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 IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5
EXPERIÊNCIA DOS SUJEITOS ESCOLARES: FONTES HISTÓRICAS E A IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 10639/03 NO COTIDIANO ESCOLAR Ilzani Valeira dos Santos [email protected] (UFRJ) Edwilson Andrade [email protected] (SEMED Nova Iguaçu) Resumo Os ideais das elites fluminenses aparecem em muitos documentos como os relatórios oficiais direcionando as propostas republicanas. A averiguação está aportada nas reflexões intrínsecas sobre instituições e sujeitos escolares no Interior Fluminense e as principais fontes de estudo são as produções escritas, os manuscritos e os impressos (artigos publicados na imprensa pedagógica) documentos de inspetoria. Estes documentos juntamente com os aportes teóricos nos ajudam a pensar o cenário político, social e econômico que influenciavam as vivências escolares. Este trabalho tem por objeto de estudo as fontes históricas e seu diálogo com a implementação da Lei 10.639/03. Lei que tem como objetivo trabalhar a História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando as ações desses sujeitos, que eram lembrados apenas como escravos social. Sendo assim, o presente estudo objetiva trazer ao debate a história da educação como fonte de debate para a implementação de Lei 10.639/03 , império e república, abarcando uma visão dos projetos de educação, onde se encontram em muitos momentos e onde divergem. Dentre os documentos, destaca‐se também o que traz à tona a discussão do negro explicitando a escolarização de escravos e libertos e suas lutas pela liberdade social e jurídica em uma localidade específica: a província do Rio de Janeiro, o chamado interior fluminense (1890‐
1910). Este período é envolto por questões da pós abolição quando discussões republicanas que abarcavam uma proposta de escolarização para formar homens ordeiros e civilizados. Os referenciais teóricos metodológico Veiga (2004), Chalhoub (2011), Muller(2008) ,Fonseca(2009) colaboraram com informações que auxiliaram a discussão e problematização da escola e seus sujeitos negros, assim como as políticas de atuação na região estudada principalmente pensando na pós abolição e toda a problemática que a envolve. Muitas práticas e políticas propostas a estas escolas atendiam os interesses das elites oligárquicas fluminenses, principalmente influenciando a construção curricular como se pode visualizar nos relatórios de instrução pública. As fontes utilizadas foram os documentos que tratam de escolarização no interior fluminense, como cartas de professores, os relatórios de instrução pública, um artigo Jornal Parahyba do Sul de 1905, em diálogo com a Lei 10.639/03 e os referenciais teóricos metodológicos. O diálogo das fontes, do aporte teórico metodológico com a implementação da Lei 10.639/03 nas escolas, explicitaram a importância de estudos historiográficos sobre a educação dos negros e como esta precisa ser estudada e subsidiada para ação e formação docente, e do negro na sociedade pós abolição. Palavras‐chave: Negro. Processos de Escolarização. História da Educação Fluminense. Lei 10.639/03. Um artigo de jornal, do período da chamada Primeira República traz a público o comportamento de alguns professores, (o qual considerou vergonhoso), e dentre eles o fato de que uma professora expunha seus alunos à vergonha, como, por exemplo, ocorreu no dia 07 de 3566 IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
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setembro de 1905, quando ela fizera declamar um poema uma menina preta, que não se saiu tão bem e foi vaiada publicamente. Diante das questões concernentes a experiência de escolarização dos negros mediante fontes iniciais que fazem parte da pesquisa em andamento sobre escolarização dos negros no Rio de Janeiro, em seu interior, convém tratar dos processos destes no pós abolição. Em 1888, especificamente em 13 de maio deste ano promulga‐se a Lei Áurea ou Lei de abolição da escravidão no Brasil, sem indenização ou qualquer outra regulamentação, e o número de cativos era bem reduzido conforme afirma Mattos: Em 1888, os últimos cativos que tiveram sua liberdade reconhecida pala Lei Áurea – liberdade já conquistada de fato nas fugas de massa e na incapacidade política e social de repressão no Estado Imperial – não somavam mais que 700 mil almas entre milhões de afro descendentes livres. Todavia por conta dessa Lei, a Princesa Isabel ficaria conhecida como a “redentora de uma raça”. (MATTOS, p.59, 2004) A abolição foi a legalização de algo que já estava em andamento. Cinco por cento apenas de negros eram escravos, enquanto 95% já haviam alcançado liberdade por meio de movimentos negros que visavam à libertação dos tais no processo histórico. Muitas formas de resistência foram utilizadas para conquistar a alforria dos escravos: capoeira, lutas internas, suicídios, criação de terreiros e a instrução que faço questão de destacar. Os negros não eram passivos ou dependentes das forças de seus senhores para serem ouvidos e lutarem por seus direitos, como insistem em afirmar algumas correntes historiográficas. Em consulta às fontes históricos , não há como ignorar as ações e experiências dos negros, principalmente na escola:“[...] a história da educação e a história da escola não se faz sem uma problematização de seus sujeitos, alunos e professores e isso implica necessariamente na investigação de sua origem étnico‐racial( VEIGA, 2004)”. Estes buscaram múltiplas formas de instrução e estratégias de acesso à escolarização e à aprendizagem das letras na sociedade imperial. Muitos historiadores, dentre eles Wissenbach (2002),Fonseca(2008),Mattos(2004) investigaram fontes e nelas foram encontradas a existência de escravos alfabetizados em cidades brasileiras de letramento entre escravos e libertos pertencentes ao clero secular e às ordens religiosas, e entre escravos e libertos que trabalhavam alugados ou cedidos pelos Senhores para prestação de serviços variados. 3567 IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
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No projeto de formação de nação, segundo Gondra(2008), a liberdade dos escravos e inserção dos negros livres e libertos causou debates, leis e muitos conflitos étnicos, assim como sociais. Por dentro da lógica das elites senhoriais, e das leis promulgadas escravo não era cidadão, e sim coisa, objeto. Civilmente era coisa, e penalmente pessoa com direitos e deveres. A instrução primária surgiu como um dos direitos fundamentais para cidadãos brasileiros, outorgado pela constituição de 1824. Pode‐se encontrar no artigo 179, parágrafo 32, a seguinte prescrição: A instrução primária era gratuita a todos os cidadãos. A definição de cidadania inserida na Constituição foi alvo de lutas e manifestações inclusive pelos negros e mestiços: Não só o escravo era coisa e pessoa ao mesmo tempo, mas era também uma coisa que podia virar pessoa, caso conseguisse a liberdade, e uma pessoa que podia voltar a ser coisa, caso cumprisse com as obrigações de todo o liberto, como o reconhecimento da devida gratidão ao seu senhor, e fosse reescravizado. (GRINBERG, 2001, p.55 apud GONDRA, 2008,p.234) Havia um medo latente das elites, que essas “coisas”, tivessem instrução, como lembra o senador Rodrigues de Carvalho, aos colegas em 1831. Isso poderia indicar revoltas e ações viabilizadas pelo acesso às letras: Se tal acontecesse(a emancipação imediata dos africanos livres), entram já todos em revolução, porque basta um que saiba ler para que, vendo esta disposição, cite toso os outros; e ainda que nenhum preto saiba ler há de falar quem por espírito de revolta, de que há agora tanta abundância procure onde existem esses pretos para aconselhá‐los.(MAMIGONIAN, 2006, p.134 apud GONDRA,2008,p.) Em muitos aspectos, a instrução de negros tem sido pormenorizada no decorrer da história, com, por exemplo, o ocultamento da cor em muitos mapas escolares, como os que tratam da escolarização do Rio de Janeiro, o chamado Interior Fluminense, especificamente só que se reportam aos municípios que eram cafeeiras embora haja muitos estudos latentes como na província de São Paulo realizado por Diana Vidal e em Minas Gerais por Marcos Vinícius da Fonseca. Visões sobre incapacidade do negro em aprender, por ser tachado de preguiçoso, indolente e ignorante, e não ter alcançado a civilização, são visões que ainda circulam no imaginário social brasileiro, como se este, embora tenha sido privado historicamente de acesso livre à instrução, não tivesse capacidade em aprender. E diante dos estudos vê‐se que a instrução, 3568 IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
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embora não alcançada por todos, no século XIX, foi sim instrumento de resistência e arma para conquistas de direito à liberdade. A grande questão da nova nação era o que fazer com os negros que não podiam ser olhados como mão de obra para o trabalho e sim como integrantes da nação brasileira. Havia um pensamento das elites acerca deles, como inferiores e que não eram símbolo de ascensão de uma nação, por isso os grandes proprietários de terra tem como mão de obra os imigrantes europeus, pois eles diferentes dos escravos poderiam ajudar na constituição e ordem da nação, haja vista que faziam parte da raça pura, e os negros a uma raça inferior que trouxe males à nação. O Brasil fez campanha em alguns países europeus a fim de que enviassem seus homens para o trabalho, objetivando mão de obra e o enbranquecimento da nação. Teruya(2007), citando Rodrigues nos mostra essa visão de alguns historiadores sobre o negro na sociedade pós abolição. O critério científico da inferioridade da Raça Negra nada tem de comum com a revoltante exploração que dele fizeram os interesses escravistas dos norte‐
americanos. Para a ciência não é esta inferioridade mais do que um fenômeno de ordem perfeitamente natural, produto da marcha desigual do desenvolvimento filogenético da humanidade nas suas diversas divisões ou secções [...] A Raça Negra no Brasil, por maiores que tenham sido os seus incontestáveis serviços à nossa civilização, por mais justificadas que sejam as simpatias de que a cercou o revoltante abuso da escravidão, por maiores que se revelem os generosos exageros dos seus proprietários, há de constituir sempre um dos fatores de nossa inferioridade como povo. (TERUYA apud RODRIGUES, 1977, p.7) Outras fontes documentais como o IBGE (Brasil 2000) assinalam que entre as duas últimas décadas do século XIX até as primeiras três décadas do século XX, vieram para o Brasil cerca de 217 mil alemães, 1 milhão e 457 milhões italianos, 690 mil espanhóis, 1 milhão e 360 mil portugueses dando prosseguimento ao que se convencionou chamar de Política de Branqueamento. Essa postura dominou o pensamento brasileiro acerca do negro, inclusive trazendo uma postura intelectual por meio da qual muitos tiveram a cor de sua pela “mudada” pelo diploma que possuíam. Nas formas de pensar e agir de uma sociedade, o negro significava o passado, um primitivismo. Por isso sempre equiparado à falta de saúde, à preguiça e à criminalidade. Além deste fator, o Rio de Janeiro, foi geograficamente organizado para brancos e negros. O processo de favelização também pontua onde quem pode morar. A parcela da população 3569 IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
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maciçamente negra foi descolocada para as favelas e longe das elites lhe foi imposta uma subvida que já ocorria outrora nos cortiços, basta lembrar a grande Reforma Urbana de Pereira passos entre 1902 e 1906, estava dentro dos ideais da nova nação de saneamento e ordem urbana e saúde da população: As evidências sugerem que jornalistas, engenheiros, médicos e homens públicos vinculados à administração da capital — inclusive os chefes de polícia — vão gradativamente deixando de lado o cortiço, que passa a ser coisa do passado e perde ênfase na própria órbita do sanitarismo. Definitivamente, a favela vai passando para o primeiro plano quando se intervém, pensa, ou discute a cidade e/ou o país, quando se planeja seu presente ou seu futuro. Sobre ela recai agora o discurso médico‐higienista que antes condenava as habitações anti‐higiênicas; para ela se transfere a visão de que seus moradores são responsáveis pela sua própria sorte e também pelos males da cidade. Assim, é no interior do debate sobre a pobreza e a habitação popular — mobilizando, desde o século XIX, as elites cariocas e nacionais — que vamos encontrar as origens de um pensamento específico sobre a favela carioca. (VALLADARES,2000) Embora o fragmento acima não mencione a negritude em si, mas sabe‐se que pelo imaginário da época, havia a intenção de tirar os negros dessa paisagem arquitetada. Reconhece‐
se aqui historicamente o valor das reformas urbanas, sobretudo não se pode minimizar suas causas ou até mesmo ocultá‐las na Capital, o que não acontece no chamado Interior Fluminense, palco das elites fluminenses, da oligarquia cafeeira. Muitos lá se mantém inclusive com posse de terras e perpetuando a história de muitas famílias originárias de pais escravos , conforme afirma Mattos e Rio em sua obra Memórias do Cativeiro. A vida do negro pós abolição, conforme afirma MATTOS (2004)se constitui em um problema histórico que traz reflexões e debates sobre o papel do Estado em políticas públicas para abarcar o aspecto econômico, social e educacional deste negro. Embora antes da abolição vários movimentos já acontecessem em torno da valorização, e no país republicano esses movimentos puderam de certa forma mostrar sua vez e voz com “liberdade” de ação. Mesmo assim, os caminhos trilhados por esses ex‐escravos e negros libertos na história se perpetuam com a discriminação e dificuldade de acesso social. Faz‐se ainda necessário a análise de mais fontes documentais históricas e atuais sob a perspectiva de formas possíveis de memórias apropriadas e ressignificadas ao longo da trajetória do negro que legalmente está liberto, suas ações na sociedade, seus caminhos e entraves sociais e econômicos. 3570 IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
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LEI 10639/03 – DIÁLOGO DO TEMPO PRESENTE COM A MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO Historicamente, as formas de se ver as pessoas, as ações e as coisas sofrem mudanças constantes. No contexto educacional brasileiro, muitas mudanças têm ocorrido no decorrer dos anos, fruto de um processo que vai se consolidando, diante da necessidade de cada indivíduo ser visto e reconhecido dentro de sua constituição humana, com seus valores, competências e modos de ver o mundo. Os debates concernentes à educação de negros não são novos. Embora não se deva menosprezar a trajetória histórica, nossa discussão neste trecho será pautada nas leis que regem as políticas atuais, dialogando com a memória histórica que vimos até então. Um artigo do Jornal “O Parahyba do Sul” que data de 1905, por si só, traz algumas demandas, dentre elas a cor de uma menina que apresentava uma poesia em um espetáculo escolar. Diante de muitas fontes pesquisadas até então, em que a cor dos sujeitos escolares não aparecia dando margem aos debates sobre o silêncio das fontes de educação dos negros na região então hoje denominada Vale do Café, ao mesmo tempo em que não é suficiente para responder às perguntas mais profundas. Se ele, o negro, é referência, é porque não deveria estar lá, pensariam os mais radicais. O negro que era lembrado somente como escravo, diante da implantação da Lei 10:639/03, traz à luz a visão de um processo dinâmico, do negro como sujeito atuante na sociedade , com experiências (Chalhoub 2003) e vivências, maneiras de agir e pensar, segundo Winssebach (2001), em seu artigo :Cartas, procurações, escapulários e patuás: Os múltiplos significados da escrita entre escravos e forros na sociedade oitocentista brasileira, enfatiza que, nos últimos tempos, a historiografia sobre negros e escravidão no Brasil conheceu mudanças expressivas e, em sua nova direção, alguns enfoques interpretativos têm se mostrado particularmente produtivos, especialmente aqueles que, partindo da consideração do escravo como agente histórico, desfez(ou pelo menos tenta) com as visões tradicionais que insistiam na retificação do cativo e também em sua vitimização. A Lei 10639/03, de certa forma, vem marcar território no sentido de que, a escola, espaço de aprimoramento do saber, vem discutindo, ainda 3571 IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
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que discretamente, sobre a temática, trazendo um desconforto que certamente resultará em algumas mudanças nas formas de ver e discutir as experiências desses sujeitos. Mudanças são ingredientes necessários ao ato educativo, que segundo Rodrigues (2003), é composto de conhecimento e de ações resultantes desse conhecimento, devendo aquele que aprende incorporar ações em sua vida diária. É o que se espera com a aplicação da Lei 10.639/03: a revisão e mudanças dos caminhos do preconceito, embora não se pode designá‐lo da forma como o vemos hoje, ressignifica a discussão e os estudos sobre o negro no Brasil e sua trajetória e contribuições histórica. É isso que poder esperar a partir da aplicação Artigo 26, parágrafo 1: O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e políticas pertinentes à História do Brasil.(Artigo 26,parágrafo( Da Lei 10.639/03) A aplicação da Lei, reconhecendo inclusive os sujeitos oriundos dessa história, a saber, os alunos negros, juntamente com a obrigatoriedade da inclusão da temática no currículo de Educação Básica se trata de decisão política, com grandes repercussões em muitos aspectos, inclusive na formação docente. Conforme podemos verificar nas Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico‐Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro‐Brasileira e Africana, na qual deixa claro que não basta aplicar a Lei por aplicar, mas nos mostram a necessidade de mudança de mentalidade, pensamento e ação: Para tanto, os sistemas de ensino e estabelecimentos de Educação Básica, nos níveis de Educação Infantil, Educação Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, Educação Superior, precisarão providenciar: [...] ‐ Introdução nos cursos de formação de professores e outros profissionais da educação: análises das relações sociais e raciais no Brasil; de conceitos e de suas bases teóricas, tais como racismo, discriminações, intolerância, preconceito, estereótipo, raça, etnia, cultura, classe social, diversidade, diferença, multiculturalismo; de práticas pedagógicas, de materiais e de textos didáticos, e na perspectiva da reeducação das relações étnico‐raciais e do ensino e aprendizagem de História e Cultura dos Afro‐brasileiros e Africanos. ‐ Inclusão de discussão da questão racial como parte integrante da matriz curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educação Infantil, os anos iniciais e finais da Educação Fundamental, Educação Média, Educação de jovens e Adultos, como processo de formação continuada de professores, inclusive de docentes no Ensino Superior. (DCN, 2004, p.23) 3572 IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
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Reconhecemos que, embora a Lei nº 10639/03 constitua um progresso, em termos de possibilidade de acesso aos conhecimentos sobre a Educação das Relações Étnico‐Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro‐Brasileira e Africana, sua aplicação demanda maiores esforços e investimentos. Iniciativas, como cursos específicos de formação de professores e a publicação de textos de apoio, compõem apenas o passo elementar necessário, e é fundamental levarmos a sério as obsecras dos próprios educadores que se veem incumbidos de enfrentar os desafios que a educação para o reconhecimento e o respeito à diversidade cultural nos coloca. Deste modo, eis que surge um grande desafio para nós educadores: Como pensar e trabalhar em sala de aula a diferença? A valorização da cultura negra e do povo, visando à reparação de danos historicamente perpetuados, traz um olhar diferenciado frente ao artigo publicado em dezembro de 1905. De um simples sujeito que aparece como coadjuvante em um escândalo na escola, mediado pela professora, passa a ser ator. Seus sentimentos e ações são analisados. Ele é visto não como intruso no ambiente escolar, mas como alguém que está ali imbuído de inúmeras experiências. Pois, [...] o que nos torna humanos é nossa condição de seres sociais, criadores de cultura, produtores de linguagem, plurais na forma e no conteúdo, mas todos cidadãos e cidadãs, com os mesmos direitos à igualdade. Acontece que querem fazer acreditar que uns são mais iguais que outros: “Homem, branco, cristão, europeu, rico: eis o padrão ideal!”. O caráter ideológico da dominação econômica, política, nacional, religiosa, étnica, cultural, lingüística e de gênero é visível aqui. Palpável. Por outro lado, nega‐se ou tenta‐se negar que os grupos a que apontam dizendo: “negro, judeu índio, turco” são também marcados – no interior de cada um – por uma intensa, dinâmica e saudável pluralidade. (KRAMER, 1995, p. 68). Portanto, elaborar alternativas de ensino e aprendizagem que sejam significativas, veículos de formação e transformação; construção, desconstrução e reconstrução; num espaço na qual o diálogo, a descoberta e as transformações tenham prioridades, condiciona novas perspectivas para a sala de aula. Principalmente, por permitir a tomada de consciência e reflexão. Consequentemente, descobriremos que quando agimos dentro dessa instituição chamada escola, estamos na verdade, mobilizando a sociedade para pensar e agir. As desigualdades existentes entre a população negra brasileira e como o negro é visto na História desse país precisam ser ressaltadas, mas isso não é suficiente. As políticas públicas implementadas precisam sempre ter o objetivo de fazer a sociedade perceber a presença do 3573 IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
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negro na construção de uma história nacional, e não somente como alguém que é cativo, e que tem existe segundo a mente de seu senhor, mas que é sujeito com ações e experiências próprias, inclusive a de liberdade, e não somente a jurídica. Alguns se posicionam contrariamente a ela dizendo que a lei reforma a vitimização dos negros "alegando que essa lei traz os “pobres coitados” e os vilões à tona, e esta lei nada mais é que a legalização do preconceito: O discurso da vitimização é de construção complexa, em que se definem quem é o responsável pela culpa e quais seriam as suas motivações, que é a vítima e como ela deve reconstruir a própria história a partir dessa condição, e finalmente, quais as alternativas para sair da situação que se encontra. (GOÉS, 2007,p199) A implantação da Lei 10.639/2003 vem propor ações voltadas para o desenvolvimento da sociedade, no qual a situação social do negro brasileiro seja ao menos mitigada. A educação brasileira de certa forma se vê em um contexto onde seja pertinente refletir acerca dos aspectos críticos de educação para as relações etnicorraciais e os problemas específicos para a prática dessa proposta no cotidiano escolar. A sociedade de certo modo encontra‐se sem saída na discussão da temática, e há até vertentes dizendo que através dessa lei distribuída nas escolas haverá uma homologação da perda da esperança de um futuro refletindo uma visão de quem perdeu a esperança de que os brasileiros sejam um em seus projetos políticos de crescimento da nação. Em 1994, diante da Declaração de Salamanca, conferência mundial que marcava a educação inclusiva, onde o Brasil teve participação marcante, foi enfatizado que, além das crianças com necessidades educacionais especiais serem aceitas pela escola , já estava na hora de se abrir para uma educação para todos que não se mostra no viés da excludência, mas instituição onde todos são recebidos e respeitados em suas diferenças, no reconhecimento do cidadão ativo na sociedade e historicamente já um debate interessante: [...] as escolas devem acolher todas as crianças, independente das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiências e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas. Todas essas condições levantam uma série de desafios para os sistemas escolares [...] Declaração de Salamanca (MANZINI,p.17‐18). 3574 IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
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Uma educação para todos precisa de uma sociedade que se abra para o diálogo. Se não houver abertura, que haja ações para que esta abertura aconteça e aprimore o caminho de correção de injustiças, eliminando a discriminação e agenciando a inclusão social e a cidadania. A UNESCO, por meio do Relatório Jacques Delors (1998), aponta que na contemporaneidade a educação deve contribuir para o desenvolvimento integral do ser humano através dos princípios de “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser”. Numa visão contemporânea, o currículo deve captar as significações sociais e culturais, incluindo minorias sociais, étnicas e culturais ao processo de escolarização. “O currículo, nesse sentido, não tem a ver com a organização de matérias cujo conteúdo deve ser absorvido, mas a um terreno de luta e contestação, em que se criará e produzirá cultura” (LIBÂNEO, 2004, p. 181). Além de cada aprendizado preparar para as etapas subsequentes do currículo escolar, o aluno deverá ser capaz de mobilizar suas aquisições escolares fora da escola, em situações diversas, complexas, imprevisíveis. O desprezo da história instituída e comprovada por muitos documentos aos quais historiadores não tem acesso ainda nos embasa para as lutas de ontem que são fortalecidas hoje, com leis como a 10.639/03 que inicialmente causam um mal estar na sociedade, mas que além do diálogo promovem reparação, reconhecimento e valorização a fim de ressarcir os negros de danos sociais, políticos e educacionais sofridos no decorrer da história. Em outras palavras, a temática “História e Cultura Afro‐Brasileira” no currículo escolar têm o intuito de fortalecer a identidade e o direito por meio de ações educativas de combate ao racismo e a discriminações cujos princípios estejam pautados na consciência política e histórica da diversidade. Sendo atribuídas as instituições de ensino a responsabilidade de revogar o modo calunioso e comprimido de tratar a contribuição dos africanos escravizados e de seus descendentes na construção da nação brasileira. A Lei mencionada acima inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro‐Brasileira”, e estabelece que os conteúdos a que se referem à temática devem ser ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística, Literatura e História. Isto não significa que o mesmo não possa ser trabalhado 3575 IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
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em outras disciplinas, até mesmo, por se tratar de uma temática interdisciplinar e não de uma disciplina específica do currículo escolar. Vale ressaltar que os conteúdos a que se referem à temática devem retratar a experiência social da humanidade no que se referem a conhecimentos e atitudes de combate ao racismo e as discriminações. Deste modo, vale lembrar o que são conteúdos de ensino. Segundo o professor Libâneo (2007, p. 128), Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida. Nesse sentido, a formulação de uma proposta para se trabalhar arte, história e cultura afro‐brasileira e africana na escola deve ser norteada por princípios que percebam o ambiente escolar como espaço por excelência de: comunicação; diálogo; abolir preconceitos; integrar as diversidades; refletir sobre as mudanças que ocorrem na sociedade; valorizar as artes como manifestação cultural independente de suas matrizes; e rever conceitos pré‐estabelecidos em contexto atual. Permitindo que os alunos sejam capazes de compreender, posicionar‐se, conhecer, valorizar, perceber, desenvolver, cuidar, questionar, pois “todo conhecimento se baseia nos dados da realidade, que são o seu conteúdo” (LIBÂNEO, 2007, p. 86‐87). Deste modo, a escola que apenas dissemina informação, que não integra o saber e a cultura da comunidade, acaba negando a identidade do aluno e seu direito de se educar como sujeito constituído socialmente. Muito mais que garantir vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar a sua história e cultura, buscando reparar, reconhecer e valorizar seja através da História, da Literatura ou da Arte, a contribuição do negro na construção da nação brasileira. Nesse processo histórico de reconhecimento e valorização da cultura afro‐brasileira e africana, precisamos aprender a convidar os nossos alunos a exercitarem o respeito à diversidade. Nessa procura de sentido para o nosso trabalho em educação, lembramos Paulo Freire, o qual afirma que: O educador e a educadora críticos não podem pensar que, a partir do curso que coordenam ou seminário que lideram, podem transformar o país. Mas podem demonstrar que é possível mudar. E isto reforça nele ou nela a importância de sua tarefa política‐pedagógica. (FREIRE, 2006, p. 112). 3576 IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
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Observando essa citação, percebemos que o pensamento de Freire é mais atual do que nunca, a escola hoje, diante do contexto contemporâneo em que estamos vivendo, precisa ser um espaço cuja função venha ser mais formativa e menos informativa, investigar sobre essa “Educação Conscientizadora” de que nos fala Gadotti (2007), a qual prioriza não apenas o ensinar, mas o mediar; o problematizar; o indagar; o questionar; ressignificando o sentido da nossa atividade docente não apenas como “lecionador”, mas como gestor da aprendizagem, faz sentido e aponta novos caminhos para que possamos trilhar em busca da Educação das relações étnico‐
raciais. Fazer da escola um lugar de esperança e de luta, onde o racismo e o preconceito sejam abolidos, é assumir um ato comprometido com a sociedade. Freire (1994, p. 16), afirma que “a primeira condição para que um ser possa assumir um ato comprometido está em ser capaz de agir e refletir”. Por este motivo e muito outros, o educador consciente do seu papel perante a sociedade, precisa estabelecer uma relação entre teoria e prática, reeducando seu olhar para as questões contemporâneas para que assim possa educar olhares. Na verdade, a escola de que precisamos e a relação ensino‐aprendizagem que visamos dependem, sobretudo, de professores comprometidos e qualificados com a questão do respeito à diversidade, que no dizer de John Berger (1999, p. 10), se expressa pelos modos de ver, pois o olhar é um ato de escolha e “a maneira como vemos as coisas é afetada pelo que sabemos ou pelo que acreditamos”. Sendo assim, fica claro que o papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e da sociedade aponta para a necessidade de construir uma escola voltada para a formação de cidadãos, cujo resultado possibilite um projeto conjunto para a edificação de uma sociedade, justa, igual, equânime. Conclusão Diante da trajetória percorrida neste trabalho, quero ressaltar que grande parte significativa da investigação consistiu no exame da vinculação intrínseca entre a escolarização de 3577 IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
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negros e a construção da nacionalidade numa perspectiva histórica, com recorte restrito ao interior fluminense à luz da atualidade da lei 10.639/03. Os questionamentos levantados, os autores lidos e citados ‐‐‐ mesmo aqueles com cujo pensamento não concordo, mas serviram de contraponto as minhas idéias ‐‐‐, as fontes históricas, os recortes do arquivo consultado, todos os percursos, sem exceção, contribuíram e muito para este trabalho, que ainda considero incipiente diante de tantos desafios reflexivos suscitados pelo tema, bem como diante do volume significativo de fontes a serem consultadas e analisadas. Fica sem dúvida o desejo de querer mais. A abordagem sobre o negro pós abolição é assunto para a toda caminhada enquanto aqui estivermos. Diariamente nos deparamos e nos depararemos com provocações acerca desse ser humano que é marcado e julgado segundo a cor de sua pele. Se isso não é falado, é escrito ou visto, e profundamente sentido por aqueles e aquelas, crianças, jovens e idosos que fazem parte da amada e “dividida” sociedade brasileira. A República ainda tem seus ideais. A Educação nesta República também. Só que hoje podemos lutar por esses ideais ou discordarmos deles. Participamos efetivamente, fazendo valer nossos direito, cumprindo o dever de concretizar uma cidadania plena com o olhar voltado para uma nação justa, cujo resultado é fruto dessas lutas para as quais a referida lei, enfatizada neste trabalho, é fundamental . Ela mostra que as lutas de ontem, fortalecem as vitórias do hoje. Mas essa conquista não é o fim das lutas, e sim o fortalecimento delas, portanto não se pode perder isso de vista. Se perdermos a memória, se esquecermos os compromissos firmados, haverá o enfraquecimento da luta. E essa luta não pode ser enfraquecida agora. Se essa lei é uma obrigatoriedade ainda desconhecida, temos de torná‐la conhecida e dar‐lhe vida no cotidiano escolar e social. Inserir a cultura afro nas práticas diárias não é mais opcional, ou fruto de vontade e envolvimento com a causa dos negros, mas é de caráter obrigatório. Este trabalho também é uma celebração à história. Muitas vezes esquecida, maculada ou escondida. Trazer à tona as reflexões amparadas em documentos ressalta e valoriza o olhar para o passado com o objetivo de ressignificar o presente. Quero ainda lembrar que Parahyba do Sul, faz parte do Vale do Café, mas os documentos aos quais me referi neste trabalho, não abordam só esta região, mas o que hoje se chama Estado do Rio de Janeiro. Pode ser que tendo me 3578 IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
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concentrado tanto nessa região tenha deixado de destacar esse dado importante para localização e validação dos aspectos aqui discutidos. As referências realizadas nos relatórios sobre esta localidade são acompanhadas por outros documentos que podem ser consultados no Arquivo Público do Estado do Rio de janeiro. Cartas de professores, reclamações sobre condições inadequadas das escolas, ausências de alunos. Tudo isso faz parte de um amplo debate que vai além do que aqui foi traçado, pois o trabalho com arquivo é inesgotável. Campo fértil de pesquisa sobre a região e escolaridade no período da Primeira República e anos seguinte, esses papéis ainda aguardam uma leitura mais completa e atenta. O contato com esse material tem enriquecido sobremaneira muitas avaliações e ainda pode abrir caminhos renovados para pesquisas futuras. Aos pesquisadores da temática das relações etnicorraciais e história da educação, julgo propícias as referências à construção histórica de um processo que tem como ponto de partida a escola e a sociedade. Mais uma vez um projeto de mudança da sociedade que tem como instrumento uma lei e espaço inicial de experimentação e aplicação a escola. Escola essa de brancos, negros, pardos e amarelos. Negritude e escolarização na Primeira República afirmam os sujeitos negros como importantes no processo e elegem‐nos como atores de um espetáculo que não pode ser esquecido ou negligenciado. O debate sobre tal tema deve ser realizado, trabalhado nas escolas, através da lei, mas também envolvendo a sociedade, trazendo para ela a responsabilidade de diálogos, para que através deste processo contínuo haja mudanças de posturas nas situações que ainda hoje vemos relacionadas ao negro e sua atuação, seja dentre dos muros das escolas ou fora deles. Referências BERGER, J. Modos de ver. São Paulo: Rocco, 1999. BRASIL. Lei nº 10.369 de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro‐Brasileira e dá outras providências. Brasília, 2003. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico‐Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro‐Brasileira e Africana. 3579 IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
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