JOGOS MATEMÁTICOS: UMA PROPOSTA FACILITADORA DO

JOGOS MATEMÁTICOS: UMA PROPOSTA FACILITADORA DO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE DEFICIENTES
VISUAIS 1.
SILVA, B. F 2. MORAES, M. C. S 3. PERANZONI, V.C 4.
Resumo
Hoje, dentro da política inclusiva brasileira, busca-se uma sociedade, onde todos
tenham acesso e sejam respeitados dentro dos seus limites, podendo assim crescer e
transformar a sua realidade social. Contudo dentro da sala de aula durante os primeiros passos
de um portador de deficiência visual na comunidade ele encontra diversas dificuldades. Este
trabalho de extensão nasceu dessa dificuldade de portadores de deficiência visual no
entendimento e aprendizado de matemática. Essa dificuldade tem por base as metodologias
usadas, que não são adaptadas às necessidades especiais, e também de professores pouco
preparados para ter esse tato diferenciado com esta classe de alunos. No decorrer do ano de
2007/2008 realizou-se esta proposta na Escola Estadual de Educação Básica “Margarida
Pardelhas”, envolvendo professores de Matemática, a professora da sala de recursos e
deficientes visuais matriculados na escola. O projeto teve por objetivo criar uma série de
jogos matemáticos e de demonstrações práticas de conceitos de matemática que de alguma
forma possam facilitar realmente o processo de aprendizagem dos conceitos da disciplina de
Matemática ministrados na educação básica. Percebeu-se que houve favorecimento do fazer
pedagógico dos professores e crescimento das possibilidades de aprendizagem dos alunos
especiais.
Palavras-chave: Ensino de Matemática. Lúdico. Deficientes Visuais.
Abstract
Today, within the Brazilian inclusive politics, an society is searched, where everyone
can have access and be respected in their limits, so they may grow and transform their social
reality. However, a visually deficient student faces many difficulties during his/her first steps
in a school community. Taking it into account, this extension work aimed to deal with
visually deficient porters in order to help them overcome their difficulties in mathematics
understanding and apprenticeship. The difficulties arise due to the adoption of methodologies
not adapted to students special needs, and also due to the lack of well prepared teachers with
the ability differentiated and tact to deal with this kind of students. During the school year
2007/2008 this proposal was applied at the Basic Education State School “Margarida
Pardelhas”, involving mathematic teachers, the teacher of the special resources room and
visually deficients enrolled in the school. The goal of the project was to create a series of
mathematical games and practical demonstrations of mathematical concepts which in some
way may actually facilitate the apprenticeship process of the concepts of the mathematic
discipline ministered in the basic education. It was observed that there was a favoring of the
1
Trabalho de Extensão financiado pela Pró-Reitoria de Pesquisa e Extensão da Universidade de Cruz Alta e
realizado pelo Grupo de Pesquisa em Estudos Humanos e Pedagógicos – GPEHP na linha de Educação
Inclusiva.
2
Aluno do Curso de Matemática da Universidade de Cruz Alta e Bolsista do Projeto /
[email protected]
3
Professora do Curso de Matemática da Universidade de Cruz Alta / [email protected]
4
Professora do Curso de Pedagogia da Universidade de Cruz Alta / [email protected]
pedagogical practice.of the teachers and an increase of apprenticeship possibilities of special
students.
KEYWORDS: Mathematic Teaching. Ludic. Visually Deficients.
Uma conversa sobre educação e inclusão
Sendo um tema bastante debatido na atualidade, a inclusão deve ser entendida como
um processo a longo prazo e um princípio que visa solidificar um elo igualitário social.
Ressaltando a importância de uma sociedade inclusiva, Stainback & Stainback (1999, p.2627) frizam:
Sem dúvida, a razão mais importante para um ensino inclusivo
é o valor social da igualdade. Ensinamos os alunos através do
exemplo de que, apenas das diferenças, todos nós temos
direitos iguais. Em contraste com experiências passadas de
segregação, a inclusão reforça a prática da idéia de que as
diferenças são aceitas e respeitadas.
Nunca o tema da inclusão de pessoas com algum tipo de deficiência esteve tão
presente no dia-a-dia da educação. Esse termo pode ter inúmeros conceitos, significados e
várias representações, podendo ser analisado e avaliado em diferentes dimensões, já que o
contexto social, político e econômico provém de meios culturais diferentes. Assim, a inclusão
é entendida como um ideal que pressupõe um mundo diferente do atual, em que a
agressividade e a competitividade não sejam tão avassaladoras; um mundo no qual
cooperação e piedade não tenham o mesmo sentido.
A presença crescente, na rede de ensino, de pessoas com necessidades educacionais
especiais exige, antes de tudo, uma mudança de atitude, não só dos professores, mas de toda a
comunidade escolar, uma vez que incluir os alunos com deficiências nas turmas de educação
regular eleva a consciência sobre cada aspecto do (inter) relacionamento que deve existir entre
a escola e a comunidade. Nesse contexto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBN) lei nº 9.394/96, Art. 4º, inc. III prevê o atendimento educacional especializado
gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de
ensino; indica, também, no Art. 59, inc. I, currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específica, para atender às necessidades desses educandos.
Para que a inclusão surta o efeito a que se propõe e não reforce o sentimento de
exclusão do “incluído”, é necessário que a escola, a universidade, a sociedade e mesmo a
família desmistifiquem o conceito de diferença/ deficiência. Inclusão, portanto, é um termo
que expressa compromisso com a educação de cada sujeito, elevando ao máximo seu
potencial, desenvolvendo-o de maneira apropriada. A inclusão implica, também, oferecer
serviços de suporte e permitir que o aluno se beneficie com o fato de estar na sala de aula
comum. Para que um sistema educacional inclusivo seja bem sucedido, é preciso contar com
o envolvimento de toda a comunidade escolar no processo de transição ou já ao receber os
primeiros alunos que, antes, se encontravam em programas especiais ou sem freqüentar a
escola. Isso exige uma reestruturação da escola, que deve ampliar as oportunidades de
participação de todos, de forma a responder a necessidades educacionais de seus alunos.
No entanto, inquietações mais relevantes se fazem presentes no momento: quantas
pessoas com necessidades educacionais especiais chegam ao ensino superior hoje? Que
barreiras encontram dentro das instituições? Como o professor vê o aluno com deficiência
dentro da sala de aula, dentro da universidade? Daí se deriva inúmeras indagações, entre as
quais podem ser destacadas: O professor está preparado para trabalhar com o aluno com
deficiência? Acredita nas capacidades/potencialidades que o referido aluno possui? Há
interação entre o aluno deficiente e o professor?
Efetivar um estudo, que analise as concepções que o professor tem em relação ao
aluno com deficiência e a interação que é estabelecida entre eles poderá contribuir para a
formação dos professores, uma vez que esse entendimento oferece recurso para qualificá-los,
trazendo concepções instituintes de deficiências, de limitações, de interação e de valorização
profissional.
Inúmeras vezes, os educadores questionam-se sobre o seu papel social e se defrontam
com grandes desafios. Um deles – e talvez o maior do século XXI – é a inclusão. Este tema
tornou-se inquietante por ser um princípio filosófico e dialético que permite ao educador
humanizar-se com seus educandos, considerando a vivência com toda a evolução científica e
tecnológica atual, do que pode resultar a transformação de valores e concepções, bem como a
melhoria da qualidade de vida. No entanto, falar de inclusão numa sociedade caracterizada
por uma série de preconceitos, por atitudes e paradigmas conservadores, assim como a
brasileira, que tem 640.317 integrantes da sua população com algum tipo de deficiência
(índice apresentado no censo escolar do MEC/INEP de 2005), torna-se inviável, uma vez que
o ambiente escolar ainda é preconceituoso - e levará muitos anos para alcançar a educação
ideal – como um integrador, por excelência, de Pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais.
O projeto Jogos Matemáticos: uma proposta facilitadora do processo de ensinoaprendizagem de deficientes visuais esta estritamente veiculado aos objetivos e propósitos dos
Cursos de Pedagogia e Matemática e tem como fim e proposta a valorização da Profissão
Professor que perpassa por uma formação comprometida com os diferentes contextos de vida
humana. Em conseqüência, devem ser consideradas questões como a exclusão social e
cultural, em um mundo globalizado que hipervaloriza o conhecimento e o avanço tecnológico
como situações limites a serem transpostas através da qualificação sempre crescente do
ensino. O projeto propõe-se a estender o trabalho ao núcleo de alunos com deficiências
visuais, na disciplina de matemática, da Escola “Margarida Pardelhas” através de oficinas,
encontros e assessoramento aos professores desta disciplina.
Entende-se, portanto, que a aprendizagem deve acontecer de forma interessante e
prazerosa e um recurso que possibilita isso são os jogos. Os jogos na educação não devem
apenas divertir, porém fornecer atividades suficientes para construir um conhecimento lógico
matemático adequado ao mundo contemporâneo. Estimulando o seu uso em sala de aula
deseja-se, por conseguinte, contribuir na formação de profissionais críticos e reflexivos,
dialógicos, éticos, que atuem como lideranças estratégicas em suas comunidades. Enfim,
educadores sociais que (inter)atuem, como pesquisadores ativos - críticos na realidade em que
vivem. Educadores, cujo saber pedagógico lhes permita estabelecer interlocução com as
demais lideranças, promovendo o crescimento de sua região de origem e de qualquer outra em
que venham ser chamados a interagir.
O profissional da educação, comprometido com o seu próprio desenvolvimento, sua
profissão e com a instituição na qual é indivíduo representativo, move-se por uma ética
humanizadora e através de uma autonomia engajada. Sua formação exige a construção de
saberes, diferenciados, em um domínio teórico-prático que envolve inclusive as ferramentas
de apropriação de novos saberes. A atuação do professor-pesquisador, inserido no contexto
da Educação Escolar compreende também, a Educação Especial, numa perspectiva inclusiva.
Neste contexto, é chamado a constituir-se enquanto professor-cidadão, cuja autonomia
engajada lhe permite uma visão multidimensional da realidade, à medida que investiga, (re)
pensa de modo crítico reflexivo e a transforma, ao mesmo tempo em que é (trans)formado.
Concretizar o direito de igualdade a toda população, inclusive a das Pessoas com
Necessidades Educativas Especiais (PNEEs), valorizando as diferenças de cada aluno e o
contexto sócio-econômico-cultural em que ele está inserido, é o grande desafio do século. Se
for realizada uma breve retrospectiva sobre o termo, será constatado que para as pessoas
portadoras de algum tipo de deficiência na Antigüidade – e esta não tão distante – sequer era
cogitado oferecer-lhes melhoria da qualidade de vida. Os deficientes eram generalizados
como portadores de uma tendência criminosa e constituíam ameaça à civilização por sua
composição genética. Fonseca (1995, p.68) complementa, fazendo um resgate desde o período
neolítico:
No homem primitivo, o deficiente foi visto com superstição e
malignidade. Em Atenas, os deficientes eram abandonados em
locais desconhecidos, para aí ficarem sujeitos a implacável
determinação da luta pela sobrevivência. Esparta aplicou aos
deficientes o processo de seleção mais desumano e arbitrário de
que há memória. Os Romanos, mais tolerantes, serviam-se dos
deficientes para os exibirem em festividades suntuosas. O
Cristianismo encarou-os com piedade e compaixão.
Vale também acrescentar que, atualmente, se entende por deficiência uma
inferioridade relativa num determinado campo de relação, mas que pode ser compensada por
facilidades em outros. Vayer e Roncin (1989, p. 20) explicam,
No sentido genérico do termo, a deficiência é a desvantagem
que um indivíduo deve suportar. O sujeito deficiente é,
portanto, aquele que deve suportar uma desvantagem em sua
relação com o mundo circundante. Nesse sentido, cada ser
humano, de acordo com sua história genética e pessoal, está
sempre com maior ou menor desvantagem em certas situações
ou circunstâncias.
Assim, ter na sociedade, na época acima relatada por Fonseca (1995), um sujeito
“diferente” incluído no meio social vigente era, de fato, um insulto aos demais membros da
comunidade; portanto, muito pouco se falava em inteligência nessa pessoa, que era entendida
como algo “preformada”, uma “mini-inteligência adulta”, divinamente predestinada. Mais
tarde, na Idade Média, os deficientes foram encarados como “crianças de Deus” ou como
“bobos da Corte”; ora perseguidos, amaldiçoados ou apedrejados por serem portadores de
possessões demoníacas, ora usados para divertir os “normais”. Esta percepção foi
acrescentada à disposição do público em geral para permitir a segregação e outras práticas.
Sobretudo, nunca o tema “inclusão” foi tão debatido nas escolas e instituições
educativas como está sendo atualmente. Esta dialética não está preocupada apenas em garantir
matrícula no ensino regular – uma vez que esta é, preferencialmente, garantida por lei. A atual
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de
1996, ressalta, no Art. 58, que, “entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais”.
Incluir as PNEEs nas turmas de educação regular eleva a responsabilidade e a
consciência sobre cada aspecto que deve, necessariamente, ser interligado entre escola e
comunidade, pois a convivência e a cooperação mútua proporcionam ao portador de
deficiência o desenvolvimento de uma vida social saudável. Mittler (2003, p. 140)
complementa essa disposição dizendo que a
Inclusão e exclusão começam na sala de aula. Não importa o
quão comprometido um governo possa ser com relação à
inclusão; são as experiências cotidianas das crianças nas salas
de aula que definem a qualidade de sua participação e a gama
total de experiências de aprendizagem oferecidas em uma
escola. (...)
No entanto, deve-se estar ciente de que as escolas, ainda, não
estão preparadas para a inclusão, pois esta determina que seja a
escola que precisa adaptar-se para a recepção desse aluno
especial, e não este levar a adaptação para a sala de aula.
Segundo Mantoan (1998, p.2):
A inclusão, como conseqüência de um ensino de qualidade para
todos os alunos provoca e exige da escola e dos professores
novos posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino
se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas
práticas. É uma inovação que implica num esforço de
atualização e reestruturação das condições atuais da maioria de
nossas escolas.
Ressalta-se significativo, na formação de professores, o repensar desses profissionais
sobre as crenças, as concepções e os valores atribuídos aos alunos com deficiência, assim
como é necessário proporcionar a capacitação que esses profissionais devem receber. Só
assim terão condições para assumir o desafio de auxiliar os alunos com deficiência, não só no
que se refere à aprendizagem, mas a serem cidadãos, a conquistarem seus espaços na
comunidade e na vida.
Ainscow apud Mittler (2003, p. 35) coloca-se perante o desafio da inclusão como uma
superação de barreiras, onde
A tendência ainda é pensar em “política de inclusão” ou
educação inclusiva como dizendo respeito aos alunos com
deficiência e a outros caracterizados como tendo necessidades
educacionais “especiais”. Além disso, a inclusão é
freqüentemente vista apenas como envolvendo o movimento de
alunos das escolas especiais para os contextos das escolas
regulares, com a implicação de que eles estão “incluídos”, uma
vez que fazem parte daquele contexto.
Essa superação de barreiras que ocorre lentamente nas escolas pode, ao invés de
integrar, excluir os alunos por falta de adequações físicas, pedagógicas e psicológicas - tanto
pelos profissionais que ali atuam e, muitas vezes, mantêm a idéia de que o “diferente” deve
ser tratado diferente, quanto pela comunidade que, em algumas situações, ainda segregam
com a exclusão essas pessoas. Fonseca (1995, p. 68), ao enfatizar as considerações em torno
da igualdade, do respeito e da valorização dos limites das PNEEs, assim se posiciona:
A presença de uma deficiência, de uma dificuldade ou de uma
desordem, qualquer que seja a sua severidade, não deve alterar
a necessidade de respeitar a dignidade e a valorosidade humana
dos deficientes. Educá-los e reabilitá-los é uma luta pelos
direitos humanos, que se deve impulsionar com abnegação e
determinação. À abordagem ambivalente e passiva do passado
temos de contrapor uma abordagem ativa e transformadora no
futuro. A deficiência não é uma condição fixa, inalterável ou
imutável.
Enfim, como o sujeito necessita reconhecer-se enquanto pessoa, ele também necessita
que os outros o reconheçam como sujeito ativo, o que somente ocorre no mundo da
comunicação, ou seja, apenas na convivência constante com outras pessoas, visto que as
atitudes gerais são relativamente iguais em todas as culturas, mesmo que os envolvidos sejam
“diferentes”. Neste contexto, deve ser explorada a idéia de integração, que de suporte a esse
processo, considerando a falta de estrutura arquitetônica e de recursos didáticos, pois não se
consegue incluir PNEEs somente por leis escolares, nem por espontaneidade social. Sendo
assim, Fonseca (1995, p. 203) define a integração desta forma:
É efetivamente um degrau de todo o processo de inovação
educacional, que urge edificar. Porque visa um alargamento de
oportunidades e uma maior capacidade de acomodação de
crianças com necessidades especiais, a integração deverá
implementar-se quando tais recursos pedagógicos são possíveis
e exeqüíveis.
É efetivamente um degrau de todo o processo de inovação educacional, que urge
edificar, porque visa um alargamento de oportunidades e uma maior capacidade de
acomodação de crianças com necessidades especiais, a integração deverá implementar-se
quando tais recursos pedagógicos são possíveis e exeqüíveis.
Mittler (2003, p. 34) complementa a definição de Fonseca
A integração envolve preparar os alunos para serem colocados
nas escolas regulares, o que implica um conceito de
“prontidão” para transferir o aluno da escola especial para a
escola regular. O aluno deve adaptar-se à escola, e não há
necessariamente uma perspectiva de que a escola mudará para
acomodar uma diversidade cada vez maior de alunos. A
integração significa transformar as escolas regulares em escolas
especiais através da transposição das melhores práticas, dos
melhores professores e dos melhores equipamentos das escolas
especiais para o sistema regular de ensino, mesmo quando eles
parecem não ser necessários.
A integração, portanto, deve ser pensada em nível social antes e depois da escola.
Antes, através de ações domiciliares eficazes. Depois, por uma política de emprego e
integração social. A integração compreende um valor legal da Constituição, em razão do que
se deve concretizar; é dever dos cidadãos a aceitação das diferenças humanas, respeitando a
diversidade cultural e social da pessoa. Kaufman apud Bautista (1997, p.29) afirma que
A integração, tendo como marco educativo o mainstriming,
como se refere à integração temporal, instrutiva e social de um
grupo selecionado de crianças diferentes com seus
companheiros normais, baseada numa planificação educativa e
num processo programador evolutivo e individualmente
determinado.
Assim, a promessa de inclusão está no tipo de comunidade que se pode desenvolver
para atender, conciliadamente, PNEEs e alunos ditos “normais”, pois se faz necessário ter-se
consciência das dimensões da vida escolar que proporcionam oportunidades de compartilhar
momentos gratificantes de estar juntos.
Para Fonseca (1995, p. 209),
A integração como filosofia educacional não se defende
ideologicamente. Trata-se de um realismo social e de uma
justiça social a que o sistema de ensino não pode continuar
alheio, sob pena de se anquilosar, quando o que se pretende é
que ele produza avanços substanciais em vários campos da
atividade humana.
Portanto, quando a Constituição Federal garante a educação para todos, significa que é
para todos mesmo, sem exceção, e vivenciada num ambiente igualitário, com o objetivo de
atingir o pleno desenvolvimento humano e cidadão. Para que as pessoas com deficiências
diversas possam exercer esse direito, é indispensável que a escola se adapte às mais diversas
situações. Concluindo sobre a Constituição, Fonseca (1995) destaca que a integração é uma
preocupação humana, necessitando antes de qualquer coisa, de respostas humanizadas que
obviamente se refletem e refletirão no presente e no futuro de seres humanos. Seres humanos
que, independentemente das suas condições e potenciais, têm direito às mesmas
oportunidades de inserção, inclusão e realização psicossocial.
Para que um sistema educacional inclusivo seja bem sucedido, deve-se contar com o
envolvimento de toda a comunidade escolar no processo de transição ou de ingresso de um
aluno que, antes, se encontrava em programas especiais ou sem freqüentar a escola, (re)
estruturando-a para a participação de todos, respondendo às necessidades educacionais de
seus alunos.
Apesar da inclusão de PNEEs estar sendo bastante debatida na atualidade, tem-se
consciência das grandes dificuldades que esses indivíduos encontram na sua própria
integração, não mais, apenas, por uma incidência de “pré-conceitos”, mas porque a sociedade,
embora evoluindo, sempre espera acolher aquele sujeito com “aparências normais”,
duvidando da capacidade dos “diferentes” ou amedrontadas por uma responsabilidade da qual
quer se omitir.
Cabe aos educadores, possivelmente pré-determinados a impulsionar a transformação
social almejada por todos, além de buscar a própria capacitação, receber esses alunos sem
desapontá-los, assumindo-os como sujeitos que promovem grandes avanços para a melhoria
da realidade em que se está inserido, já que as mudanças são lançadas e concretizadas ao
longo de um processo de interesses sociais e, de certa forma, políticos.
Sabe-se que a vida cotidiana é heterogênea e hierárquica, e o homem já nasce inserido
em sua cotidianidade. Com o amadurecimento, ele adquire todas as habilidades para a vida na
sociedade. Esse amadurecimento começa sempre por grupos, mas muitas vezes, as PNEEs são
privadas desse convívio em grupos, sendo segregadas, excluídas da sociedade por causa das
suas diferenças e limitações.
Segundo Heller (1970, p. 20), “a vida cotidiana está no centro do acontecer histórico: e
a verdadeira ‘essência’ de substancia social”. E o indivíduo é sempre um ser particular e
genérico, simultaneamente. Não se deve esquecer disso no cotidiano escolar.
Mas, infelizmente, o cotidiano escolar é o espaço em que se concretiza a produção do
fracasso escolar (e não o contrário), em que não se dá a atenção necessária para aquele ser
“diferente”. Contudo, deve-se romper esta muralha de preconceitos para construir uma escola
comprometida com as PNEEs.
Ser capaz de se elevar à esfera do humano-genérico, suspendendo a vida cotidiana e
suas inúmeras reivindicações, e aí ser capaz de transformar seu próprio cotidiano, é essencial
para ser sujeito da própria história, afirmação que vai ao encontro das idéias de Collares &
Moysés (1996, p.60):
Se, porém, pretendemos ser agentes efetivos de transformação
social, sujeitos da história, fica o desafio de sermos capazes de
nos infiltrar na vida cotidiana, quebrar seu sistema de
preconceitos e retomar a cotidianidade em outra direção.
Portanto, busca-se uma escola e uma sociedade inclusivas, a que todos tenham acesso
e onde sejam respeitados os limites de cada um, sendo dado espaço a todas as pessoas para
que elas possam crescer e transformar, cada dia mais, o seu meio, rompendo com muitas das
barreiras que lhes são impostas.
Esse princípio, afirmado na Declaração de Salamanca (1997), mostra as vantagens e a
possibilidade da convivência entre diferentes, unificando-se pela educação inclusiva,
alcançando, assim, a cidadania com qualidade de vida. Tendo em vista esse princípio, o
movimento da inclusão responsabiliza a sociedade e a escola por educar e acolher a todos e
suas diversidades, transformando, assim, a escola em um lugar de inclusão desde sua estrutura
física, oferecendo ambientes estimuladores e não estereotipados, até a sua ideologia, fazendo
com que o profissional da educação assuma a convicção de que todos são capazes de
aprender.
Os recursos do jogo na matemática
Atualmente existe a preocupação de estimular a imaginação nos estudantes. Sendo
assim, vários autores defendem a utilização do lúdico nos processos de desenvolvimento do
raciocínio lógico matemático. Para estimular a criatividade de uma criança é necessário criar
situações favoráveis. Porém só estimulá-la não basta, é indispensável abranger um contexto
significativo, pois se não estiver envolvida, o processo criativo não se desenvolverá.
A transmissão de informações não garante aprendizagem. Deve-se propor atividades
variadas para que o pensamento independente seja despertado. Os jogos permitem a
aprendizagem de conceitos e fundamentos essenciais da matemática como: classificação,
seriação, comparação, correspondência um a um, contagem, reconhecimento de números, etc.
Para a aplicação dos Jogos Matemáticos deve-se observar o nível de desenvolvimento do
raciocínio lógico dos estudantes.
No jogo, as regras são geralmente preestabelecidas, podendo em alguns casos ser
modificadas. Essa mudança fica a cargo do professor ou de cada grupo de jogadores. Portanto,
são regras ligeiramente consentidas, mas, uma vez iniciado o jogo, devem ser respeitadas,
pois de tornam obrigatórias para o bom andamento do mesmo.
Um jogo é acompanhado de sentimentos de tensão alegria ao mesmo tempo: tensão,
porque o jogador corre o risco de cometer um erro e com isso perder o jogo, se o adversário
estiver atento e souber aproveitar-se da sua falha; de alegria ou de alivio, pois, se sair
vitorioso, verá recompensado seu esforço. Os alunos ficam totalmente envolvidos, porque o
jogo é algo diferente do que acontece normalmente em sala de aula.
Mesmo que os jogos tenham implícita a Educação Matemática, nem sempre são
usados para ensinar conceitos matemáticos. O importante é a base para provocar a reflexão e
o estabelecimento de relações lógicas por parte do aluno. Além de proporcionar prazer e
diversão, o jogo pode representar um desafio, provocando o pensamento reflexivo do aluno.
Estas são algumas atividades envolvidas nos jogos relacionadas à matemática:
- estratégia matemática
- lógica da ação (movimentos imediatos) e da antecipação (movimentos futuros em relação a
sua jogada e a de seu adversário)
- espaço unidimensional e bidimensional
- possibilidade de ganhar e perder
- respeito
- aprender com o outro
- controle motor
- atenção, concentração
- sublimação e instrumentação da agressão (próprio de um jogo de competição)
- preparar o pensamento hipotético-dedutivo.
Ensinar matemática é desenvolver raciocínio lógico, estimular o pensamento
independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. O professor como
educador matemático, deve procurar alternativas para aumentar a motivação para a
aprendizagem, desenvolver a autoconfiança, a organização, concentração, atenção e o senso
cooperativo, desenvolvendo a socialização e aumentando as interações do individuo com
outras pessoas.
O uso de jogos e curiosidades no ensino da matemática tem o objetivo de fazer com
que os adolescentes gostem de aprender essa disciplina, mudando a rotina da classe e
despertando o interesse do aluno envolvido. É preciso trabalhar com os jogos a partir da idéia
que jogar não é estudar nem trabalhar, porque jogando o aluno aprende, sobretudo, a conhecer
e compreender o mundo social que o rodeia.
Os jogos são educativos, sendo assim, requerem um plano de ação que permita a
aprendizagem de conceitos matemáticos e culturais de uma maneira geral. Já que os jogos em
sala de aula são importantes, devem ocupar um horário dentro do planejamento, de modo a
permitir que o professor possa explorar todo o potencial dos jogos, como processos de solução
registros de discussões sobre possíveis caminhos que poderão se abrir. Os jogos podem ser
utilizados para introduzir, amadurecer conteúdos e também preparar o aluno pra aprofundar
itens já trabalhados.
Maudry e Nekula (apud CAILLOIS, 1957), estipulam os jogos segundo o tipo de
interação que oportunizam, identificando jogos solitários, paralelos, de cooperação e de
grupo. Nos jogos solitários as crianças brincam sozinhas. Os jogos paralelos caracterizam-se
pelo fato de as crianças brincarem lado-a-lado. Os jogos de cooperação manifestam-se nas
atividades envolvendo outras crianças de forma organizada, com definição de papéis e, por
isso, com reconhecimento e disputa de liderança. São cooperativos porque estes papéis,
muitas vezes, significam uma participação especial no brinquedo paralelo, sem que haja
estabilidade neta participação. Os jogos de grupo, onde quatro ou cinco crianças já conseguem
brincar juntas, supõe objetivos comuns, são mais duradouros, podem estender-se por vários
dias, repetirem-se em varias ocasiões e na identificação dos elementos entre si.
Para Piaget (1978) os jogos dividem-se em jogos de exercícios, simbólicos e de regras,
além dos jogos de construção, presentes ao longo do desenvolvimento. Os jogos simbólicos
têm como função a compreensão, realização desejos e liquidação de conflitos, e impressão no
faz-de-conta e na ficção.
Caillois (1957), por sua vez, classifica os jogos em jogos de azar (envolvem a idéia de
acaso), competição (fazem intervir uma situação de competição ou de desafio contra o
adversário ou para si mesmo, em uma situação que supõe igualdades de oportunidades no
começo), vertigem (pretende distribuir, ainda que por um instante, a estabilidade da percepção
é impor à consciência uma espécie de pânico voluptuoso) e simulacro (ou jogos de ficção),
em que o jogador ou os objetos aparentam ser algo que na realidade não são.
Erikson (1976) vislumbra o espaço e interação através do jogo, por meio de conceitos
como autosfera (jogo com sigo mesmo, no domínio do próprio corpo), microsfera (jogos
solitários envolvendo objetos) e macrosfera (jogos que implicam relações interpessoais).
O professor deve ampliar a sua compreensão de ludicidade e realizar uma intervenção
criativa e inovar no cotidiano escolar, não se prendendo a conceitos e estereótipos que não
deixam lugar para a construção do conhecimento. As situações de jogo são consideradas
como parte das atividades pedagógicas, porque são elementos estimuladores da
aprendizagem, nesta perspectiva os jogos serão conteúdos assumidos com a finalidade de
desenvolver habilidades, possibilitando ao aluno a oportunidade de estabelecer planos de ação
para atingir determinados objetivos, executar jogadas segundo este plano e avaliar sua eficácia
nos resultados obtidos.
Fundamentando-se nos materiais pedagógicos e na ação educativa de jogos e
brincadeiras, Kishimoto (1994, p. 22) afirma que:
Ao permitir a manifestação de imaginário infantil, por meio de
objetos simbólicos dispomos intencionalmente, a função
pedagógica subsidia o desenvolvimento integral da criança.
Nesse sentido, qualquer jogo empregado na escola, desde que
respeite a natureza do ato lúdico, apresenta caráter educativo e
pode receber também a denominação qual de jogo educativo.
Sendo que o educando potencializa situações de aprendizagem, a autora ainda afirma:
Utilizar o jogo na educação infantil significa para o campo de
ensino/aprendizagem, condições para maximizar a construção
do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do
prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora.
(KISHIMOTO, 1996, p. 37).
Os jogos matemáticos podem trazer alguns benefícios como:
- possibilidade de detectar os alunos que estão com dificuldades reais;
- o aluno demonstra para o professor e seus colegas se o assunto foi bem assimilado;
- a existência de competição entre os jogadores permite seu aperfeiçoamento e a possibilidade
de ultrapassar seus limites;
- durante o desenrolar do jogo, observa-se que o aluno se torna mais critico alerta e confiante,
expressando o que pensa, elaborando perguntas e tirando conclusões sem necessidade da
interferência ou aprovação do professor;
- a não existência do medo de errar, pois o erro é considerado um degrau necessário para
chegar a uma resposta correta;
- a empolgação do aluno com o clima de uma aula diferente, que faz com que aprenda sem
perceber.
Porém, também alguns cuidados devem ser tomados para que jogo não se torne um
exercício frustrante:
- não tornar o jogo obrigatório;
- escolher os jogos em que o fator sorte não interfira nas jogadas, permitindo que vença aquele
que descobrir as melhores estratégias;
- utilizar atividades que envolvam dois ou mais alunos, para oportunizar a interação social;
- estabelecer regras que podem ou não ser modificadas no decorrer de uma rodada;
- trabalhar a frustração pela derrota da criança, no sentido de minimizá-la;
- estudar o jogo antes de usá-lo.
Jogos matemáticos para deficientes visuais
Talvez em nenhuma outra forma de educação os recursos didáticos assumam tanta
importância como na educação de deficientes visuais, levando-se em conta que:
- um dos problemas básicos do deficiente visual, é a dificuldade de contato com o ambiente
físico;
- a carência de material adequado pode conduzir a aprendizagem da criança deficiente visual a
um mero verbalismo, desvinculado da realidade;
- a formação de conceitos depende do íntimo contato da criança com as coisas do mundo;
- tal como a criança de visão normal, a deficiente visual necessita de motivação para a
aprendizagem;
- alguns recursos podem suprir lacunas na aquisição de informações pela criança deficiente
visual;
- o manuseio de diferentes materiais possibilita o treinamento da percepção tátil, facilitando a
discriminação de detalhes e suscitando a realização de movimentos delicados com os dedos.
Os recursos didáticos são todos os recursos físicos, utilizados com maior ou menor
freqüência em todas as disciplinas, áreas de estudo ou atividades, sejam quais forem às
técnicas ou métodos empregados, visando auxiliar o educando a realizar sua aprendizagem
mais eficientemente, constituindo-se num meio para facilitar, incentivar ou possibilitar o
processo ensino-aprendizagem. De um modo genérico, os recursos didáticos podem ser
classificados como:
naturais: elementos de existência real na natureza, como água, pedra, animais.
pedagógicos: quadro, flanelógrafo, cartaz, gravura, álbum seriado, slide, maqueta.
tecnológicos: rádio, CD player, gravador, televisão, DVD, computador, ensino programado,
laboratório de línguas.
culturais: biblioteca pública, museu, exposições.
O bom aproveitamento dos recursos didáticos está condicionado aos seguintes fatores:
- capacidade do aluno;
- experiência do educando;
- técnicas de emprego;
- oportunidade de ser apresentado;
- uso limitado, para não resultar em desinteresse.
Seleção, adaptação e confecção
Na educação especial de deficientes visuais, os recursos didáticos podem ser obtidos
por uma das três seguintes formas:
Seleção
Dentre os recursos utilizados pelos alunos de visão normal, muitos podem ser
aproveitados para os alunos cegos tais como se apresentam. É o caso dos sólidos geométricos,
de alguns jogos e outros.
Adaptação
Há materiais que, mediante certas alterações, prestam-se para o ensino de alunos cegos
e de visão subnormal. Neste caso estão os instrumentos de medir, como o metro, a balança, os
mapas de encaixe, os jogos e outros.
Confecção
A elaboração de materiais simples, tanto quanto possível, deve ser feita com a
participação do próprio aluno. É importante ressaltar que materiais de baixo custo ou de fácil
obtenção podem ser freqüentemente empregados, como: palitos de fósforos, contas,
chapinhas, barbantes, cartolinas, botões e outros.
Com relação ao uso, os recursos devem ser:
Fartos — para atender a vários alunos simultaneamente;
Variados — para despertar sempre o interesse da criança, possibilitando diversidade de
experiências;
Significativos — para atender aspectos da percepção tátil (significativo para o tato) e/ou da
percepção visual, no caso de alunos de visão subnormal.
Não é necessário ressaltar a grande importância da solução de problemas, pois vive-se
em um mundo no qual cada vez mais, é exigido que pessoas pensem questionem e se
arrisquem propondo soluções aos vários desafios que surgem no trabalho ou na vida
cotidiana.
Entende-se, portanto, que a aprendizagem deve acontecer de forma interessante e
prazerosa e um recurso que possibilita isso são os jogos. Os jogos na educação não devem
apenas divertir, porém propor atividades e materiais suficientes para ajudar na construção de
um conhecimento lógico matemático adequado ao mundo contemporâneo.
Na atualidade, são buscadas uma universidade e uma sociedade inclusiva, às quais
todos tenham acesso e, nelas, sejam respeitados os limites de cada um, sendo dado espaço
para que todas as pessoas possam crescer e transformar, cada dia mais, o seu meio, rompendo
com muitas barreiras que lhes são impostas.
Portanto, com esse intuito, justifica-se a realização deste projeto de extensão com
enfoques múltiplos: com caráter exploratório / descritivo, ao realizar investigações e ações no
processo de inclusão no Ensino Superior e também na escola ao propor mudanças nas
metodologias, na formação docente e nas propostas oferecidas nos cursos, pois é na defesa
dos interesses coletivos que se faz mais urgente a promoção de ações eficazes necessárias ao
processo de uma educação inclusiva.
Metodologia
O projeto encaixa-se no âmbito das ciências humanas, oferecendo a possibilidade de
redimensionar a prática pedagógica dos professores com relação aos alunos com necessidades
especiais, partindo de suas vivências e confrontando-a com a realidade em que estão vivendo,
através de reflexões e do (re) pensar de suas idéias, de suas concepções, em relação à inclusão
das PNEEs. Foi desenvolvido na Escola Estadual de Educação Básica Margarida Pardelhas.
Durante os primeiros contatos com alunos e professores foi feito um reconhecimento
preliminar das principais necessidades considerando: o material disponível na escola, o
material usado pelos professores, a disposição dos alunos e professores, etc.
A coleta de dados é a fase da metodologia da pesquisa cujo objetivo é obter todo o tipo
de informações da realidade, partindo-se desta para o processo de análise, interpretações e
transformações das informações obtidas. Denomina-se “instrumento de pesquisa” o que é
utilizado para a coleta de dados. Rudio (2002, p.114), sobre os instrumentos mais empregados
nas ciências comportamentais, cita a entrevista e o questionário, diz ele:
Estes dois instrumentos têm em comum, o fato de serem
constituídos por uma lista de indagações que, respondidas, dão
ao pesquisador as informações que ele pretende atingir. E a
diferença, entre um e outro, é ser o questionário feito de
perguntas, entregues por escrito ao informante e às quais ele
também responde por escrito, enquanto que, na entrevista, as
perguntas são feitas oralmente, quer a um indivíduo em
particular, quer a um grupo, e as respostas são registradas
geralmente pelo próprio entrevistador.
A entrevista apresenta a vantagem da captação imediata e corrente da informação, o
que se torna de suma relevância, pois se estará em contato direto com os professores sujeitos
da proposta. A entrevista proporciona uma relação de interação entre os sujeitos da
envolvidos no projeto, possibilitando o aprofundamento de respostas quando se fizer
necessário.
Com base nos dados apurados foi elaborado um plano de ação baseado em todo o
material literário levantado até o momento da ação, tendo como norteadores o objetivo geral e
demais objetivos. A primeira ação realizada, foi um seminário com os professores da
disciplina, tendo como objetivo demonstrar à funcionalidade do projeto, a forma de atuação,
as propostas a serem desenvolvidas e as atividades selecionadas para o desenvolvimento do
projeto. Este seminário também teve momentos específicos com a finalidade de contextualizar
o projeto diante das opiniões e relato de caso dos professores envolvidos. Os alunos foram
ouvidos em rodas de conversas contando suas expectativas, dúvidas, opiniões, etc.
Após, foi feita a escolha dos jogos que foram utilizados diante de cada conteúdo
programado, apresentado aos professores, e explicada à proposta pedagógica de cada jogo. Os
jogos foram aplicados à medida que o conteúdo didático do jogo foi desenvolvido nas aulas
regulares. Ao final do trabalho, foi feito um novo seminário com professores e alunos,
avaliando os resultados alcançados.
As atividades foram elaboradas a partir dos conteúdos da disciplina de Matemática,
que compõe o currículo da escola, abrangendo assim todos os alunos e séries por eles
frequentadas. Os principais temas levantados durante a sondagem foram e posteriormente
executados foram:
- divisão;
- operações com frações;
- medidas de comprimento e superfícies;
- numeração decimal;
- sólidos geométricos;
- múltiplos e divisores.
Materiais básicos
Para alcançar desempenho eficiente, o aluno deficiente visual, especialmente o aluno
cego, precisa dominar alguns materiais básicos, indispensáveis no processo ensino-
aprendizagem. Entre esses materiais, destacam-se: reglete e punção, sorobã, textos transcritos
em Braille e gravador cassete.
Na medida do possível, foi usada a máquina de datilografia Braille, cujo rendimento,
em termos de rapidez, pode mesmo ultrapassar o da escrita cursiva dos videntes. A máquina
de datilografia comum foi pouco utilizada pelo aluno deficiente visual, porém a partir da
quarta série, na apresentação de pequenos trabalhos escolares, constitui-se num valioso
recurso de comunicação nas fases posteriores da aprendizagem e tem inúmeras aplicações na
vida prática e no desempenho de muitas profissões.
Para alunos de visão subnormal, os recursos didáticos usados foram:
- cadernos com margens e linhas fortemente marcadas e espaçadas;
- lápis com grafite de tonalidade forte
- caneta hidrocor preta;
- impressões ampliadas;
- materiais com cores fortes e contrastantes.
Critérios adotados na seleção, adaptação ou elaboração de recursos didáticos
Para alcançar a desejada eficiência na utilização dos mesmos, tanto para crianças cegas
como para as crianças de visão subnormal é importante observar:
• Tamanho: os materiais devem ser confeccionados ou selecionados em tamanho
adequado às condições dos alunos. Materiais excessivamente pequenos não ressaltam
detalhes de suas partes componentes ou perdem-se com facilidade. O exagero no
tamanho pode prejudicar a apreensão da totalidade (visão global).
• Significação tátil: o material precisa possuir um relevo perceptível e, tanto quanto
possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes
componentes. Contrastes do tipo: liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções
adequadas.
• Aceitação: o material não deve provocar rejeição ao manuseio, fato que ocorre com os
que ferem ou irritam a pele, provocando reações de desagrado.
• Estimulação visual: o material deve ter cores fortes e contrastantes para melhor
estimular a visão funcional do aluno deficiente visual.
• Fidelidade: o material deve ter sua representação tão exata quanto possível do modelo
original.
• Facilidade de manuseio: os materiais devem ser simples e de manuseio fácil,
proporcionando ao aluno uma prática utilização.
• Resistência: os recursos didáticos devem ser confeccionados com materiais que não se
estraguem com facilidade, considerando o freqüente manuseio pelos alunos.
• Segurança: os materiais não devem oferecer perigo para os educandos.
Recursos didáticos específicos
A dificuldade de contato com o ambiente, por parte da criança deficiente visual, impõe
a utilização frequente de modelos com os quais podem ser razoavelmente superados
problemas de: tamanho dos objetos originais, distância em que se encontram e
impossibilidade de contato.
A melhor maneira de se dar ao aluno deficiente visual à noção do que seja uma
montanha, por exemplo, é mostrar-lhe um modelo deste acidente geográfico. Ainda que se
considere a possibilidade de a criança subir a elevação, terá ela apenas a idéia do caminho
percorrido.
Os modelos sempre que possível devem ser criteriosamente escolhidos e, sempre que
possível, sua apresentação ao aluno ser acompanhada de explicações verbais objetivas.
Objetos muito pequenos podem ser ampliados, para que se tornem perceptíveis detalhes
importantes. Objetos situados a grandes distâncias, inacessíveis, portanto, precisam ser
apresentados sob forma de modelos. O formato de uma nuvem, a forma do sol, da lua, só pode
ser aprendido pelos alunos através de modelos miniaturizados.
O emprego de desenhos, gráficos, cores nos livros modernos vem dificultando de
forma crescente sua transcrição para o Sistema Braille. Este fato impõe a adoção de uma das
seguintes soluções:
- adaptação do livro para transcrição em Braille;
- elaboração de livros especiais para cegos.
A primeira solução pode acarretar perda de fidelidade quanto ao original, daí a
necessidade de tais adaptações serem feitas por pessoa realmente especializada na educação
de deficientes visuais. A segunda, embora atenda às peculiaridades do aluno cego, é onerosa e
lenta na elaboração, decorrendo, assim, dificuldades em sua aplicação quando inexistirem
recursos materiais indispensáveis.
Livro Falado: é o livro gravado em fitas cassete. De ampla utilização no Brasil,
constitui eficiente recurso como livro didático no segundo grau e no ensino superior. A
utilização do livro falado, no primeiro grau, deve limitar-se tanto quanto possível, à literatura
ou aos didáticos de leitura complementar.
Resultados
Conseguimos a alcançar os objetivos propostos, porém alguns problemas como a falta
de material e até mesmo transporte de material, foram o que mais retardaram o cronograma,
mas nenhuma mudança evidente durante o trabalho foi notada. As oficinas realizadas com os
professores poderiam ter sido feitas mais vezes, porém o tempo cedido pela escola foi muito
pouco.
Foi notado desde o inicio do projeto entre os alunos e professores, que todos tinham
muita vontade de modificar o ensino-aprendizagem de matemática, porém eram poucas as
ferramentas para a disciplina de matemática. Como é relatada por diversos autores a aversão a
disciplina de matemática é muito maior em alunos com deficiência visual, e os materiais
concretos e jogos didáticos que foram elaborados, bem como todo o acompanhamento que foi
feito, auxiliaram a diminuir essa concepção.
No curso de matemática são disponíveis apenas dois créditos durante o sexto semestre
para toda a aprendizagem de educação a pessoas com necessidades educativas especiais, esse
tempo é muito curto para a aprendizagem de toda a dimensão que engloba o tema. Com esse
trabalho de Extensão os envolvidos adquiriram um conhecimento único sobre o tema,
envolvendo a teoria e a prática, além de fazer parte de um grupo onde o ambiente de
aprendizagem e debates são únicos. O projeto também propiciou a participação em diversos
eventos científicos em que o acréscimo à bagagem acadêmica cresce exponencialmente. Da
mesma forma foi criado para o curso de matemática o material em replica igual ao da escola
sendo disponibilizado para os acadêmicos do curso.
Considerações Finais
A educação matemática sendo uma disciplina base pra praticamente todos os tipos
conhecimento merece uma maior atenção da comunidade acadêmica da área. Sendo o
principal objetivo da universidade buscar o conhecimento necessário para o avanço da
sociedade, este trabalho representa mais um degrau, na luta contra desigualdade dos alunos
com necessidade educativas especiais, na conscientização dos professores e também na sua
instrumentalização para favorecer o crescimento dos alunos. Contribuiu também, no
aprimoramento das técnicas de ensino que a partir de agora farão parte do cotidiano do curso
de matemática.
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