FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES NO ENSINO

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES NO ENSINO SUPERIOR
As transformações sociais no final do século passado e início desse
século, ocorridas de forma vertiginosa no que diz respeito aos avanços
tecnológicos e científicos, aliados ao processo histórico dos modelos
pedagógicos na educação, trouxeram para o Ensino Superior, frente as novas
diretrizes curriculares e a implementação de processos avaliativos e medidas
com o propósito de avaliar o desempenho dos alunos(Sinaes), uma
preocupação cada vez maior com a qualidade da docência nesse grau e
modalidade de ensino.
A prática educativa nas diferentes concepções se diferencia na
integração ensino/aprendizagem/relações sociais. Para tanto, os modelos
pedagógicos em seu processo histórico ou sejam: tradicionais, escolanovistas,
tecnicistas e progressistas, norteiam os atos educacionais em qualquer grau e
modalidade de ensino. Os princípios básicos necessários a um modelo
pedagógico são
estrutura curricular, metodologia de ensino e avaliação,
procurando atender objetivos almejados.
As influências sobre o trabalho docente são muitas e raramente
favorecem a realização de atividades tranquilas, livres de obstáculos ou
reveses contínuos. No entanto, para que ocorra esse processo do ensinar e
aprender na contemporaneidade, questões novas passam a ocupar lugar
comum, sobre a formação do docente universitário.
A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, ao tratar desse quesito, em seu
artigo 52, inciso III, estabelece que para os cursos de graduação, será
necessário que ao menos ¨um terço do corpo docente tenha titulação de
mestrado ou doutorado e ainda um terço esteja vinculado à instituição em
regime de tempo integral ¨.
Frente a isso, Vasconcelos (2009, p1) destaca: “a grande questão está
em determinarmos até quando se pode permitir que o professor seja aquele
sem qualquer formação pedagógica e que aprenda a ministrar aulas por ensaio
e erro”. Temos hoje no cenário do ensino superior apenas dois tipos de
docentes: os que têm formação pedagógica e são poucos, geralmente atuam
nos cursos de licenciatura, e os que não têm formação pedagógica, que são a
grande maioria. Portanto, a discussão sobre a formação de professores para o
exercício da docência torna-se cada vez mais séria, uma vez que ele precisa
dar conta da complexidade que envolve esse grau de ensino.
Sobre essa ótica, Cunha (2008,p.32) evidencia que o ensino
superior, na sociedade atual, “exige uma reconfiguração dos papéis atribuídos
ao professor e aos alunos, numa relação mais horizontal, que inclua
responsabilidade e autorias partilhadas”. Sobre esta proposição, Enricone
(2006) aponta para a necessidade de mudanças no trabalho pedagógico e
enfatiza que:
O professor é um interprete de sua disciplina, é um mediador entre o
conteúdo que ensina e o horizonte de compreensão do seu aluno,
entre seu conhecimento especializado e um sujeito em formação e,
ao assim proceder, demonstra reconhecer o significado do ser
docente universitário.[...] Ele precisa ser um inovador na perspectiva
de ruptura com modelos existentes e de procura de novos
paradigmas e de adoção crítica de tecnologias inovadoras
(ENRICONE, 2008, p.18 ).
Nesse direcionamento há uma colocação interessante de Massetto
(2010, p.84): “O trabalho docente merece séria revisão, quando nos damos
conta que hoje a qualidade da formação profissional, exige muito mais que
apenas uma reprodução das informações que os acadêmicos recebem em
aula”.
Para Vieira (2009, p.66) “faz-se necessário ressignificar a docência
universitária nos diversos componentes curriculares que constituem o projeto
pedagógico de cada curso superior e no projeto de desenvolvimento
institucional”. Para isso, o artigo 43 da LDB 9.394/96 , de 20 de dezembro de
1996, que trata da finalidade da educação superior precisa ser considerado,
conforme segue abaixo:
Art. 43° - A educação superior tem por finalidade:
I- estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo;
II- formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos
para a inserção em setores profissionais, para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira e para a colaboração na sua
formação contínua;
III- incentivar o trabalho de pesquisa e investigação cientifica, visando
ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão
da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento dos homens e
do meio que vivem;
IV- promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber por meio do ensino, de publicações ou de outras formas de
comunicação;
V- suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando
os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura
intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI- estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII- promover a extensão, aberta a participação, visando à difusão
das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa cientifica e tecnológica geradas na instituição.
Visando dar conta desses princípios, Libâneo (2003 p.1) aponta que o
lugar mais propício para promover mudanças e inovações é o curso, com seus
professores e alunos, e a forma de se conseguir isso é a gestão participativa. A
pedagogia tradicional, cheia de certezas cede lugar a uma nova docência, com
uma lógica diferente, na qual a construção do conhecimento se refaz a cada
momento, gestados pela dúvida e a previsão do novo. Diante disso, a docência
universitária se revitaliza e com ela todo o processo de reelaboração do
conhecimento em seus diferentes componentes curriculares que constituem o
projeto pedagógico de cada curso superior e por consequência o projeto de
desenvolvimento institucional.
Para ampliar essa análise, Cunha (2008, p.32) apresenta significativa
contribuição: o ensino não é apenas cenário da docência ou da discência. É o
encontro das múltiplas possibilidades que professores e alunos têm de fazer
dele um tempo de aprendizagem, de trocas, de descobertas e da
experimentação. Nesse novo paradigma, o professor adquire o papel de
mediador ou de orientador do processo ensino aprendizagem de seu aluno e
este exerce o papel de sujeito para que sua aprendizagem aconteça.
Para que isso possa ocorrer, no entanto, alguns indicadores para a
docência precisam ser perseguidos. Entre eles, a formação continuada do
docente em serviço, com possibilidades para ouvir, debater, trocar experiências
e expor situações vivenciadas, que estão dando certo no espaço da sala de
aula. Castanho ( 2000) apresenta nessa ótica, a criatividade como objeto que
precisa de atenção por parte do docente universitário e destaca que [...]
sensibilidade diante do mundo, fluência e mobilidade do pensamento,
originalidade pessoal, atitude para transformar as coisas, são as qualidades da
pessoa criadora e consequentemente deve fazer parte do trabalho docente.
É importante também lembrar, que independente dos obstáculos e das
relações que envolvem o dia a dia de trabalho, o docente precisa ter
conhecimentos e exercitar sua profissão. Freire (2001) apresenta uma lista de
saberes necessários à prática educativa contemporânea, fundamentada numa
ética pedagógica que faz algumas exigências e referem-se à rigorosidade
metódica, ao respeito aos saberes do aluno, à criticidade, à pesquisa, ao risco,
à aceitação do novo, à humildade, ao bom senso, ao querer bem aos
discentes, entre outros.
Desse modo, podemos relacionar a qualidade da educação de uma
instituição de ensino superior, com a relação professor e aluno, como sujeitos
do ato educativo estabelecidos socialmente. Tal equilíbrio difícil e necessário
pode ter grande repercussão nos processos educativos e se constitui numa
tarefa a ser construída, tendo em vista seus condicionantes e seus indicadores
no que se refere a uma proposta pedagógica presente nos documentos de uma
IES ou seja em seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), no seu
Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e no Projeto Pedagógico de cada curso
(PPC).
Diante do exposto, apresenta-se a necessidade de se buscar,
constantemente, conhecimentos e mecanismos que possibilitem tornar o
trabalho do professor menos estressante, mais criativo, interessante e eficiente.
Daí a necessidade da participação em eventos de formação pedagógica e
também de o docente investir no processo de formação continuada;
especialização, mestrado e doutorado em sua área de formação .
Referências:
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