O estudo proposto visa compreender o universo – vivências e

OS SABERES DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA: HISTÓRIA ORAL
Vânia Lúcia Machado
Universidade Federal de Goiás
Área de Conhecimento: Educação Matemática
O profissional do ensino, como um ser coletivo, é historicamente construído e
formado pelas relações sociais, inserindo-se em diversas formas de estrutura e
organização escolar. A diversidade de modelos escolares proporciona aos profissionais
do ensino maneiras de ser e de atuar, em um processo histórico de relações sociais que
se consolidam no interior da dinâmica do trabalho desenvolvido na escola.
O estudo proposto buscou compreender o universo – vivências e concepções –
do professor de Matemática do Vale do São Patrício/GO. Este profissional tem sua
prática educativa permeada por concepções políticas, religiosas e ideológicas gestadas e
vivenciadas em espaços sócio-culturais diversos. O conteúdo e a metodologia utilizados
no ensino da disciplina Matemática sofrem interferências desse processo.
Historicamente a sociedade impõe exigências aos professores, requerendo
desse profissional, no mínimo, cultura geral sólida, competência para agir em sala de
aula e, atualmente, tem exigido, mais intensamente, domínio dos meios de informação
(mídias, multimídias, etc.), habilidade de articular novas informações com o conteúdo
escolar, condições de adquirir uma formação continuada, e, sobretudo, capacidade de
atender à diversidade cultural. Há, pois, necessidade de professores com capacidade de
vincular o trabalho realizado na sala de aula às experiências do cotidiano relativas à vida
do aluno. O exercício da docência, de forma qualificada, exige do profissional da
educação a capacidade de “ver em cada indivíduo a presença do universal e
simultaneamente a do particular” (Touraine, 1996, p. 68).
As políticas educacionais em curso constituem um desafio para os profissionais
da educação. As diretrizes propostas pelo Estado implantam estratégias para consolidar
o sistema educacional de acordo com os pressupostos ideológicos neoliberais. Fazem
parte dessa política reformulações, como a criação dos Institutos Superiores de
Educação, licenciatura curta e graduações parceladas, realizadas em finais de semana
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com conteúdos condensados. Essas mudanças apresentam propostas de uma nova
roupagem ao antigo e tão presente docente que não tem uma formação sólida, de
qualidade, em determinada área do conhecimento.
A presença significativa de professores com formações de baixa qualidade
evidencia que o discurso do governo permanece preso à retórica, e, na prática, o descaso
continua. A capacitação profissional é historicamente considerada pelo discurso oficial
como fator de melhoria da qualidade de ensino. Questiona-se atualmente, com as novas
diretrizes da política educacional, se o processo de qualificação profissional
compulsória proposto provocará impactos efetivos no sistema educacional. Outra
questão é como enfatizar a formação, quando é mantido o aviltante desinteresse com a
profissionalização dos professores, em termos de condições de trabalho e salariais.
Essa realidade instigou-me a pesquisar o professor, em termos dos saberes e
das concepções que construíram ao longo de suas histórias de vida.
Alguns autores, como Nóvoa (1992) e Pimenta (1999), entendem que a
identidade profissional se constrói, com base na significação social da profissão, em sua
revisão constante dos significados sociais, na revisão das tradições, mas também na
reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. A
identidade profissional constrói-se, também, pelo significado que o professor, como ator
e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano com base em seus valores, no
modo de situar-se no mundo, em histórias de vidas, em representações, em saberes, em
angústias e anseios, no sentido que tem a sua vida o ser professor. Assim, interessa
investigar a história de vida de professores, em suas relações com seus pares, escolas e
em outros agrupamentos sociais. E para isto, ante a amplitude do universo, foi eleito o
professor de Matemática.
A escolha pelo professor de Matemática emerge da minha história de trabalho e
de vida. Apesar de ter uma formação em Pedagogia, fui professora leiga de Matemática
por mais de doze anos. A experiência com a disciplina, na condição de professora leiga,
possibilitou-me vivenciar os limites e as possibilidades do ensino dessa área do
conhecimento, tanto pelos alunos, quanto pelos professores que não tinham uma
formação específica na área.
O ensino da Matemática sempre foi visto como uma tarefa difícil. As
dificuldades próprias da ciência somam-se à dissociação do ensino da Matemática em
relação à vida cotidiana. Schliemann (1988, p. 167) afirma:
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aprendemos que as mesmas crianças que cometem erros
absurdos na escola sabem muito bem a matemática de que
precisam para sobreviver. Descobrimos como o ensino de
fórmulas, por melhor que fosse, não resolveria alguns problemas
da vida diária. Vimos como modelos matemáticos mais
complexos podem ser construídos pelos sujeitos na organização
de suas ações no trabalho, ainda que esses modelos pareçam, em
ocasiões, ir muito além das necessidades reais dos trabalhadores
a escolaridade pouco afeta o desempenho desses trabalhadores.
Outro aspecto que se destaca é a visão dominante de que o conhecimento
matemático é comum em toda parte do mundo. Se em qualquer contexto, “dois mais
dois são sempre igual a quatro”, em conseqüência, esse pensamento está associado ao
pressuposto da neutralidade do conhecimento, do ponto de vista científico, pedagógico e
ideológico.
Segundo Thomaz (1995), a Matemática é intensamente valorizada por muitos
professores, orientadores, administradores e pelos próprios alunos. Constitui um campo
científico privilegiado no interior da escola, apesar de não conseguir, pedagogicamente,
articular-se a outras áreas de conhecimento. É trabalhada de forma isolada, com o que
perde a oportunidade de integrar-se a outras disciplinas – História, Geografia, Artes,
Educação Física e Ciências. Torna-se para o aluno um bicho de sete cabeças e, para o
professor, um instrumento de reprovação e de preparo de armadilhas para o aluno. Dizse ainda, no senso comum, que o ensino da Matemática tem contribuído pouco ou quase
nada para desenvolver o raciocínio lógico do aluno. A maioria dos professores
especialistas na área desconhece a forma como o aluno aprende Matemática, como a
criança desenvolve o conhecimento, porque, em sua formação, muito pouco estudou
sobre o desenvolvimento cognitivo. “O fazer pedagógico da matemática tem sido
mecânico e superficial” (Thomaz, 1995, p. 229).
Imenes (1997, p. 7) aponta o fato de que mesmo com a mundialização da
economia, trazendo
mudanças em todos os setores, sobretudo na educação, “a
matemática é a disciplina que apresenta o mais baixo desempenho dos alunos e é, ainda,
a que mais reprova”. Destaca como principais causas do fracasso: a programação mal
distribuída, a desconsideração do desenvolvimento cognitivo do aluno, a vigência de
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conteúdos que não desenvolvem o raciocínio e o distanciamento da aplicabilidade do
conteúdo matemático. Gasta-se mais tempo produzindo a memorização de cálculos
mecânicos do que trabalhando conceitos. O fracasso do ensino da Matemática, da forma
como o autor o entende, supõe a articulação do conhecimento matemático, propriamente
dito, com as habilidades inerentes da docência em termos de conhecimento da dinâmica
pedagógica.
Os especialistas, em geral têm uma formação acadêmica, centrada na
especificidade
do
conhecimento
matemático,
como
uma
“ciência
em
si”.
Desconsideram o fenômeno educativo, ou mais precisamente, a diferença entre a
produção do conhecimento escolar e o conhecimento científico. Essa postura dos
especialistas em relação ao ensino desqualifica a importância da escola como espaço
que tem uma dimensão pedagógica cultural, pois
ensinar é antes de mais, fabricar artesanalmente os saberes,
tornando-os ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação no
quadro de uma turma, de um ano, de um horário, de um sistema
de comunicação e trabalho. (Perrenoud apud Santos, 1985,
p.159)
Uma das questões orientadoras do presente trabalho é que, o professor
desenvolve uma prática pedagógica com a qual, cotidianamente, procura fazer o
exercício de adequar o saber escolar, articulando o senso comum à ciência. Diante dos
desafios que a prática pedagógica impõe, é forçado a vivenciar impasses e dilemas e é
impulsionado a construir saberes que o identificam como professor de Matemática
socialmente reconhecido.
Assim, minha vivência e a observação empírica instigaram-me a reconstruir a
história da vida daqueles que passaram parte de sua vida convivendo com esse duplo
desafio: ensinar e aprender Matemática. O relato desses professores sinaliza
informações para o mundo acadêmico, ao mesmo tempo que seus depoimentos podem
traduzir modos de apreender e ensinar, vivências e saberes produzidos nas relações com
a escola, a cultura e a sociedade, desconhecidas até por muitos daqueles que se sentem
comprometidos com a educação.
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Diante do quadro conjuntural desenhado pela política educacional, é preciso
ressaltar que, desde a constituição das escolas normais a história de formação de
professores faz-se sustentada pelo argumento de que basta qualificar professores,
independentemente das condições de trabalho e salariais. Essa argumentação, que
permeia o discurso acerca da profissão e é encontrada em vários segmentos da
sociedade, necessita ser avaliada com ressalvas.
O professor, como profissional, necessita compreender as dimensões
específicas que relacionam escola e sociedade, para perceber com clareza a situação em
que está inserido. A consciência produz-se nas relações sociais e a influência que o
meio social exerce na inteligência e na vontade pode enfraquecer a coragem e a
capacidade de resistência e enfrentamento dos problemas encontrados na prática
profissional.
Esse cenário sinaliza a necessidade de entender as histórias de vida do
professor que nem sempre experimentou, efetivamente, um processo de formação com a
qualidade esperada na área de Matemática, mas se tornou professor também pela
experiência, adquirindo identidade e credibilidade no seu espaço de trabalho, na escola e
na sociedade.
A história de vida de professores possibilita sistematizar seus saberes e
experiências, apreendendo a dimensão de sua atividade docente no cotidiano.
A presente análise sinaliza as seguintes questões a serem consideradas: Como o
professor de Matemática exerce a docência? Até que ponto a decisão da carreira
profissional sofre influência da formação recebida na sua vida escolar desde os
primeiros anos? Como esses professores atuam e concebem suas práticas nos diferentes
momentos da sua carreira? Como o professor associa o conteúdo de Matemática à vida
cotidiana do aluno?
Para investigar as vivências e concepções do professor, utilizo como referência
a necessidade de se desvendar a concepção de mundo, no sentido posto por Gramsci:
O início da elaboração crítica é a consciência daquilo que somos
realmente, isto é, um “conhece-te a ti mesmo” como produto do
processo histórico até hoje desenvolvido, que deixou em ti uma
infinidade de traços recebidos sem benefício no inventário.
Deve-se fazer, inicialmente, este inventário. (...) não podemos
ser filósofos – isto é, ter uma concepção do mundo criticamente
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coerente – sem a consciência da nossa historicidade. (Gramsci,
1978, p. 28)
A concepção de mundo permeia a prática e o professor é um sujeito histórico e
socialmente contextualizado nas contradições e ambigüidades que configuram o
exercício de sua profissão. Estudá-lo supõe reconhecê-lo, afirmando que “o
reconhecimento do seu papel e o conhecimento de sua realidade (...) poderão favorecer
a intervenção no seu desempenho” (Cunha, 1995. p. 28).
Particularmente, o professor de Matemática, insere-se, do ponto de vista do
conhecimento, em uma área científica, com forte influência do positivismo. O axioma
da neutralidade das ciências conduz à rejeição do fator histórico-social do conhecimento
que se desenvolve em Matemática.
As ciências da sociedade, assim como as da natureza, devem
limitar-se à observação e à explicação causal dos fenômenos, de
forma objetiva, neutra, livre de julgamentos de valor ou
ideologias, descartando previamente todas as prenoções e
preconceitos. (Löwy,1988, p. 38)
Os reflexos dessa concepção positivista interferem no modo de ensinar
Matemática, enfatizando uma perspectiva behaviorista de estímulo e resposta. Afirma
Thomaz (1995, p. 226) que,
o fazer pedagógico da matemática tem sido mecânico e
superficial. O professor propõe exercícios e os alunos realizamnos de acordo com o que recém foi explicado, dando as
respostas esperadas pelo professor.
Em geral, prevalece no ensino da Matemática uma prática educativa portadora
de um conteúdo descontextualizado, repleto de regras e fórmulas que não propiciam a
aprendizagem. Essa perspectiva pedagógica sofre inúmeras críticas. A temática da
educação coloca que aprender é construir relações entre diferentes significados. É
enfrentar situações novas, estabelecendo conexões entre o novo e o conhecido, e, mais
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ainda, é saber criar e transformar o que já se conhece. Nesses termos, o aluno é
proprietário do conhecimento que controla com a necessária autonomia. O desempenho
do professor depende não só do domínio da ciência, mas também do conhecimento, que
diz respeito ao desenvolvimento do sujeito ligado a diferentes concepções e situações
sociais concretas vividas cotidianamente.
A reconstrução da história de vida dos professores tem como referência a
significação social da profissão, que se relaciona com sua condição de ser pessoa no
contexto sócio-cultural determinado. Como diz Fonseca (1997, p. 63),
Sendo o professor uma pessoa, a maneira como cada um de nós
ensina está diretamente ligada à nossa maneira de ser, aos
nossos gostos, vontades, gestos, rotinas, acasos, necessidades,
práticas religiosas e políticas.
Aspectos metodológicos percorridos
O objeto de estudo proposto e o processo de investigação em curso exigiram a
utilização de certos fundamentos da pesquisa bibliográfica e da pesquisa qualitativa.
A pesquisa bibliográfica foi fundamental para apreensão dos elementos
constitutivos da profissão docente, em termos da história do magistério e dos conceitos
diversos que configuram o seu exercício. Assim, realizei digressões, procurando fazer
uma revisão teórica dos diversos saberes e conhecimentos que dão formato à docência,
como: trabalho e trabalho docente, categoria de gênero, especificidades do trabalho do
professor e a trajetória histórica do professor leigo.
Neste estudo, em que registro e interpreto caminhos percorridos pelos
professores leigos de Matemática, recorri à pesquisa qualitativa, por entender que, para
analisar o objeto de estudo proposto, é necessário reconstruir os caminhos percorridos
pelos atores investigados. As suas histórias têm uma inserção nos saberes da experiência
e do cotidiano. Como escreve Lefebvre (apud Penin,1995, p. 19), “é do cotidiano que
emergem as grandes decisões e os instantes dramáticos de decisão e de ação”.
O recurso dos relatos orais remete ao tempo histórico. Rever memórias supõe
rever nossas próprias memórias. Significa abrir espaço real para a reconstrução de um
fazer, colocando no centro o sujeito individual que se constrói no conjunto de relações
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sociais. Essa perspectiva indica que o eu se faz na relação com os outros, constrói-se
combinando razão e emoção.
Memórias garantem uma história diferente da contada oficialmente e fornecem
dados para entender práticas escolares, ainda hoje existentes. Contar/ouvir/escrever
memórias, como afirma Penin (1995), ajudam a entender um pouco mais como se
deram e se realizam as práticas pedagógicas.
Esta pesquisa propõe-se qualitativa, pela natureza do objeto, e ao se
desenvolver, o processo de coleta de dados possibilitou descrição de pessoas, situações,
acontecimentos, elementos avaliados como importantes para compreender o ser
professor leigo. O maior interesse é pelo processo, ou melhor, o significado que os
professores dão aos fatos da sua vida e da sua profissão. Este significado obteve atenção
especial por se entender que cada indivíduo atribui valores conforme os seus próprios,
subjetivamente construídos em dadas condições objetivas (André & Lüdke,1987).
A escolha profissional: ser professor de Matemática
A opção pelo magistério apresenta diversas combinações entre condições
culturais, econômicas e sociais da família e da sociedade. Na vida cotidiana, os sujeitos
entrevistados fizeram escolhas delimitadas pelas contigências econômicas e sociais e a
escolha traduziu o caminho possível ante as condições objetivas enfrentadas.
O fator sócio-econômico da família demonstrou ser determinante na escolha
profissional. O desejo de sair da cidade de origem para ir à capital em busca de
escolarização superior de melhor status social está presente nos depoimentos, e também
a impossibilidade de realizar esse desejo por não vislumbrarem alternativa de trabalho
que pudesse concilia-lo com os estudos em nível superior. Entretanto os depoimentos
revelaram que, ainda bem jovens entre dez e doze anos os professores entrevistados
tiveram que conciliar trabalho e estudo, no ensino fundamental e médio.
Em geral, pela formação escolar dos pais, analfabetos ou que cursaram no
máximo o antigo primário, a profissionalização dos professores, muitos com curso
superior, traduziu-se em uma grande conquista.
Analisando as narrativas, percebe-se que a opção e o interesse pela Matemática
tem origem nas experiências de socialização primária, e ou nos primeiros anos de
escolarização.
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A maioria dos professores de Matemática possui uma relação positiva com a
disciplina – ou foram bons alunos e/ou tiveram professores de Matemática que
marcaram positivamente sua vida, como alunos.
Em que pesem as condições de salários e de trabalho dos professores serem
precárias, a condição de ensinar Matemática confere, ainda, um certo prestígio aqueles
que a ensinam. No espaço da escola, os professores dessa disciplina têm consciência da
hierarquia desse saber no currículo e na pratica de ensino. Em função dessa condição,
muitos professores permanecem ensinando a disciplina e fazendo um enorme esforço no
sentido de melhorar sua atuação.
O professor no exercício do magistério busca organizar a Matemática formal,
relacionando-a ao conhecimento do cotidiano.
Os modelos matemáticos são recriados pelos professores, apenas para transpor
barreiras e dificuldades encontradas por eles. Mas poderia servir de análise, quanto à
eficiência desses recursos no aprendizado dos alunos.”A liberdade de pensar e organizar
diferentes formas de solução é essencial para que o aluno recrie um modelo matemático
em ação” (Schliemann, 1988, p181).
É muito pertinente a observação, em relação à Matemática e o cotidiano, feita
por Rocha (2001, p.30):
Não podemos mais ensinar proporções sem dizer aos alunos porque
os 10% mais ricos da população detêm quase 50% da renda
mundial, ou porque algumas famílias vivem com apenas um salário
mínimo. Não podemos continuar entrando em aulas e esquecendo a
realidade que cerca a escola.
Segundo Thomaz (1995), o fracasso no ensino da Matemática é resultado de
um ensino arbitrário, que não estabelece vínculos do conteúdo com as necessidades da
vida dos alunos.
Essas reflexões sinalizam que a prática de ensino dos professores de
Matemática que, por circunstancias diversas, procuram valorizar saberes do cotidiano,
enriquece positivamente o ensino da Matemática.
O saber fazer-fazendo, que reveste a função dos docentes, nem sempre fica
restrito aos manuais didáticos e aos procedimentos que regulamentam o fazer
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pedagógico, mas está permeado por sensibilidade e criatividade. A relação cotidiana
com os alunos exige posturas, ações e escolhas que envolvem pessoas interagindo com
sonhos e frustrações.
Embora algumas constatações e observações deste trabalho estejam
aparentemente restritas às condições diferenciadas de um grupo específico de
profissionais do magistério, essas podem ser estendidas a um universo mais amplo da
docência. Como afirma Azzi (1999), ao defrontar com os problemas de sala de aula, que
são bastante complexos, lança mão dos conhecimentos que possui, de uma maneira
original e, muitas vezes, criativa, elaborando sua própria forma de intervenção na sala
de aula. Em seu processo de trabalho o professor enfrenta desafios, constrói sua história.
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