção” implica uma outra modalidade de organização da
produção e do trabalho e uma outra lógica de utilização da força de
trabalho em comparação com o taylorismo e o fordismo: divisão menos
acentuada do trabalho, integração mais pronunciada de funções,
expectativa correspondente a tais características organizacionais de maior
impulso para a formação e re-profissionalização da mão-de-obra direta.
O modelo de acumulação flexível juntamente com o desenvolvimento das novas
tecnologias da informação e comunicação tem contribuído para a exigência de um novo
perfil do trabalhador. Desse modo, Kuenzer (2002, p. 86) elucida que a mudança da
base eletromecânica para a base microeletrônica exigiu o desenvolvimento de
habilidades cognitivas e comportamentais, tais como:
Análise, síntese, estabelecimento de relações, rapidez de respostas e
criatividade diante de situações desconhecidas, comunicação clara e
precisa, interpretação e uso de diferentes formas de linguagem,
capacidade para trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger
prioridades, criticar respostas, avaliar procedimentos, resistir a pressões,
enfrentar mudanças permanentes, aliar raciocínio lógico-formal à intuição
criadora, estudar continuamente, e assim por diante.
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Essa mesma autora nos diz que ainda que a memorização de procedimentos que
era exigida como requisito para um desempenho favorável em procedimentos rígidos,
foi trocada pela capacidade de utilizar o conhecimento cientifico proveniente de
diferentes áreas, e isto requer que o sujeito domine caminhos metodológicos e formas
de trabalho intelectual multidisciplinar, ao invés de apenas dominar conteúdos.
Libâneo (2004) corrobora com essa autora e afirma que as mudanças ocorridas
no mundo do trabalho têm afetado a organização do trabalho nas empresas e o perfil do
trabalhador exigido para atuar nas novas formas de produção, assim como, os
conhecimentos, habilidades e atitudes indispensáveis à qualificação profissional. Tais
mudanças causaram impacto no sistema educacional, uma vez que tem sido colocada a
necessidade dele se adequar às demandas do mercado e investimentos na formação de
profissionais que atendam às transformações do processo de produção.
Consideramos necessário ressaltar a crítica feita por Kuenzer (2002, p. 86) a
respeito da relação entre educação e trabalho no modelo de acumulação flexível. A
referida afirma que há uma aparente contradição no âmbito da incorporação de ciência e
tecnologia ao processo de acumulação do capital internacionalizado, pois
Quanto mais se simplificam as tarefas, mais se exige conhecimento do
trabalhador, e, em decorrência, a ampliação de sua escolaridade, através
de processos permanentes de educação continuada. [...] assim, a relação
entre educação e trabalho, passa a ser mediada pelo conhecimento,
compreendido enquanto domínio de conteúdos e habilidades cognitivas
superiores.
No âmbito das novas exigências para o trabalhador, essa autora nos diz que o
trabalho da maioria se encontra com freqüência ainda mais desqualificado, intensificado
e precarizado, como efeito do atual regime de acumulação. Sendo assim, tem se
acentuado a divisão entre os que possuem os meios de produção e o que vendem a sua
força de trabalho, uma vez que o trabalho intelectual tem se restringido aos
trabalhadores com formação flexível construída ao longo de uma formação contínua de
qualidade, enquanto o trabalho instrumental tem de forma cada vez mais constante sido
esvaziado de conteúdo e se destina aos trabalhadores “menos” qualificados.
Nesse cenário está sendo destacada para a educação escolar a tarefa de construir
nos sujeitos conhecimentos e habilidades requeridas pelo mundo do trabalho de forma a
torná-lo empregável, num tipo de sociedade em que o número de empregos é cada vez
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menor. É uma tentativa de camuflar a exclusão e marginalização promovidas pelo
processo de globalização e reestruturação do capital.
O fato de considerar a educação como uma estratégia de resolver os problemas
da exclusão social, é criticado por Oliveira (2000), pois ela considera que a educação
embora seja necessária para a inserção no processo produtivo, não garante a todos os
sujeitos a inclusão no mercado de trabalho. Sendo assim, destacar o aspecto da
ampliação da educação básica como facilitadora da empregabilidade se constitui em
uma negação da existência do desemprego estrutural, pois a educação formal e informal
não pode dar conta de resolver os problemas ocasionados pelo modelo de
desenvolvimento social adotado.
Por isso, defendemos a existência de uma educação escolar que possibilite ao
sujeito espaços e tempos de aprendizagem que ultrapassem a concepção restrita de
transmissão de um conteúdo sistematizado para ser aplicado no mundo do trabalho, e
que os conhecimentos trabalhados na escola articulem e considerem o conhecimento de
mundo do aluno, favorecendo a construção de um sujeito crítico, criativo, que aprenda a
analisar informações, questioná-las, participando e procurando constantemente realizar
novos aprendizados, assim como, que tenha uma consciência clara de suas
responsabilidades sociais.
O trabalho docente e a formação no cenário das novas demandas educacionais
A sociedade tem vivenciado transformações sociais, culturais, políticas e
econômicas que tem exigido um constante repensar e novas formas de atuação em todos
os setores da sociedade.
Para Alonso (2003), estamos em uma época em que não temos referências para
enfrentar os desafios com os quais nos deparamos, uma vez que aspectos de nossa vida
que nos traziam uma “certa estabilidade” hoje geram insegurança como a
provisoriedade dos conhecimentos, os constantes questionamentos, as descobertas
científicas e avanços tecnológicos que tem redimensionado de forma intensa a vida
humana.
Nesse sentido, é colocada para a educação escolar a necessidade de
reconfiguração de suas ações tendo em vista que as mudanças ocorridas na sociedade
fizeram emergir a necessidade de reconfiguração do papel do professor e de sua atuação
na gestão do trabalho pedagógico.
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Podemos perceber que a tarefa de ensinar vem passando por transformações
tanto em relação às exigências envolvidas em sua organização quanto à sua
materialização. Sendo assim, diante do complexo contexto em que se insere a atividade
de ensinar na atualidade, se faz necessário que os professores compreendam os
múltiplos aspectos envolvidos no trabalho docente.
Sua atuação tem ultrapassado a mera atividade de repasse de informações e tem
sido exigido que estes profissionais aprendam a trabalhar com um nível cada vez mais
acentuado de heterogeneidade dos alunos, tanto em relação ao desenvolvimento da
aprendizagem (cada aluno tem suas particularidade e ritmo próprio de aprendizado)
como no que se refere às suas diferenças culturais, sociais e econômicas; a
provisoriedade na produção e disseminação dos conhecimentos, o que exige uma
reconstrução contínua do currículo escolar; a propagação de teorias pedagógicas que
enfatizam a atuação mediadora do professor na gestão da sala de aula, o que tem exigido
um constante repensar do seu papel e organização de estratégias de ensino que dêem
conta de possibilitar o domínio de conhecimentos e competências por parte dos alunos.
Segundo Schmidt (2003), a escola deve ser pensada como um local que tem que
atuar de forma a ultrapassar a transmissão de conteúdo, pois deverá incluir a aquisição
de hábitos e habilidades e a formação de uma atitude do aluno no que se refere à
aquisição do conhecimento tendo em vista a ampliação e reconstrução deste de maneira
que possa utilizá-lo em situações de sua vida.
No atual contexto, tem sido destacado um novo perfil para o professor, tal
aspecto é objeto de debates educacionais, assim como, também tem integrado o discurso
dos organismos internacionais e dirigentes governamentais. Mais há uma diferença de
perspectiva nesse debate, uma vez que os profissionais da área educacional defendem
modelos de formação que contribuam para um caráter crítico e emancipatório da
formação docente, em que esta seja dotada de uma sólida formação teórica que contribua
para o professor repensar seu papel e analisar seu fazer pedagógico levando em
consideração o atual cenário da sociedade.
Enquanto as perspectivas que tem norteado as políticas para a área da formação
docente enfatizam uma visão técnica e utilitarista da formação a qual está centrada na
construção de competências que dêem conta das novas demandas do mundo do trabalho,
ou seja, a vertente economicista tem sido priorizada nas práticas de formação
empreendidas pelos dirigentes governamentais.
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Dessa forma, as propostas atuais de formação presente nos dispositivos legais
destacam que a qualidade do sistema de ensino está atrelada a competência ou
incompetência do professor. Várias iniciativas têm sido colocadas em prática para
“qualificar” os docentes por meio de várias estratégias (cursos de atualização presencial,
palestras, cursos à distância, oficinas pedagógicas), levando-se em consideração que
eles “devem trabalhar em novos cenários, para os quais não foram nem estão sendo
preparados” (UNESCO, 2007, p. 60).
As reformas empreendidas a partir dessas orientações buscam estar alinhadas
aos compromissos estabelecidos pelo Brasil na Conferência de Educação Para Todos,
realizada em 1990, em Jontiem, na Tailândia, e na Declaração de Nova Delhi de
dezembro de 1993. a partir das orientações e recomendações desses eventos, o Brasil
organizou o seu Plano Decenal de Educação Para Todos. Essa conferência se constitui
na matriz teórica que serviu como referência para a formulação das políticas que
orientaram a operacionalização da reforma educacional brasileira a partir da década de
1990.
No que se refere à formação docente, o Plano destaca a ausência de um trabalho
pedagógico que contribua para a construção de resultados satisfatórios para o ensino
fundamental e destaca a formação dos professores como principal obstáculo para que
sejam desenvolvidas estratégias de ensino mais eficazes que dêem conta das novas
demandas para o sistema educacional. Explicita que geralmente as escolas funcionam
com pouca ou nenhuma definição de seus objetivos e com métodos frágeis de
construção curricular.
Destaca, ainda, a relevância da profissionalização e a melhoria das condições de
trabalho docente, como indutoras para o aperfeiçoamento do sistema de formação de
maneira que seja expandido o processo de formação continuada dos professores,
contribuindo para o desenvolvimento de competências exigidas atualmente.
A formação de professores também é destacada pela UNESCO e CEPAL como
estratégia relevante para adequar os sistemas de ensino as novas exigências. É elucidada
a perspectiva do treinamento em serviço, utilizando a educação a distancia, pois essa
estratégia é vista como possibilitadora de uma aplicação imediata dos conhecimentos,
além de atender a um número mais acentuado de professores.
Schmidt (2003, p. 27) realça que o pressuposto de tais práticas é que o professor
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Está despreparado em termos de conteúdos curriculares e de
aprendizagem e que carece estar atualizado com esses conhecimentos;
precisa entender melhor as implicações do processo de ensinoaprendizagem, ou, ainda, porque ele está utilizando uma metodologia
inadequada para trabalhar com os alunos atuais. Nesses eventos passase então a trabalhar conteúdos de ensino com o professor ainda na
mesma perspectiva tradicional, atualmente inadequada. A mesma que
ele já usou com os alunos, ou então, trabalha-se a questão
metodológica mostrando que a maneira de abordar o aluno tem de ser
modificada, quando o cerne da questão está no trabalhar o
conhecimento como mola central dentro da escola.
Compreendemos que há a necessidade de serem construídos novos saberes e
posturas profissionais que se adequem às demandas educacionais da sociedade, mas as
inúmeras ações de formação docente que têm sido realizadas, também possuem suas
fragilidades, tais como o descompasso entre as teorias apresentadas, e as práticas de
formação materializadas. Nesse sentido, é relevante contribuir para que os professores
compreendam que trabalhar o conhecimento na atualidade exige uma nova forma de
pensá-lo e compreendê-lo. Por isso, as trocas de experiências, são relevantes, pois
permitem o confronto entre visões diferentes sobre o ato de ensinar e aprender, assim
como a construção de propostas coletivas que representem as idéias dos professores e
metas a serem construídas e operacionalizadas coletivamente.
Todavia, consideramos necessário realçar que no atual contexto, tem sido
exigido dos professores habilidades e conhecimentos que antes não eram necessários e
isso tem requerido um rápido e constante redimensionamento de sua atuação educativa.
Mas eles se “encontram despreparados, mal informados e sem condições de, sozinhos,
enfrentarem tantos desafios” (ALONSO, 2003, p. 11). Somado a esses aspectos,
também tem sido destacado que os professores “sejam capazes de co-responsabilizar-se
pelos resultados do trabalho da sua escola, articulando as políticas institucionais com as
locais e nacionais” (UNESCO, 2007, p. 60). Podemos verificar que as pressões e
exigências são muitas para a função docente e são de acordo com Alonso (2003, p. 11)
de vários fatores
De um lado, dos pais, que, por não compreenderem exatamente o que
está acontecendo, exigem do professor respostas que ele não está
preparado para dar; de outro, da sociedade, que o responsabiliza por
todos os males sociais, exigindo do professor e da escola soluções
para inúmeros problemas sociais. E assim, o professor acaba se
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tornando o “bode expiatório” de todo insucesso e incapacidade
escolares. Por outro lado, isso acaba gerando no professor um
sentimento de culpa que irá constituir-se em um elemento a mais para
que ele perca a sua identidade.
Evangelista e Shiroma (2007, p. 537) corroboram com o pensamento de Alonso
(2003) e destacam que as atuais políticas educacionais têm levado à intensificação do
trabalho docente e à sua precarização. Sendo assim, afirmam que
Os sintomas do sobretrabalho docente podem ser verificados numa
longa lista de situações que prenunciam o alargamento das funções
docentes: atender mais os alunos na mesma classe, por vezes com
necessidades especiais; exercer funções de psicólogo; assistente social e
enfermeiro; participar nos mutirões escolares; participação em
atividades com os pais; atuar na elaboração do projeto políticopedagógico da escola; procurar controlar as situações de violência
escolar; educar para o empreendedorismo, a paz e a diversidade;
envolver-se na elaboração de estratégias para captar recursos para a
escola. Os impactos dessa sobrecarga de trabalho produzem efeitos
visíveis na saúde física e mental do trabalhador da educação. Assolado
por cobranças de produtividade, eficiência, empreendedorismo,
criatividade, compromisso com a escola, o professor é obrigado a
desenvolver um senso de sobrevivência que, não raro, o transforma em
um sujeito competitivo que investe suas energias na tentativa de superar
a solidão, a culpa, o fracasso, a impotência, a incompetência, as
incertezas. Nessa seara, a lógica da produtividade encontra respaldo
dando lugar à idéia de que os bons resultados independem da qualidade
da formação e do salário dos professores da Educação Básica.
A intensificação do trabalho docente tem sido materializada de maneira cada vez
mais intensa e além desse aspecto, as atividades pedagógicas do professor não ficam
restritas apenas ao tempo em que ele está no interior da escola. Dessa forma, a
preparação das aulas exige estudo, pesquisa e tempo de dedicação por parte do docente.
Tal atividade acontece muitas vezes à noite, pois um grande número de professores
possui duas ou três jornadas de trabalho (na mesma escola ou em outra privada).
Essa tumultuada situação em que os professores estão inseridos na atualidade
também tem contribuído para que estes se sintam “perplexos” com tantas exigências e
frustrações em sua atuação, como também para uma possível ausência de reflexão
crítica sobre seu fazer pedagógico, já que alguns incorporam como regra algumas das
tarefas que não correspondem à suas responsabilidades profissionais e acabam
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contribuindo para uma descaracterização do seu papel social, por atuarem de forma
imediatista para resolver os desafios do cotidiano escolar.
Segundo Esteves (1995), os docentes defrontam-se com circunstâncias de
mudanças que tem propiciado a estes realizarem seu trabalho mal, tendo que tolerar
críticas que os consideram como principais responsáveis pelas falhas no sistema
educacional. O autor nos diz que é necessário que seja evitado o desajustamento e a
desmoralização dos professores, assim como, o intenso mal-estar docente que tem feito
parte da vida profissional de muitos professores.
Faz-se necessária, pois, a formulação de estratégias de formação de professores
que considerem as mudanças ocorridas no contexto mais amplo da sociedade, as quais
contribuíram para o surgimento de novas exigências para a profissão docente. Mas as
ações em torno dessa temática não devem privilegiar, apenas, o delineamento de novas
habilidades e conhecimentos que os professores devem dominar em seu fazer
pedagógico, ou ainda, priorizar a organização de programas de formação de professores
visando, apenas, adequá-los às demandas do mercado.
Dessa forma, devem ser organizadas estratégias de formação que proporcionem
aos professores a elaboração de conhecimentos, possibilitando-os a atuar nesse cenário
de constantes transformações, desenvolvendo atitudes críticas no seu fazer pedagógico,
buscando refletir e reestruturar sua prática continuamente, bem como contribuir para a
formação de sujeitos atuantes na sociedade que entendam a importância de exercerem
seus deveres e lutarem por seus direitos.
O processo de formação docente deve fornecer elementos teórico-metodológicos
que permitam, também, ao professor desenvolver seu trabalho pedagógico, primando
por uma qualidade concreta levando os alunos a construírem saberes de forma
significativa, atuando como sujeitos do seu processo de aprendizagem.
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