Introdução ao Espanhol

ESPANHOL – SEGUNDO SEGMENTO
Segundo a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de
Língua Estrangeira (PCN) no segundo segmento do Ensino Fundamental, o aluno deve
atuar na sua prática pedagógica orientado à cidadania e à construção do seu
conhecimento. Desta forma, ele apresenta-se como um sujeito inscrito na história social,
capaz de posicionar-se como cidadão reflexivo e crítico.
Este documento advoga por uma proposta de ensino de língua espanhola
sociointeracionista (VYGOTSKY, 2002). Neste sentido, o professor atua como
facilitador do processo de ensino-aprendizagem, pois outorga autonomia aos estudantes
na construção de suas práticas sociais. Entretanto, o discente não é o único responsável
por este processo, porque os alunos podem se desenvolver em língua estrangeira
realizando atividades em duplas, ou grupos, no processo de co-construção do saber com
outros estudantes.
Os alunos e professores são sujeitos sócio-históricos de uma determinada
sociedade e usam a linguagem para comunicar-se. Entende-se, assim, que a
comunicação realizada socialmente, manifesta-se a partir de enunciados, e estes se
materializam nos gêneros textuais. Para Bakthin (2003), os gêneros são tipos
relativamente estáveis de enunciados produzidos no âmbito cultural. Por isso, docentes
e discentes podem tanto consumir os diversos gêneros textuais presentes na sociedade,
como também produzi-los.
Os gêneros textuais, por serem produzidos culturalmente, circulam no cotidiano
social. Alguns são mais estáveis em sua composição; como um manual de instrução,
uma carta de apresentação e uma entrevista de emprego. Outros permitem uma
relatividade maior, são eles os bilhetes pessoais, as tiras em quadrinhos, as charges e os
anúncios publicitários. Assim, entende-se que o educador deve estar atento para
abordar, em sala de aula, gêneros favoráveis a uma maior interação e co-participação
dos estudantes.
Nesta perspectiva, torna-se um aspecto central ressaltar a importância de um
processo de ensino-aprendizagem de gêneros textuais baseado em Temas Transversais,
pois “a aprendizagem de Língua Estrangeira oferece acesso a como são construídos os
temas propostos como transversais em práticas discursivas de outras sociedades”.
(BRASIL 1998, p. 43). Esta premissa possibilita ao aluno brasileiro compreender como
se organizam os discursos sociais presentes nos gêneros textuais cotidianos das
sociedades hispano-americanas e espanholas.
Com o advento do Mercosul, aprender espanhol tornou-se fulcral. O Brasil hoje
comercializa muitos produtos e serviços com outros países latinos como Bolívia,
Argentina, Uruguai, Colômbia, Peru, México, Venezuela, Chile, todos falantes de
espanhol, e a tendência futura é o crescimento do comércio livre entre os países da
América do Sul, isso sem mencionar a Espanha, que é um forte investidor de capital
privado no Brasil. Vale lembrar também que o espanhol é uma das línguas mais faladas
no mundo. Além do Mercosul, que já é uma realidade, temos ao longo de nossa
fronteira um enorme mercado, tanto do ponto de vista comercial como cultural.
O aspecto cultural, em se tratando do ensino da língua espanhola, proporciona ao
aluno a oportunidade de ter contato com outras culturas, pois este fato pode ser
considerado “extremamente enriquecedor para o aluno, que constrói sua compreensão
mais real do que é a complexidade cultural de um país e também uma percepção crítica
das tradicionais visões pasteurizadas e unilaterais de uma cultua”. (BRASIL, 1998,
p.48). De acordo com a proposta dos PCN, o aluno consegue além de romper
estereótipos com relação a uma cultura diferente da sua, observar e posicionar-se diante
de semelhanças e diferenças.
Isto posto, advoga-se pela elaboração de uma proposta pedagógica enfocada não
somente na “Pluralidade Cultural”, mas também nos demais temas transversais; tais
como: Meio Ambiente, Ética, Saúde, Trabalho, Consumo e Orientação Sexual. Estas
temáticas devem ser abordadas pelos múltiplos gêneros textuais, porque podem permitir
a construção de um aluno socialmente engajado na construção de sua cidadania e de
uma sociedade mais justa.
Sob tal perspectiva, o trabalho com gêneros deve possibilitar um espaço de
diálogo e reflexão entre alunos e docentes de língua espanhola. A transversalidade deve
estar presente nos gêneros e também atividades propostas pelo professor, permitindo ao
aluno desenvolver sua competência comunicativa (CANALE, 1995).
Para o autor, a competência comunicativa abarca as seguintes competências: a
lingüística, que se relaciona com o domínio das estruturas gramaticais; a
sociolingüística, que se refere às regras sociais de uso em determinado contexto; a
discursiva, responsável pelos aspectos de coerência e coesão textuais; e a estratégica,
referente às estratégias lingüísticas que podem ser utilizadas para favorecer a
comunicação. Estas competências atuam de forma conjunta e complementar. Neste
sentido, a proposta da Rede Municipal de Duque de Caxias compreende a importância
da abordagem da competência comunicativa no ensino de espanhol.
Na
perspectiva
comunicativa,
também
desenvolvem-se
três
tipos
de
conhecimento (BRASIL, 1998 p.29): o sistêmico, o de mundo e o textual. O primeiro
relaciona-se ao próprio sistema da língua, ao nível de organização linguística. No ensino
de língua espanhola é importante o aluno reconhecer semelhanças e diferenças entre o
português e o espanhol. Torna-se essencial, por exemplo, a compreensão de que o
morfema gramatical “s” em espanhol atua como indicador de plural, assim como em
língua portuguesa.
O conhecimento de mundo inerente a cada sujeito está diretamente relacionado
com sua experiência de vida, com suas práticas sociais e sua interação com outros
indivíduos, o que contribui para que ele adquira experiências e tenha em sua mente a
maneira como ocorrem determinados eventos, sendo um sujeito formado a partir de
práticas socioculturais. Portanto, “encontram-se armazenados conhecimentos sobre
várias coisas e ações, por exemplo, festa de aniversário, casamentos, postos de gasolina
(..).” (BRASIL, 1998, p.30)
Desta forma, para compreender a tradição espanhola de receber os presentes de
Natal no dia 06 de janeiro, trazidos pelos Reis Magos, o aluno precisa entender a
realização da festa natalina na sociedade brasileira. Nesta perspectiva, o professor pode
trabalhar principalmente com dois temas transversais: o primeiro a “pluralidade
cultural”, estabelecendo semelhanças e diferenças entre as culturas brasileiras e
hispânicas. O segundo é o “consumo”, porque no conhecimento de mundo do brasileiro,
e de boa parte das pessoas do mundo, relaciona-se o Natal com o fato de presentear e ser
presenteado. Assim, haverá espaço para a co-construção do saber em sala de aula.
A Língua Estrangeira no ensino fundamental tem um valioso papel construtivo como
parte integrante da educação formal. Envolve um complexo processo de reflexão sobre
a realidade social, política e econômica, com valor intrínseco importante no processo de
capacitação que leva à libertação. Em outras palavras, Língua Estrangeira no ensino
fundamental é parte da construção da cidadania.
(BRASIL, 1998, p. 41)
O terceiro conhecimento é o da Organização Textual. Ele configura-se como
necessário para organizar a informação em textos orais e escritos (BRASIL, 1998, p.
31). Um gênero discursivo possui em sua estrutura organizacional tipos textuais. Neste
sentido, devem-se diferenciar gêneros textuais de tipos de texto, pois os primeiros são
variados, e os segundos “abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como:
narração, argumentação, exposição, descrição, injunção” (MARCUSCHI, 2005, p.22).
Para o autor, em toda a multiplicidade de gêneros também se realizam tipos textuais,
podendo o mesmo gênero realizar um ou mais tipos.
Estes tipos textuais estão presentes nos gêneros discursivos sociais. Desta forma,
enfocando os tipos textuais predominantes em alguns gêneros, entende-se que: uma
notícia caracteriza-se mais pela predominância do tipo argumentativo, isso faz parte da
própria composição do gênero notícia. Entretanto, ela também pode apresentar partes
narrativas e descritivas. Na tira em quadrinho, há a predominância da narração, por
tratar-se de uma história com a presença de uma seqüência de acontecimentos e de
possuir uma ordem cronológica. O texto descritivo predomina em classificados de
jornais, bulas de remédios e rótulos de mercadorias.
Não obstante, de acordo com o posicionamento teórico deste documento, os
gêneros discursivos são formados pelas diversas práticas sociais. Por isso, eles são
criados nas interações da sociedade. Desta forma, não se deve entendê-los somente
como um construto de tipologias textuais, mas também em suas funções discursivas.
Os gêneros correlacionam-se “às esferas da atividade e comunicação humanas,
mais especificamente às situações de interação dentro de determinada esfera social”
Rodrigues (2005, p. 164). A autora considera a possibilidade da existência de vários
gêneros nas diversas esferas sociais; entre elas a do trabalho, a cotidiana, a artística e a
jornalista.
Ao trabalhar com diferentes gêneros em sala de aula, o professor pode abordálos no ensino de língua estrangeira sob duas perspectivas: o ensino dos tipos textuais, e
as funções discursivas dos gêneros. Esta prática pedagógica permite ao estudante
compreender a formação dos gêneros socioculturais a partir das tipologias textuais;
assim como entender que eles pertencem a diferentes esferas da sociedade, com
distintas finalidades discursivas.
Neste sentido, advoga-se pelo ensino da competência linguística de forma
contextualizada. Ela abrange as habilidades de compreensão e produção orais e escritas.
Entretanto, não se trata de uma abordagem estruturalista de ensino, porque o foco é
permitir ao aluno desenvolver-se nas diversas competências comunicativas.
O desenvolvimento das competências dos estudantes será possível se houver a
compreensão dos gêneros escritos e orais. Este processo “envolverá, portanto, as
contribuições, as divergências, crenças e valores dos participantes desse contexto na construção
social do significado”. (BRASIL, 1998, p.89). Por isso, é importante o papel do professor e
de outros estudantes, pois o significado é construído socialmente, na interação com
outros participantes. A compreensão é uma atividade com propósito e objetivos
definidos, pois há uma finalidade no ato de compreender. Ela é o ponto de partida para a
prática da competência comunicativa em língua espanhola.
A compreensão leitora é uma habilidade muito presente nos livros didáticos de
língua espanhola, ela também é ressaltada pelos PCN de língua estrangeira. Nessa
perspectiva, entende-se o papel fundamental ocupado pela leitura na proposta de ensinoaprendizagem, pois a reflexão e interpretação sobre um gênero discursivo, permitem ao
aluno atuar socialmente como um cidadão crítico, posicionando-se com argumentos e
ideias.
Por isso, propõe-se o trabalho de leitura divido em três partes: a pré-leitura, a
leitura e a pós-leitura (BRASIL, 1998). A primeira refere-se a perguntas capazes de
ativarem o conhecimento de mundo do aluno sobre o assunto do texto, assim como a
organização do gênero que será abordado; uma tira em quadrinho, uma notícia, uma
propaganda, etc. A segunda, relaciona-se ao próprio ato de ler o texto, e para isso
dependerá dos objetivos dos estudantes ao conceberem a leitura. A “pós- leitura”
envolve questões sobre o posicionamento crítico do aluno relacionado ao texto,
podendo estabelecer comparações e críticas.
Para Solé (1998), a compreensão leitora pode possuir um objetivo generalizado
ou mais específico. O geral é quando o aluno consegue compreender a ideia central do
texto; os específicos são os que exigem uma compreensão mais detalhada dos
parágrafos e das ideias secundárias.
Em relação à compreensão auditiva, ao elaborar uma proposta pedagógica com
uma música ou um trecho de filme, o professor deve abordar questões relacionadas aos
temas transversais. Desta forma, a aula deve ser desenvolvida com a transversalidade
como norteadora, porém o componente gramatical também ocupará um papel
importante neste processo.
Durante as fases descritas anteriormente, pode-se inserir a gramática em um
enfoque comunicativo, pois observa-se que em muitas propostas de leitura, os textos
priorizam somente a interpretação textual. No momento de pós-leitura, em que pedem a
opinião dos estudantes, não há uma base gramatical para que estes possam expô-la. Na
compreensão auditiva, o foco muitas vezes é simplesmente estruturalista, para
completar espaços de uma letra de música.
Assim, este documento advoga pelo ensino da competência lingüística, onde a
gramática seja inserida a serviço do que o aluno precisa saber em determinado momento
para posicionar-se como sujeito em suas produções textuais. Por isso, a gramática deve
ter um foco comunicativo, sendo um meio, e não um fim, para a construção dos
discursos dos estudantes.
Os discursos produzidos pelos alunos podem realizar-se nas produções escritas e
orais. Portanto, se o professor trabalhar com uma propaganda sobre uma loja de roupas
ou uma tira em quadrinhos com o tema do “meio-ambiente”, o foco gramatical deve
favorecer a elaboração de textos, pelos alunos, em língua espanhola. Neste sentido,
espera-se que as produções dos estudantes sejam gradativas, começando com a
construção de pequenos textos, com funções discursivas definidas, e contextualizados
com os temais transversais,
Nestas bases, constrói-se a Proposta Curricular de Espanhol do Município de
Duque de Caxias. O objetivo principal é proporcionar ao educando a possibilidade de
construir e produzir conhecimentos em língua espanhola, posicionando-se como
cidadão por meio da competência comunicativa inerente ao processo de ensinoaprendizagem.