O USO DE MÍDIAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO

O USO DE MÍDIAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO
NICARETTA, Giselle Marquette – SEEDPR
[email protected]
BUENO, Marco Aurelio Pereira – SEEDPR
[email protected]
Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O trabalho pedagógico a partir da investigação pode ser entendido como um modelo didático
para o Ensino de Ciências. O uso da investigação nas aulas de Ciências vem sendo utilizado
há muito tempo pelos professores e já é parte do cotidiano escolar, porém, o que muda neste
modelo didático quando relacionamos mídia e ensino de ciências? Qual a necessidade de
considerar a realidade local e o acesso à tecnologia no trabalho pedagógico com mídias?
Como as mídias podem ser utilizadas como ferramenta para trabalhar a investigação no
ensino de Ciências? Outra relação pertinente é de que maneira com que a relação intra, inter e
transdisciplinar podem ser abordadas na prática pedagógica, também a partir do uso das
mídias e do ensino por investigação? O que muda no papel do professor e do aluno nesta
abordagem pedagógica? Qual a importância tanto do professor e do aluno estarem preparados
tanto para questionar quanto para responder sobre determinado tema? Estas questões se fazem
pertinentes, pois atualmente é cada vez mais evidente a relação das mídias com a educação,
bem como esta relação com o ensino de ciências. Este trabalho apresenta a oficina que discute
o ensino por investigação, o uso de mídias, conteúdos estruturantes e a utilização das
Diretrizes Curriculares Estaduais de Ciências, proposta para a Formação em Ação, realizada
no segundo semestre de 2011, pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, pelo
Departamento de Educação Básica, preparada pela Equipe de Ciências, transmitida aos
técnicos disciplinares de Ciências dos Núcleos Regionais de Educação e repassada aos
professores da disciplina.
Palavras-chave: Ciências. Ensino por Investigação. Mídias.
Introdução
“Antes da criança chegar à escola, já passou
por processos de educação importantes:
pelo familiar e pela mídia eletrônica”
(MORAN, 2007)
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Entre as várias possibilidades de organização do trabalho pedagógico pelo professor
da disciplina de Ciências está o Ensino por Investigação. A partir deste tema, o recorte
proposto e sugerido para orientar a Formação em ação realizada no segundo semestre de
2011, pela Secretaria de Estado da Educação, por meio do seu Departamento de Educação
Básica, foi o Ensino de Ciências por Investigação. Esta Formação, desenvolvida no formato
de oficinas com carga horária de quatro horas, inicialmente é realizada com os técnicos dos
Núcleos Regionais de Educação que por sua vez, repassam a mesma oficina para os
professores da rede estadual, processo esse que faz parte da Formação Continuada dos
professores da disciplina de Ciências da Rede Estadual de Ensino.
Este recorte buscou não apenas um tema para uma oficina, mas também fomentar a
discussão do papel pedagógico do ensino de ciências por meio da investigação e a utilização
de ferramentas já conhecidas pelos professores como imagens, fotografias, vídeo, filmes,
programas para computador, áudios, músicas, histórias em quadrinho e jogos.
Neste artigo apresentamos como foi elaborada a proposta para esta oficina disciplinar,
além de um primeiro esboço de debate sobre o uso de mídias como ferramenta para o trabalho
pedagógico por investigação no ensino de ciências. Procuramos apresentar os nossos
apontamentos quanto a essa forma de se ensinar Ciências, que se não é novidade, também não
é devidamente explorada pelos educadores como uma estratégia de ensino. Deste modo,
buscamos mostrar algumas possibilidades e problematizações sobre o ensino por
investigação, de acordo com a realidade da escola pública paranaense, inclusive com a
utilização das Diretrizes Curriculares Estaduais de Ciências, que trazem em seus conteúdos
estruturantes os temas da disciplina que devem orientar o plano de ação docente.
A estrutura da oficina inicia com um questionamento sobre a maneira como a
organização do trabalho pedagógico do professor influencia a sua prática cotidiana e como é
importante considerar a realidade local tanto da escola, como do seu entorno e das localidades
em que o aluno reside. Em seu segundo momento, aborda a Ciência tanto como produto como
processo e como o Ensino por Investigação pode auxiliar o professor a discutir esta questão
em seu cotidiano.
A oficina sugere também o uso de questões abertas, de demonstrações investigativas e
a produção de um plano de trabalho experimental a partir do laboratório aberto e uma
sugestão de ferramentas para cada conteúdo estruturante de Ciências, de acordo com as
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DCEs1, mostrando ao professor algumas possibilidades do uso de mídias como início do
trabalho por meio da investigação.
Desenvolvimento
Abordar o Ensino por Investigação para a disciplina de Ciências exige que se
considerar o recorte que será feito sobre este tema, pois muitos autores afirmam a existência
de uma polissemia para o termo investigação e a existência de inúmeras perspectivas para o
Ensino por Investigação.
Como suporte teórico para o debate sobre o Ensino de Ciências por Investigação,
optou-se pela análise de dois papers, produzidos pelas pesquisadoras Maria Cristina P. Stella
de Azevedo e Melina Furman, que contribuem no entendimento sobre as diferenças existentes
entre investigação e problematização, na construção do conhecimento escolar, além de
orientarem sobre como são lançados para os alunos as bases fundamentais do pensamento
científico. O entendimento teórico sobre esta metodologia fornece aos educadores uma base
para a reflexão sobre sua própria prática e também, sobre a importância que a sua prática
pedagógica têm para o ensino de ciências. Neste sentido, Melina Furman, entende que:
Ensinar Ciências Naturais no Ensino Fundamental nos coloca em um lugar de
privilégio, porém, de muita responsabilidade. Temos o papel de orientar nossos
alunos para o conhecimento desse mundo novo que se abre diante deles quando
começam a se fazer perguntas e a olhar além do evidente. Será nossa tarefa
aproveitar a curiosidade que todos os alunos trazem para a escola como plataforma
sobre a qual estabelecer as bases do pensamento científico e desenvolver o prazer
por continuar aprendendo (FURMAN, 2009).
E que:
Quando falo de estabelecer as bases do pensamento científico estou falando de
“educar” a curiosidade natural dos alunos para hábitos do pensamento mais
sistemáticos e mais autônomos. Por exemplo, orientando-os a encontrar
regularidades (ou raridades) na natureza que os estimulem a se fazer perguntas
ajudando-os a elaborar explicações possíveis para o que observam e a imaginar
maneiras de colocar em prova sua hipótese; e ensinando-lhes a trocar ideias com
outros, fomentando que sustentem o que dizem com evidências e que as busquem
por trás das afirmações que escutam (FURMAN, 2009).
1
Diretrizes Curriculares Estaduais da Secretaria de Estado do Paraná
1719
Segundo Furman, o questionamento sobre o modo como o ensino de Ciências Naturais
pode contribuir para formar as bases do pensamento científico dos alunos. A autora utiliza
três momentos, chamados cenários, para exemplificar diferentes situações que envolvem a
presença e ausência da investigação na prática pedagógica do professor.
Nestes três cenários a discussão perpassa pelo entendimento do professor sobre a
relação direta entre a Ciência tanto como Processo e como Produto. Porém, antes de abordar a
questão dos cenários é preciso entender esta relação da Ciência como Processo e como
Produto: a autora, afirma que a Ciência é como uma moeda, fazendo a analogia de que cada
face é um lado da Ciência, ou seja, uma face é o produto e a outra face é o processo.
Furman afirma que o ensino por investigação pode auxiliar o professor a trabalhar de
maneira integrada estes “dois lados” da Ciência, pois a face “produto” está relacionada com
os conceitos científicos e a sua história, já a face “processo”, se relaciona com a maneira com
que os cientistas geram conhecimento.
Outro fato importante neste recorte sobre o ensino por investigação é que, ao se
considerar a analogia da moeda entende-se que as faces são inseparáveis, ou seja, trabalhar
com esta prática é entender que a prática pedagógica precisa abordar a Ciência tanto como
processo como produto.
À partir da compreensão do discurso de que para a prática pedagógica precisa entender
os dois lados da Ciência, compreendemos também que este é um processo histórico, que
segundo Sá,2009,
Na história da educação escolar, cada época se caracteriza pelo surgimento de
questões e problemas, em função das formas de entendimento dos desafios a serem
enfrentados e dos interesses subjacentes aos grupos proponentes. Assim, o modo de
pensar sobre a escola, o currículo de ciências e a formação continuada de
professores tem uma história e traz marcas temporais. Todo texto entra na cadeia
infinita de textos produzidos, pois é preciso considerar que neles existe uma
infinidade de outros textos. [...]Em outras palavras, nossos modos de compreender e
usar a palavra investigação ou expressões tais como atividade investigativa e ensino
por investigação são ecos dessa história que estão impregnados em nós.
Desta forma, a oficina foi elaborada de forma a trabalher questões relacionadas com a
investigação e o uso de mídias, temas que já fazem parte do cotidiano pedagógico e escolar. O
que pode ser considerado como “novidade” é a relação do ensino por investigação aliado ao
uso das mídias.
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Neste “uso das mídias” o foco está em iniciar a investigação pelo questionamento e
pela formulação de hipóteses a partir da ilustração, da fotografia, do impresso, do sonoro, do
audiovisual, da animação, da multimídia e hipermídia (como as “Novas Tecnologias de
Informação e Comunicação” – NTICs, CD-ROM, TV digital) e da internet, que aplica a
multimídia em conjunto com a hipertextualidade.
Na oficina proposta, as mídias utilizadas como sugestões de ferramentas, foram a
escrita, a fotografia, a animação e o vídeo. Entre os objetivos do ensino por investigação está
o fomento do debate por parte dos alunos e a fundamentação de suas ideias, seus
conhecimentos em situações novas usando o aprendizado teórico na resolução de problemas,
ou seja: o aluno participa do processo de produção do conhecimento por meio da interação
entre pensar, sentir e fazer.
Segundo Azevedo, existe a necessidade de entender o significado do termo Problema,
pois, “Se tivermos como objetivo um planejamento e uma proposta de ensino por
investigação, não podemos utilizar o título PROBLEMA inadequadamente”, muitos
compreendem o mesmo significado que muitos livros didáticos dão a este termo e/ou título,
de serem “exercícios de aplicação” e não “questões problematizadoras”.
Para que uma atividade possa ser considerada uma atividade de investigação, a ação
do aluno não deve se limitar apenas ao trabalho de manipulação ou observação, ela
deve também conter características de um trabalho científico: o aluno deve refletir,
discutir, explicar, relatar, o que dará ao seu trabalho as características de uma
investigação científica (AZEVEDO, 2006).
A atividade investigativa, não precisa ser necessariamente uma atividade de
laboratório, mas necessita acompanhar situações problematizadoras e questionadoras, que
possibilitem o diálogo entre a resolução de problemas e a introdução de conceitos, para que os
alunos possam construir seus conhecimentos, desenvolvendo assim a compreensão do porquê
da investigação.
Utilizar atividades investigativas como ponto de partida para desenvolver a
compreensão de conceitos é uma forma de levar o aluno a participar de seu processo
de aprendizagem, sair de uma postura passiva e começar a perceber e a agir sobre o
seu objeto, relacionando o objeto com acontecimentos e buscando as causas dessa
relação, procurando, portanto, uma explicação casual para o resultado de suas ações
e/ou interações (AZEVEDO, 2006).
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O ensino por investigação aproxima o aluno das características do trabalho científico,
sendo fundamental que o professor trabalhe com um tema/problema e coloque uma questão
como ponto de partida, onde o aluno possa aprender por procedimentos e atitudes, junto com
a aprendizagem de conceitos e/ou conteúdos.
A perspectiva de ensino de ciências baseado na investigação somente ganhou forças
na segunda metade do século XX. O educador Joseph Schwab (1960, 1966, apud
NRC, 2000) parece ter sido uma voz influente no estabelecimento desta visão da
educação científica. Segundo o NRC (idem), Schwab argumentou que a ciência era
constituída, tanto por estruturas conceituais, quanto por procedimentos que foram
construídos e revisados ao longo da história. Por isso, o ensino e a aprendizagem da
ciência deveriam refletir esse modo de compreender os conhecimentos científicos
(SÀ, 2009).
Esta mudança possibilita ao professor atuar como um orientador e ao aluno
desenvolver o aprendizado também por meio de procedimentos e através de atividades
investigativas. Assim, o aluno é retirado se sua posição passiva, uma vez que a solução de
problemas auxilia a construir, também, a sua autonomia.
Podemos perceber que, no ensino por investigação, a tônica da resolução de
problemas está na participação dos alunos e, para isso, o aluno deve sair de uma
postura passiva e aprender a pensar, elaborando raciocínios, verbalizando,
escrevendo, trocando ideias, justificando suas ideias (AZEVEDO, 2006).
A experimentação pode proporcionar ao aluno o aprendizado pela confrontação de
suas concepções espontâneas com os fenômenos ou com resultados experimentais, fazendo
com que, à partir desta observação e da ação eles percebem que o conhecimento científico se
dá através de uma construção dinâmica e aberta.
O papel do professor é construir com o aluno a passagem do saber cotidiano para o
saber científico por meio da investigação e do questionamento sobre o fenômeno estudado, já
o papel do aluno é participar da formulação de hipóteses acerca do problema proposto e da
análise dos resultados obtidos.
De acordo com Azevedo, o trabalho a partir do Laboratório Aberto pode ser realizado
em seis etapas: Proposta do Problema, Levantamento de Hipóteses, Elaboração do Plano de
Trabalho, Montagem e Coleta de Dados, Análise dos Dados e Conclusão. Estas etapas podem
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auxiliar o professor a instrumentalizar o aluno, para que este organize o seu estudo com um
olhar mais próximo da organização do trabalho científico.
Uma atividade de laboratório aberto busca, como as outras atividades de ensino por
investigação, a solução de uma questão, que no caso será respondida por uma
experiência (AZEVEDO, 2006).
Investigar a partir do uso de mídias pode ser, pedagogicamente, um caminho
interessante tanto como ferramenta para o professor, quanto para que o aluno perceba a
construção dinâmica e aberta da ciência.
As tecnologias também ajudam a desenvolver habilidades, espaço-temporais,
sinestésicas, criadoras. Mas o professor é fundamental para adequar cada habilidade
a um determinado momento histórico e a cada situação de aprendizagem.
(MORAN,2007)
Estas “novas” ferramentas demandam que o professor insira na sua prática a
integração entre a sua realidade local, o acesso à tecnologia e o uso pedagógico das mídias.
Considerar estas realidades possibilita ao professor entender e ter uma breve noção sobre que
mídias estes alunos têm e/ou tiveram acesso considerando a importância de se trabalhar com
ferramentas mais conhecidas e iniciando uma aproximação com mídias que podem vir a ser
consideradas novas para determinado grupo.
A sugestão proposta para a oficina disciplinar foi a utilização estas mídias como
fomento do questionamento sobre cada conteúdo estruturante proposto pelas DCEs,
aproximando tanto o professor como o aluno de ferramentas ainda pouco ou mal utilizadas no
cotidiano pedagógico.
O uso da internet nos laboratórios de informática muitas vezes se mostra como uma
“novidade” bem mais aceita pelos alunos do que o uso da televisão, do cinema e do vídeo,
porém, cada mídia utilizada tanto de forma singular ou casada, viabiliza enfoques diferentes
sobre os quais o professor pode se apropriar, inserindo-os em sua prática.
É possível perceber ainda usos, que aqui podemos chamar de usos rápidos, tanto do
rádio como da televisão, apenas como equipamentos para ouvir um CD ou assistir uma fita de
VHS, DVD e, porque não, um Blue-Ray.
Pensar o uso do rádio, da televisão e do computador meramente como equipamentos
desvirtua o real uso destes como mídias. Como não comparar os programas de rádio com os
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arquivos de áudio digital postados na internet2? Como não discutir os programas de televisão,
principalmente os que abordam temas relacionados com a disciplina e não iniciar, a partir
desta discussão, uma investigação sobre o tema?
É preciso entender que os conteúdos de cada disciplina, e no caso deste trabalho da
disciplina de Ciências, estão interligados e que é necessário estar atento e atualizado para o
estabelecimento de possíveis relações, percebendo não apenas a inter e transdisciplinariedade,
mas a intradisciplinariedade dos conteúdos de Ciências.
Pensar de forma interdisciplinar na escola aponta para a busca do desenvolvimento
de diferentes competências e habilidades do educando, a partir de fontes e
linguagens diversas. Todavia, observa-se na prática escolar uma associação ou,
melhor ainda, uma junção de disciplinas em torno de temas, considerados comuns
para essas disciplinas, sem sequer promover o diálogo entre as diferentes áreas do
conhecimento ou a unidade do trabalho pedagógico. Deve-se superar esta visão
equivocada da interdisciplinaridade na escola (SILVA JR, 2010).
O trabalho transdiciplinar no ensino de Ciências deve ser encaminhado de acordo com
o entendimento sobre o que são as disciplinas escolares, conforme a definição exposta nas
Diretrizes Curriculares de Ciências, 2008:
as disciplinas escolares são entendidas como campos do conhecimento, identificamse pelos respectivos conteúdos estruturantes e por seus quadros teóricos conceituais.
Considerando esse constructo teórico, as disciplinas são o pressuposto para a
interdisciplinaridade. (DCE, 2008) em conteúdos estruturantes para a disciplina de
Ciências de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais: Astronomia, Matéria,
Sistemas Biológicos, Energia e Biodiversidade.
Este mesmo documento esclarece a opção pela definição dos cinco conteúdos
estruturantes que sustentam o ensino de ciências na rede estadual de ensino. Aponta para a
definição da Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos, Energia e Biodiversidade como áreas
do conhecimento amplas, que podem ser desdobradas em outros saberes, mas que estruturam
todo o conhecimento sobre a Biologia, a Física, a Química e a Geologia, ciências de
referência para o ensino de ciências na escola.
2
Os arquivos de áudio digital recebem a denominação de Podcast.
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Portanto, nesta perspectiva dos conteúdos estruturantes, o educador irá desenvolver as
suas ações pedagógicas utilizando a investigação. Para esses campos do conhecimento,
deverão ser planejadas as aulas e atividades que utilizam os recursos tecnológicos, e as mídias
selecionadas. Outros conhecimentos mais específicos, de menor amplitude, poderão ser
trabalhados a partir desta orientação, do amplo para o restrito ou específico, favorecendo deste
modo o entendimento sobre a Ciência, sempre buscando o estímulo para a aprendizagem do
aluno, por meio da problematização e da investigação.
Metodologia
Retomando a discussão sobre os três cenários mencionados por Furman, que
exemplifica diferentes práticas pedagógicas do professor de Ciências, podemos concluir que
esta análise pode auxiliar o professor a refletir e repensar o seu cotidiano de trabalho.
O primeiro cenário retrata uma aula expositiva onde a professora inicia a aula com
uma pergunta, espera a resposta dos alunos e coloca os conceitos na lousa. Já no segundo
cenário o professor leva os alunos a entrar em contato com o “mundo dos fenômenos” por
meio de uma aula prática no laboratório.
O terceiro cenário exemplifica uma aula onde o professor trabalha teoria e a prática a
partir de um plano experimental, questionando e fazendo o aluno refletir sobre a prática que
esta sendo apresentada.
Os dois primeiros cenários mostram situações muito comuns no cotidiano escolar, já o
terceiro cenário demonstra que trabalhar a teoria e a prática a partir da investigação pode,
além de trabalhar o conteúdo programado para determinada aula, trabalhar também a
organização do trabalho científico em si.
A partir destes três exemplos a oficina começa com uma comparação entre duas
situações pedagógicas, retiradas de um filme de ficção sobre astronomia, onde na primeira
cena vemos um exemplo de ensino formal e na segunda, o que pode ser considerado um
exemplo de ensino não formal. A pergunta feita questiona qual a diferença entre estas duas
realidades e o que é possível levar de cada cena para a prática pedagógica do professor.
O questionamento continua, com perguntas retiradas do texto de Furman, 2009:
1725
Por que é importante que as crianças desenvolvam o pensamento científico desde
muito cedo? Como ensinar os estudantes a pensar cientificamente?
Que tipo de ensino reflete o espírito da investigação científica? Como desenvolver
essa prática no trabalho cotidiano das escolas?
Deste modo, o tema da oficina é apresentado e trabalhado com questionamentos
durante todo o processo, sendo que entre as primeiras questões estão: Como trabalhar com
Investigação? Pensar a Ciência como uma moeda?
Esta maneira de apresentar o conteúdo possibilita que o professor se ambiente com a
prática da investigação desde o primeiro momento. Após esta ambientação, o professor é
levado a discutir que mudanças esta proposta de trabalho pedagógico investigativo trazem em
relação ao papel do professor e ao papel do aluno.
Outro ponto abordado expõe os elementos que precisam compor as atividades
investigativas, qual o foco para a aprendizagem, e o que é fundamental para que o professor
trabalhe uma problematização como ponto de partida para determinado assunto e/ou
conteúdo. Assim, o professor compreende os objetivos deste modelo pedagógico e percebe de
maneira prática, como trabalhar com demonstrações investigativas.
Para que o professor perceba a importância do ensino por investigação e o insira
dentro das suas práticas pedagógicas, a oficina propõe que o professor prepare um plano de
trabalho experimental para os conteúdos estruturantes propostos nas DCEs, utilizando
diferentes mídias como ferramentas.
O trabalho com diferentes mídias para um plano experimental vem logo após a
discussão feita pelos professores acerca das três aulas/cenários que Furman menciona em seu
texto. A necessidade de discutir estes três momentos auxiliam o professor a perceber práticas
comuns do dia a dia escolar e entender como a organização do trabalho pedagógico a partir da
investigação pode ampliar as formas do professor explorar os assuntos/temas e conteúdos da
sua disciplina.
O uso de filmes de ficção, documentários, animações, ilustrações e fotografias pode
não ser uma novidade para o Ensino de Ciências, mas utilizar estas ferramentas para iniciar
uma discussão e fomentar o trabalho junto ao aluno pode ser para muitos professores, não
uma novidade, mas uma possibilidade pedagógica mais próxima da realidade do aluno.
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Considerações Finais
Ao pensar a temática para a formação em ação, optamos pelo trabalho com
investigação por julgar que seria uma forma eficiente de propor que os docentes revejam a sua
prática pedagógica e o seu plano de trabalho. A comparação entre os cenários descritos por
Furman possibilita que esta reflexão seja feita. Com base no entendimento sobre a
necessidade de melhora das estratégias didáticas para o ensino dos conteúdos de ciências,
entendemos contribuir para a formação do docente ao longo da sua atividade profissional,
estimulando o seu pensamento critico por meio da leitura de autores com pesquisas atuais na
área de ensino de ciências, e também fomentando mudanças na sua prática docente, que
contribuam para a otimização da aprendizagem dos sujeitos da educação básica, detentores do
direito legítimo de conhecer e compreender o conhecimento científico produzido pela
humanidade historicamente.
O Ensino por investigação trabalha a resolução de problemas através da participação
dos alunos, que abandonam uma posição passiva e confortável e partem em busca de suas
próprias explicações para solucionar os problemas propostos. Esta ação no sentido de
entender como os fenômenos naturais ocorrem, demanda que o professor compreenda a
necessidade de domínio do assunto que está sendo estudado, para poder propor questões e
também seguir atento às respostas formuladas por seus alunos, sempre com o cuidado em
mediar tanto as respostas corretas quanto aquelas não corretas.
O trabalho com investigação demanda que o professor esteja aberto tanto para
questionar quanto para responder, pois a partir do momento em que a prática pedagógica
trabalha a investigação, estabelece necessariamente a troca entre professor e aluno.
“Incentivar os alunos a fazerem atividades de
indagação na sala de aula gera notícias boas,
mas também muitos desafios”(FURMAN,2009)
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, M.C.P.S. Ensino por Investigação: problematizando as atividades em sala de
aula. In CARVALHO, A.M.P. de (Org). Ensino de Ciências: Unindo a Pesquisa e a
Prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2006. p19-33.
1727
FURMAN, M. O Ensino de Ciências no Ensino Fundamental: colocando as pedras
fundacionais do pensamento científico. São Paulo: Sangari Brasil, 2009. Disponível em:
<http://cms.sangari.com/midias/2/28.pdf> Acesso em: maio de 2011.
MORAN, J.M. Desafios na Comunicação Pessoal. 3ª Ed. São Paulo: Paulinas, 2007, p. 162166.
SÁ, E.F. de. Discursos de Professores sobre Ensino de Ciências por Investigação. 2009.
203f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2009.
SILVA JR, N. O Cinema como Proposta Interdisciplinar na sala de aula: Uma Reflexão em
Cena. In SILVA, J.A.P. da; NEVES, M.C.D. de (Orgs). Arte e Ciências: um encontro
interdisciplinar. Maringá: Massoni, 2010. p139-148.
PARANÁ . Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Ciências, Curitiba: SEED, 2008,
p. 63-67.