avaliação como recurso subsidiário no desenvolvimento cognitivo

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AVALIAÇÃO COMO RECURSO SUBSIDIÁRIO NO
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO1
PEREIRA, Isac dos Santos2
SANTANA, Lucimar de3
RESUMO
O presente trabalho procura salientar a importância das questões avaliativas no âmbito
escolar e fora dele. A intenção é elucidar o máximo possível os procedimentos de
avaliações que devem ser feitos, sua importância como subsídio preponderante na
construção dos saberes do discente e seus processos no decorrer do ensino. Este trabalho
de pesquisa aborda questões contextualizadas desde a Antiguidade como as primeiras
manifestações de aprendizagens e, no decorrer do tempo, com o surgimento de
sistematização mais qualitativa como fator norteador no ensino dos conhecimentos e, por
fim, próximo à Contemporaneidade, as ideias advindas de estudos com pretensões de uma
avaliação qualitativa. Todo o trabalho foi corroborado com pesquisas feitas em sala de aula
com alunos do Ensino Médio e Fundamental advindas de minhas interações como
professor e os alunos.
Palavras-chave: Avaliação. Escola. Educação qualitativa.
1
Artigo embasado na monografia apresentada a Faculdade Paulista de Artes – FPA, no primeiro semestre de
2013 com a participação na VI Mostra Científica.
2
Graduado em Artes visuais pela Faculdade Paulista de Artes - FPA. Especializando em Arte-educação:
Teoria e prática, pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo/ ECA USP. Professor
de Artes Visuais e música do ensino Fundamental I.
3 Mestre em Comunicação Social, Especialista em Gramática da Língua Portuguesa e Bacharel em
Comunicação. Professora de Metodologia Científica e Orientadora da monografia que deu origem a este
artigo, na Faculdade Paulista de Artes – FPA.
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ABSTRACT
This paper seeks to highlight the importance of evaluation issues within and outside of
school. The intention is to elucidate much as possible the procedures of evaluations to be
made, its importance as a preponderant subsidy in the construction of knowledges of the
student and their processes during the teaching. This research addresses issues
contextualized since Antiquity like the first manifestations of learning and, over time, with
the emergence of more qualitative systematization as a guiding factor in the teaching of the
knowledges and, finally, close to Contemporaneity, arising from the ideas of studies with
pretensions of a qualitative evaluation. All the paper was supported with research done in
the classroom with students of High School and Elementary School arising from my
interactions as a teacher and students.
Keywords : Evaluation - School – Qualitative education.
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção”.
(Paulo Freire)
INTRODUÇÃO
A falta de conhecimentos avaliativos difundiu-se de forma tão relevante, no meio
educacional que é válida, cada vez mais, a inserção de estudos que visem a sua melhoria.
A avaliação da aprendizagem é fator imprescindível na vida acadêmica de qualquer
educando, pois projeta ascensão cognitiva. Entretanto, como se percebe no decorrer da
presente pesquisa, avaliar não é tão simples, possui grau de complexidade de avultada
relevância no meio docente de qualquer instituição quando se deseja alcançar educação
qualitativa.
Os meios educacionais, hoje, não focam a avaliação da aprendizagem, e sim
mantêm a visão em demasia nas comprovações de números no que se refere a notas e
presenças. Um fator agregador a isso é o contexto no qual vive o estudante, cujo interesse é
sair da escola por trocas de anos letivos e, em segundo plano, aprender.
Nota-se a dicotomia de saberes. O docente, em uma visão detentora dos saberes,
está fechado ao que o aluno possa saber em relação a diversos assuntos; desse modo,
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somente o que ele sabe deve predominar sobre a vida escolar do aluno, o que gera
dificuldade na hora das avaliações. Por seu lado, o aluno – que também tem saberes –
sente-se desmotivado ao perceber que esses conhecimentos são subjugados; o que gera
incompatibilidade de interesses e incompreensão dos sistemas avaliativos.
A solução aqui proposta para tais problemas são as diferentes formas de avaliações
que podem ser exploradas pelo corpo docente, a fim de trazer benefícios cognitivos aos
discentes que vivem em meio ao caos de informações fragmentadas e dúvidas, sobre o que
pode ser mais interessante a sua vida: tirar dez nas notas bimestrais ou obter determinado
saber de forma qualitativa.
O presente artigo visa a, de forma contextualizada, elucidar fatores que corroborem
sobre a importância da avaliação no contexto escolar e como pode ser feita para que o
professor sinta que cumpriu seu papel da melhor forma possível e observe como pode
melhorar futuras avaliações com o foco na aprendizagem discente.
Esta pesquisa teve como objetivo chegar aos componentes sólidos do
desenvolvimento educacional, algo além de organizar elementos para boa didática, e guiar
professores a apropriarem-se também de pesquisas e meios para que a avaliação seja
elemento subsidiário para o desenvolvimento cognitivo e não objeto de repreensão ou
obrigação para traspassar cada ano letivo.
Importantes impulsionadores, no desenvolvimento deste artigo, foram vivências no
meio acadêmico que concretizaram determinadas certezas sobre como agir com meus
futuros alunos.
DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO E AS VERTENTES
AVALIATIVAS
“Ainda praticamos exames e dizemos que praticamos avaliação”
(Luckesi, 2005)
Muitos leitores ao depararem com extensos textos com pesquisas sobre a educação
podem perguntar-se o porquê de tantas informações voltadas à educação antiga ou o que
isso tem que ver com a avaliação subsidiária. A intenção é elucidar o perfil da educação
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arcaica e o que não ocorria antigamente para subsidiar os educandos; e poder contrastar
com iniciativas de pesquisadores que hoje visam a melhorar o que dantes era um jogo de
inclusão e exclusão. O bom aluno era incluído; o que não alcançava os critérios impostos
era excluído.
Tais questões são evidentes quando deparamos com a educação da China, no
período antigo, e mais adiante, na Europa, entre os séculos XVI e XVII, cujas grandes
escolas religiosas deixaram como legado o fator procedimental dos exames hoje
conhecidos.
A China, conhecida hoje pelo diversificado desenvolvimento, é marcada pelo
surgimento da escrita, da cidade e do Estado. Tal país foi padrão para os demais no
contexto da educação, devido à complexa organização e ao padrão educacional. Ocorrida
no século V a.C. (BARBOSA, 2010), a sistematização de ensino proporcionava educação
para as classes dominantes, e o nível superior era somente aos funcionários mandarins4 da
sociedade, o que já demonstrava a segregação social.
Na Europa predominava a Ordem Jesuítica, forte mantenedora da educação
religiosa, que era muito mais complexa do que somente a visão fechada da formação de
alunos ou professores. Seu interesse não era voltado à educação das massas e sim à
contemplação de poucos, divididos em duas categorias: colégios inferiores e superiores; os
primeiros correspondiam aos ginásios, os segundos a universidades e seminários teológicos
(MONROE, 1985).
Essa educação era pautada pela ratium studiorum, cujo sucesso era devido a sua
perfeita sistematização de organização, continuidade de administração e rígida vigilância
sobre todos, tanto alunos quanto professores.
Os exames eram aplicados pelo prefeito, às vezes até mesmo pelos melhores alunos
(neste caso, teriam de obter a aprovação do professor e do prefeito geral, sobre a
continuidade dos estudos). Com duração mínima de uma hora, tratava sobre as matérias
mais pertinentes, assim por eles julgadas. Os alunos de teologia não eram dispensados para
dar assistência nas aulas, a não ser os que fossem julgados incapazes, sendo uma
verdadeira exclusão dos menos capazes ou que tinham alguma dificuldade no percurso
escolar (FRANCA, 1952).
4
Título que se dava a altos funcionários públicos.
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A educação durante todo esse percurso de tempo evoluiu quantitativa e
qualitativamente, graças às preocupações que instigaram muitos educadores a buscarem
meios de ajudar alunos e professores. Desde então, livros e críticas, como muito fez
Comenius5, foram objetos fundamentais para desenvolver boas aulas e condutas docentes,
ora norteavam os professores; ora criticavam em busca de melhorias, o que contribuiu para
o surgimento de qualitativas organizações educacionais.
Mesmo com o desenvolvimento e o aprofundamento mais recente das pesquisas,
todo esse percurso de exploração referente às avaliações ainda pecavam por focarem
somente a mensuração que, segundo Despresbiteris (1989), tinha caráter uniforme no
processo avaliativo.
Para entender um pouco sobre as possibilidades dos diversos modelos avaliativos,
buscamos elucidar o conceito do método avaliativo e suas vertentes para chegar ao
objetivo do ensino.
Muitos professores e demais pessoas do meio educacional desconhecem como o
método avaliativo pode gerar consequências negativas de aprendizagem. Esses modelos
foram criados por especialistas e pesquisadores que buscavam melhorar o desenvolvimento
cognitivo discente no âmbito escolar. A etimologia da palavra método vem do grego
methodos, investigação científica, modo de perguntar, originalmente perseguição, ato de ir
atrás. Meta- ir atrás, e hodos, caminho. De acordo com o dicionário Aurélio, o significado
seria: “procedimento que conduz a certo resultado”.
Segundo Luckesi (2011) existe somente um método de avaliação, que seria
investigar a qualidade da realidade do aprendizado que chegou até um determinado
momento pelo educando; e os modelos de avaliação são variados.
Até então o sistema era pautado por uniformização, como já salientado. Por volta
de 1950, o paradigma foi quebrado por Ralph W. Tyler (1902-1994), cujo modelo,
totalmente diferenciado, comportava ideias contemporâneas a ele. Foi também o primeiro a
denominar a avaliação de ‘avaliação da aprendizagem’. Ele defendia diversas formas de
avaliação, como testes, escalas de atitudes, questionários, fichas de comportamento entre
outras que pudessem ao máximo registrar os rendimentos individuais do aluno, no decorrer
5
Escritor da Didática Magna. Grande pensador sobre ideias educacionais. Ver: COMENIUS, João Amós.
1592-1670. Didática magna; aparelho crítico. Marta Fattori; tradução Ivone Castilho Benedetti. 2. ed. São
Paulo: Martins Fontes, (Paidéia) 2002.
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do percurso escolar. As interações sociais, habilidades psicomotoras e o ajustamento
pessoal eram alguns de seus aspectos avaliativos, feitos por meio de observações
contínuas, corroboradas qualitativamente por entrevistas de registros sistemáticos,
principalmente com crianças. Segundo Tyler (apud DESPRESBITERIS, 1989), a avaliação
está intimamente ligada às instruções, que também devem ser dadas qualitativamente, a
fim de atingir os objetivos educacionais.
A avaliação consiste basicamente em três vertentes variáveis: o estudante, a
sociedade e a área de conteúdo exposta pelo docente, a ser desenvolvida nos processos
cognitivos, todas estas guiadas pelos princípios psicológicos da aprendizagem e a filosofia
da educação. Essas três vertentes devem estar contempladas nos objetivos do docente ao
preparar a avaliação. Tyler foi um dos pesquisadores que se apropriou das sistematizações
como processo norteador dos passos a serem seguidos.
Em primeiro lugar seria preciso formular e classificar os objetivos de determinada
matéria; em seguida definir os objetivos comportamentais e, consequentemente, identificar
situações que demonstrem os comportamentos estabelecidos. Após esses procedimentos,
criam-se métodos e instrumentos para coletar informações sobre cada objetivo e, depois,
interpretar os resultados.
O professor, desse modo, não leciona o que bem entende, nem avalia sem foco
ascendente nas questões cognitivas. De acordo com os estudos de Tyler, com esse processo
agregava-se professor e aluno, de forma esclarecedora e subsidiária para o
desenvolvimento de todos, e obtinha-se a sondagem qualitativa sobre o contexto no qual
cada aluno vivia e a capacidade de que cada um dispunha para desenvolver-se
peculiarmente (DESPRESBITERIS, 1989).
Avaliar consiste em identificar o valor de determinado objeto de estudos, encontrar
o que há de melhor, descrevê-lo com pormenores em relação à qualidade: “Avaliar é
descobrir o valor e natureza de um objeto” (RISTOFF, 2013: 23).
Avaliar percurso de aprendizagem escolar e objeto final é modelo de avaliação que
leva a infindáveis discussões, sobre o que poderia ser melhor ou não para a aprendizagem
do aluno. Para o aluno, muitas vezes, o mais importante não é o resultado, e sim todo seu
percurso estudantil. no qual estabeleceu muito empenho, que em sua visão é satisfatório
qualitativamente para a obtenção de novos conhecimentos: pesquisam, participam das
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aulas, buscam informações com os professores e dão o seu melhor.Ao final do percurso,
sua tão desejosa nota desfalece ante as conclusões do docente, uma vez que os critérios de
um e de outro não coincidem.
Outros fatores agregadores às ideias avaliativas foram a LDB6, e os PCN7. Ambos
os documentos têm o objetivo de facilitar a organização escolar, elaboração das aulas,
orientação sobre as capacidades a serem desenvolvidas e como avaliar no final dos
processos.
A lei impõe o que a Educação deve propiciar ao educando, e os PCN norteiam
como deverão ser apresentados tais processos e até o objetivo a ser atingido. Um e outro
incluem a avaliação como recurso importante ao desenvolvimento do aluno em sala de aula
e o aproveitamento esperado para dar sequência aos estudos.
A AVALIAÇÃO CONSTRUTIVA NO ÂMBITO ESCOLAR
“A avaliação não deveria ser fonte de decisão sobre o castigo, mas de decisão sobre os
caminhos do crescimento sadio e feliz”.
(Luckesi, 2009)
A avaliação permanece como fator preponderante na continuação da aprendizagem,
inclusive na escolar, entretanto deve ser construtiva.
Quando escola e professor estão em comunhão deveras construtiva, focados na
melhoria do ensino e da aprendizagem, o aluno passa a compreender como esses processos
auxiliam e contribuem em sua vida. Não existe avaliação qualitativa sem um bom processo
de ensino-aprendizagem (LUCKESI, 2009).
Da mesma forma, salienta Perrenoud (2000:51) a importância dos papéis do ensino
e da avaliação e afirma que qualquer docente tem por imprescindível função “Aprender a
avaliar para ensinar melhor e, em suma, não mais separar a avaliação e ensino”.
6
7
Lei de diretrizes e bases da educação, 9394/96.
Parâmetros Curriculares Nacionais.
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Em minha experiência, como professor, questionei os alunos sobre a essência da
avaliação. Recebi muitas respostas que convergiam com o que eu já compreendia sobre o
tema:
“A avaliação na educação deve ser feita de uma forma geral. No
comportamento dentro de sala, os trabalhos em grupo e avaliando o que
cada um fez dentro do grupo, não concordo com alguns professores que
avaliam somente por uma prova, pois muitos de nós trabalhamos fora, temos
afazeres dentro de casa e acabamos nos ocupando com outras coisas e na
hora da prova por mais que estejamos preparados, vem o nervoso, a mente
para..”.8.
Segundo Luckesi (2009), a avaliação encontrada hoje no ensino, cerceia a
aprendizagem do educando, impede que se desenvolva qualitativamente Ela se
manifesta como referência e não de forma diagnóstica e auxiliadora como deveria. O
importante não é defini-los com denominações, mas verificar o estágio em que se
encontra e a saída dele para uma forma do crescimento cognitivo nas áreas em que
apresenta dificuldades.
“A avaliação deve ocorrer na educação para ajudar o aluno a ser mais
eficiente em todas as matérias e principalmente no seu dia a dia com os
pais e com os professores”9.
A partir desses instrumentos de verificação e sua ativação, será importante o
professor buscar interação com o aluno para juntos verem o que poderá ser mudado e
melhorado na aprendizagem. Perrenoud (1999) salienta ainda que o professor deve tomar
atitudes como: “Querer envolver os alunos na avaliação de suas competências, explicitando
e debatendo os objetivos e os critérios” (PERRENOUD, 1999: 66).
Quando se apropria de determinado meio para verificar capacidades cognitivas e
psicomotoras dos alunos, obtém-se instrumento de coleta de dados para a avaliação, e não
um instrumento de avaliação como muitos falam. Dar uma prova em sala de aula, passar
um trabalho com testes das habilidades, ou até mesmo por meio de um diálogo para ver o
quanto cada aluno consegue manifestar suas capacidades, são basais para a coleta de dados
que se somarão na avaliação que busca desenvolvimento mais satisfatório.
8
E.L.O., 27 anos. Aluno do segundo ano da Educação de Jovens e Adultos.
9
M.V.C., 29 anos. Aluno do primeiro ano da Educação de Jovens e Adultos.
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Avaliar concerne em verificar, qualificar e subsidiar a melhoria do objeto de estudo
caso não esteja conforme o objetivo pedagógico. Nesse sentido, a avaliação – como meio
de verificação – não caminha sozinha no percurso estudantil, ela tem por antecessora o
planejamento que definirá os resultados e os meios a serem atingidos pelo educando,
depois a execução, que construirá os resultados e que por fim serão verificados pela
avaliação como objeto que chegou ou precisa atingir o ponto planejado. Para tais atitudes
se manifestarem com qualidade explícita, o professor tem de envolver-se com as
dificuldades de cada educando, e os processos por que passa continuamente na aquisição
de conhecimentos. “Educador e educando, aliados constroem a aprendizagem,
testemunhando-a a escola” (LUCKESI, 2009: 175).
A função da avaliação, quando bem feita, propicia ao educando e ao educador a
autocompreensão de ambos para juntos construírem novos conhecimentos e resultados
mais satisfatórios. Não adianta querer mudar algo, impor conhecimentos para a melhoria
do aprendizado se primeiro não se compreende o que é necessário para dar prosseguimento
ao ensino de qualidade. A avaliação é um fator basal e norteador de grandes eixos de
aprendizagem, sem ela não se pode verificar o que está ruim, buscar recursos para sua
melhoria e, por fim, conseguir dar estrutura a algo que futuramente possa mostrar
verdadeiramente sua qualidade.
A avaliação não pode ser mais fácil nem mais difícil do que as atividades propostas
em aula; ela tem de compatibilizar-se com o que foi ensinado, para assim ser verificado se,
de fato, o caminho percorrido pelo desenvolvimento dos educandos chegou ao patamar
planejado. Caso os alunos mostrem-se mais capazes do que o esperado, ou se for o desejo
do docente, podem ser incluídos mais exercícios avaliativos para objetivar saltos maiores e
até mesmo a inclusão de assuntos.
É através da avaliação que o docente decide o futuro de boa parte do arcabouço
discente, por isso pode motivar ou desmotivar, inserir conhecimentos ou aprimorá-los.O
bom docente faz possível o impossível, propicia ao aluno vencer dificuldades.
A aprendizagem tem de ser estruturada pelas habilidades do educando, decorridas
do ensino proposto pelo professor, imbuídas de argumentos e métodos que facilitarão a
difusão dos conhecimentos.
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Esse processo é contínuo e crescente, válido a todo docente independentemente da
matéria que leciona ou dos objetivos a serem buscados por ele ou pelo material pedagógico
no qual se apoia para dar sequência as suas aulas.
Em primeiro momento o professor propõe uma prática de um exercício que terá que
ser feito na escola, em casa ou em ambos, e a partir da prática constante dos exercícios o
aluno torna-se habilidoso. Após a habilidade ter sido construída pelo aluno, as resoluções
dos problemas tornam-se mais, pois seus sistemas, cognitivo ou psicomotor, estão
qualitativamente aptos a receber e compreender reflexões avaliativas dadas pelo professor,
somadas às próprias.
A avaliação entre habilidades e hábitos é dialética, uma vez que o exercício das
habilidades possibilita a formação dos hábitos e o uso permanente destes
possibilita uma melhoria das habilidades. Um sujeito é hábil quando possui
hábitos que são dinâmicos, ativos, renovados permanentemente pela prática e
pela reflexão sobre a prática. (LUCKESI, 2009: 128)
Todo esse arcabouço de conhecimento passado de forma muito bem estruturada,
direcionada e analisada (avaliação) será uma base muito bem solidificada para a criação da
inventividade do educando. Essa inventividade seria o último estágio da cognição
desenvolvida por qualquer estudante, receptor e pesquisador de conhecimentos. Ela
decorre da construção de saberes que outrora não foram vistas ou evidenciadas por ele, é
algo novo advindo das próprias análises, estudos e processos formados por ele mesmo que,
por conseguinte, estruturará um arcabouço novo de ideias consolidadas e muito bem
articuladas com o que foi aprendido.
Luckesi (2009) define a avaliação como integração e não julgamento, algo que
busca elementos para o desenvolvimento qualitativo da aprendizagem adquirida pelo
aluno.
A construção de conhecimentos por meio da avaliação é investimento constante
que: “(...) busca soluções para os impasses na produção dos resultados” (LUCKESI, 2011:
21).
Os procedimentos realizados na contemporaneidade, como há muito tempo é usado,
explicita que “A avaliação é uma prática ‘cega’, pois pode servir tanto a um projeto
emancipatório como a um projeto destrutivo do ser humano” (LUCKESI, 2011: 22) e
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automaticamente afasta os alunos da educação disponibilizada, quando deveria alcançar
justamente o contrário.
Luckesi (2011) denomina a avaliação como construtiva, oriunda da parceria
docente e alunos, em sala de aula, por meio de diversos mecanismos subsidiários; já
Perrenoud (1999) entende avaliação como formativa, à medida que forma a sabedoria do
educando no processo da aprendizagem.
Ainda que as avaliações sejam, para alguns, importantes, elas não devem ser
colocadas como meio de análise que abarque todas as vertentes de conhecimentos, e sim
meio para a resolução de problemas, individualizada e voltada a determinada prática,
focada e desenvolvida com os alunos em sala (PERRENOUD, 1999).
Perrenoud (1999), da mesma forma que Luckesi (2011) defende suas ideias, tem
por fator basal em suas concepções a criação de situações diversas para avaliar o aluno e
certificar seu desenvolvimento no âmbito educacional. Ele argumenta que a amplitude de
formações avaliativas deve ser posta como elemento norteador e auxiliador na formação
dos conhecimentos. Não seria nada agradável um aluno ser taxado como desprovido de
conhecimentos satisfatórios, quando - em seu processo ocorre, paulatinamente, a
consolidação ascendente de conhecimentos.
A AVALIAÇÃO CONTÍNUA NA CONSTRUÇÃO DOS SABERES
Além dos diagnósticos feitos em sala de aula, salientados sua importância por
Luckesi (2011), é necessária a apropriação, segundo Perrenoud (2000), de uma avaliação
contínua imbuída de percepções nos pormenores manifestos pelo aluno em sala de aula. O
aluno que aprende não adquire conhecimento somente em um momento ou retém uma
avultada sabedoria em horas, mas em um processo constante de retenções,
desenvolvimentos e tarefas realizadas por meio dos materiais dispostos aos discentes em
sala de aula. Parte deles encontra dificuldades em alguns momentos e outros fruem com
total facilidade na aprendizagem dos conhecimentos trabalhados, e por essa diversidade de
saberes o docente verifica “o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor”
(PERRENOUD, 2000: 49).
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Toda a educação é imbuída de uma necessidade de entrega por parte dos docentes e
interação com os discentes, pois se há prazer em participar dessa construção, todo o
processo será perfeitamente pensado, muito bem acarinhado no percurso. Se falta do desejo
por construir, , desde o começo serão encontrados hiatos, que provocam retardo no
desenvolvimento do aprendizado. É essa carência por atitudes construtivas e pelo
investimento docente que possibilita relevantemente a defasagem e desqualifica a
educação.
Freire (1987) diz que não existem saberes maiores e sim saberes diferentes, e
salienta para o bom entendedor que, a partir disso, caberá ao bom professor diagnosticar as
diferenças e amalgamá-las, para tornar os alunos produtivos e transformar a sala num
espaço de trocas de saberes e ascensões cognitivas.
Freire (1987) refere-se a questões voltadas à sensibilização e a atitudes visionárias
de conhecimentos; trata do bom senso que qualquer professor deve ter como fator
preponderante durante suas práticas escolares. O bom senso pela avaliação levará a
tomadas de decisões mais sólidas e comprometidas com o bom andamento da educação
que está inserido e a ascensão da qualidade do ensino mediado pelo professor. A
insatisfação movida pelo bom senso do educador, segundo ele, é um ponto culminante na
educação, que leva a busca de conhecimentos para subsidiar tanto aluno quanto professor.
O importante não é julgar o que é o objeto ou o valor que tem, mas conhecer as partes ou o
todo, e seguir em frente para introduzir nele valores por meio dos conhecimentos, para
tanto é necessário comprometimento, doação de si para um processo de qualidade. A
sensibilidade nesse momento é tão imprescindível que automaticamente apontará do menor
saber até o maior, a dificuldade mais intrínseca de cada educando pelas questões que
circundam sua vida, até detectar um simples detalhe que impeça sua aprendizagem.
Não há investigação sem uma sensibilidade por parte de quem a faz; se ambas
estiverem atreladas para a construção do bem desejado, o resultado será conseguido.
“Investigar para conhecer e conhecer para agir são dois algoritmos básicos para a produção
de resultados satisfatórios” (LUCKESI, 2011: 149). Por ventura poderia um químico
misturar dois componentes perigosos sem investigar e sem que possa passar por algum
processo imprevisível perigoso e desagradável? Até pode ocorrer isso, porém o bom
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profissional consciente investiga, conhece e depois age em conformidade com o que é
sabido.
Se a vida do docente for “sem investigação, não se tem conhecimentos, e, sem
conhecimentos, não se tem eficiência e qualidade” (LUCKESI, 2011: 149).
Se o docente por meio da avaliação feita por análises perspicazes sabe de um
determinado conhecimento ou a quantidade de conhecimento do desenvolvimento discente,
segundo Luckesi (2011: 158) “Não é todo o conhecimento, assim como “um mapa não é o
território”, mas sempre um guia para determinada ação”, pois independentemente de serem
fragmentos, grandes ou pequenos de conhecimentos sobre o objeto de análise, serão tais
conhecimentos que norteará a postura e a inserção de saberes diferente e com graus de
complexidade diferenciados em cada um.
[...] A avaliação é a mostragem do resumo da aprendizagem de certo
conteúdo10.
Uma visão alienada a um meio de verificação da realidade, como a avaliação
processual individualizada, fadada somente a poucos instrumentos avaliativos, ou escassos
métodos de ensino, de fato não propiciará a chegada a resultados satisfatórios e desejados.
O caminho de investigação é amplo e, a partir disso, é viável apropriar-se de variáveis no
que diz respeito a instrumentos de ensinos e avaliações comuns e incomuns, e
diferenciados graus de complexidade que algum momento se mostrará necessário de
acordo com o grupo discente com que se trabalha e investiga.
Se estivermos utilizando uma única ou poucas variáveis, podemos ter uma leitura
bastante restrita do que estamos estudando. Se estivermos atentos a um conjunto
maior de variáveis, certamente nossa leitura da realidade será também mais justa
e adequada com a própria realidade (LUCKESI, 2011: 161).
As variáveis impostas para a avaliação da aprendizagem dos alunos, além de
diversificada como devem ser feitas, devem também abster-se de uma padronização por
parte de alguns alunos mais desenvolvidos, ou que tenham mais capacidades de criação,
fruição e retenção dos conhecimentos expostos:“O professor não deve avaliar fazendo
comparações entre alunos, mas fazendo uma comparação entre a tarefa a realizar, o que
10
E.S., 29 anos. Aluno do segundo ano da Educação de Jovens e Adultos.
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aluno fez e o que faria se fosse mais competente” (PERRENOUD, 1999: 78). Ele tem de
desenvolver competências, incluir mecanismos para o desenvolvimento e apropriar-se de
prudência quantitativa para criação e estruturação desses mecanismos e a inserção deles no
meio educacional.
O professor que consegue abster-se de denominações irrelevantes e insere em sua
prática o bom senso do que ele precisa saber para então dar continuidade ao percurso
estudantil do educando deverá vencer a barreira seguinte da avaliação individualista, pela
qual somente suas concepções de conhecimentos predominam, e o aluno fica fadado à
alienação de seus saberes. “O ideal é que, cedo ou tarde, se invente uma forma pela qual os
educandos possam participar da avaliação” (FREIRE, 1996: 64).
Mesmo com tantas ideias que a avaliação deve ser um fator basal nos estudos do
educando, nem todos estão circundados por estas concepções, muitos estão ainda
preocupados com notas, com uma numeração que defina o quanto o aluno vale em
decorrência de seu aprendizado adquirido. O que torna ainda pior é que tais fatores são
corroborados não somente pelas ideias de alunos e alguns professores, mas pelos seus
próprios pais que verificam constantemente a possibilidade de seus filhos continuarem a
próxima série, sem a reprovação, como se fosse sinônimo de aprendizagem qualitativa e
isso sem ao menos sondarem de qual forma foram conseguidas diversas notas que os
fizeram passar.
Eu acho que as avaliações que nos passam hoje não conseguem realmente
comprovar o nosso conhecimento, pois conheço muita gente que fala que
sabe, mas muitas vezes não sabe e copia dos colegas. Por isso digo... Não
dar para comprovar nada11.
Um aluno que, durante boa parte de seu percurso escolar, ouviu de seu professor
palavras opressivas focadas na ideia de obtenção de notas, que a prova será difícil ou que
se ele não conseguir um bom desempenho na avaliação que o professor irá passar poderá
ser reprovado, quando deparar com uma prova de alternativas, por exemplo não pensará
muitas vezes, antes de obter as alternativas daquele colega “mais inteligente”, sentado ao
seu lado, possivelmente com as respostas corretas. Nesse momento o aluno não pensou em
aprender ou até mesmo tentar resolver as perguntas com seu aprendizado, o foco dele nesse
11
T.V., 15 anos. Aluno do primeiro ano do Ensino Médio.
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momento tão opressor seria a nota para a continuação nos estudos no próximo ano letivo.
“O aluno [...] está à procura do “santo Graal”- a nota. Ele precisa dela, não importa se ela
expressa ou não a uma aprendizagem satisfatória; ele quer a nota” (LUCKESI, 2009: 24).
Segundo Luckesi (2009), os sistemas educacionais dizem que praticam a avaliação,
porém assim não o fazem, praticam constantemente os exames que são excludentes aos que
têm dificuldades no aprendizado e includentes aos que mais conseguem desenvolver o
ensino proposto pelos docentes em sala de aula.
Para muitos professores, o aluno que é bom decora, cria um autocontrole para evitar
o nervosismo; enfim, consegue desenvolver o proposto. Os demais, sem o mesmo sucesso,
têm capacidade diferenciada, que poderia ser notada por meio de diálogos ou outras formas
de verificação, são taxados como o aluno nota zero, quatro, cinco ou outro termo que o
deprecie como incapacitado de absorver o ensino proposto. “De fato, a nossa prática
educativa se pauta por uma “pedagogia” do exame. Se os alunos estão indo bem nas provas
e obtêm boas notas, o mais vai...” (LUCKESI, 2009:. 21).
Perrenoud (1999: 78) defende que a “avaliação não diz respeito ao adquirido, mas
aos processos em curso, conforme uma sequência de sucessivas interações, explicações e
hesitações”. Esse dispositivo individualizado diz respeito aos procedimentos tomados pelos
professores que incluem somente uma avaliação durante o bimestre ou semestre estudantil,
como forma única de verificação das capacidades, desenvolvimento e conhecimentos
adquiridos individualmente.
Os professores, em diversas formas, ainda pecam por reiterarem concepções
advindas de muito tempo atrás, como salientava Franca (1952), na pedagogia jesuítica,
Como detalhado no primeiro capítulo, os exames eram parte de avultada
solenidade, em processos do qual aluno nenhum se veria livre e dele estaria fadada a
comprovação de seu aprendizado em determinado momento.
A avaliação é algo que ajuda a verificar o quanto o aluno aprendeu, a sua
dificuldade, quais pontos devem ser melhorados e o que poderia ser feito para a
reestruturação de novos ensinos que, por consequência, trariam o aprendizado. Desse
modo, nos exames, seria excluído o que não aprendeu. O método de ensino no exame é
sempre o mesmo, sem oferecer oportunidade de abarcar todos os alunos e respeitar as
desigualdades entre eles.. O exame é uma senda sempre única, quem não consegue segui-la
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ficará fora dos galardões dados pelas aprovações advindas dele. Essa prática é tão clara
que, hoje, os professores usam-no como “método” de impor medo nos discentes; como
vingança daqueles que por algum motivo mostraram desinteresse pelo ensino ou, muita
vezes, para julgar inadequada e subjetivamente aqueles que até desejariam aprender, porém
não conseguiram o desenvolvimento esperado pelo docente.
Esses processos psicológicos parecem ser muito piores do que as punições físicas
impostas na pedagogia jesuítica. A criança, e o adolescente, que passa por tais processos –
circundados pelo medo da reprovação, pelo desejo de obter notas e pela pressão de pais e
professores na busca de denominações de sua capacidade de aprendizagem, tem em mente
a preocupação de que poderá receber algum castigo: a reprovação, ou a repreensão dos
pais, fisica ou psicologicamente (LUCKESI, 2009).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui-se que as questões avaliativas abrangem um leque de informações que
devem, antes de tudo, ser estudadas e verificadas em seus pormenores para que,
futuramente, não provoque falha na aprendizagem discente, como a desmotivação e a falta
de estrutura cognitiva qualitativa.
A avaliação está à mercê de diversos fatores solidificados, construídos pelo docente
– com o auxílio do sistema educacional e às vezes com os alunos.
A construção de mecanismos e instrumentalizações muito bem definida e
antecedida por análises acarinhadas e muito bem aprofundadas torna-se fator basal no
processo de ensino-aprendizagem, de modo que, para cada obstáculo na aprendizagem,
busque-se nova forma de ensino que leve o aluno a sempre obter bons resultados – sem
necessariamente codificá-los em forma numérica de aferição.
Ressalte-se que a avaliação não é aspecto isolado, não é somente uma prova, um
trabalho ou qualquer outra circunstância que possa verificar as capacidades desenvolvidas
pelo aluno; ela é parte de uma engrenagem que – além dos fatores pedagógicos - inclui
familiares, o contato com os demais alunos, a cultura que cada um traz dos espaços que
frequenta.
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Cada palavra, gesto e atitude nos procedimentos realizados em sala implicam muito
no aprendizado do aluno e na manifestação dos conhecimentos na hora da avaliação dada
pelo docente.
A educação não tem uma receita certa, um caminho único a ser tomado voltado a:
ensino, aprendizagem, avaliação e apreciação dos discentes pelo conhecimento, mas ela
tem fragmentos muito bem estruturados e imbuídos de uma convicção que em nenhum
momento pode esvanecer no caminho docente. Os fragmentos são as diversas teorias e
práticas de pesquisadores e professores que com o tempo comprovaram procedimentos e
ideias que pudessem ser feitas para melhorar o desempenho dos discentes.
Quem ama o que faz e busca recursos relativos ao que vivencia com sensibilidade
profissional, por certo conseguirá a avaliação diagnóstica e qualitativa que tantos desejam.
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