Celi Zulke Taffarel Esporte na Escola e o Esporte de Rendimento: Reafirmando o marxismo contra as ilusões e as imposturas intelectuais[i] Celi Nelza Zülke Taffarel[ii] Vivemos sob condições de uma desumanizante alienação e de uma subversão fetichista do real estado de coisas dentro da consciência (muitas vezes também caracterizada como "reificação"), porque o capital não pode exercer as suas funções sociais metabólicas de reprodução alargada em qualquer outra direção. Mudar estas condições exige uma intervenção consciente em todos os domínios e a todos os níveis da nossa existência individual e social. É por isto que, segundo Marx, os seres humanos devem mudar "dos pés à cabeça as condições da sua existência industrial e política, e consequentemente toda a sua maneira de ser". (Mészáros, 2005, p. 59-60). Passaram-se oito anos do debate sobre “Esporte na Escola e Esporte de Rendimento” (Ano VII, Nº 13, 2000/2, Ano VII, Nº 14, 2001/1, Ano VIII, Nº 15 2001/2) e quatorze anos do debate sobre “Mas afinal o que é educação física?” (Ano I, Nº 1, Setembro 1994; Ano II, Nº 2, junho de 1995, Ano III, Nº 4, 1996) [iii] promovidos pela Revista Movimento, pioneira na utilização desse importante recurso em âmbito nacional, por demais necessário para o enriquecimento da crítica, que incita a explicitação e a revisão das posições teóricas de alguns intelectuais da área[iv]. Continua sendo prioridade estimular a atitude crítica, não simplesmente em relação à produção de autores como aqueles que desenvolveram o debate, mas também em relação à grande parcela da intelectualidade brasileira da área que insiste em elaborar explicações mistificadoras da realidade, mantendo ilusões e contribuindo para o atraso da revolução. Daquele momento até a atualidade, o que temos são dados estarrecedores advindos de avaliações da educação e do esporte no Brasil, que estão expressos em diversos documentos, a saber: a Prova Brasil; Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)[v]; o Programa Internacional para Avaliação de Alunos (PISA, 2001); a Pesquisa Nacional da Educação na Reforma Agrária (PNERA); os dados do IBGE[vi] encomendados pelo Ministério do Esporte sobre a situação do esporte nos municípios brasileiros; o “Dossiê Esporte” elaborado pelo Instituto Ipsos Marplan[vii], que responde sobre as definições de esporte adotadas pelas torcidas, pela inserção do esporte nas economias mundiais e na composição do PIB, a partir das atividades econômicas ligadas ao esporte. Temos ainda o Livro Didático Público da Secretaria de Educação do Estado do Paraná, disponibilizado na internet (Vários Autores, 2006), o que agiliza o acesso ao conhecimento elaborado; além disso, verifica-se o crescimento da atuação do Sistema CONFEF/CREFs e dos confrontos e conflitos decorrentes da atuação de mais um “braço coercitivo do Estado”; a ampliação dos cursos de formação de graduados e licenciados em educação física, esporte e lazer, principalmente nas instituições privadas e a ampliação dos cursos de pós-graduação na área, ainda concentrados no sul e sudeste do Brasil. Tivemos, ainda, a realização dos XV Jogos Panamericanos no Brasil, com todas as polêmicas daí advindas, desde a caríssima estrutura montada para detectar o dopping, consumido como nunca na história esportiva, até o emprego de recursos públicos de forma abusiva e corrupta para construção de instalações e demais infra-estruturas necessárias para os jogos, com o conseqüente e hegemônico benefício privado. Temos também a instituição do Ministério do Esporte; a realização das Conferências Municipais, Estaduais e Nacionais do Esporte, na perspectiva da construção/consolidação de um Sistema Nacional de Esporte e Lazer; os programas de governo, em que se destacam a continuidade do programa Segundo Tempo[viii], advindo ainda do governo do PSDB de Fernando Henrique Cardoso e, o novo Centro de Desenvolvimento do Esporte Recreativo e do Lazer (Rede CEDES)[ix], que induz estudos e pesquisas sobre esporte e lazer residindo aí uma novidade pelo acumulo de formulações presentes nas publicações sobre políticas públicas hoje verificadas. Se considerados os dados de tais pesquisas e as alterações do período e confrontados com as explicações oferecidas pela ampla maioria dos intelectuais da área, concordaremos com a afirmação de Perry Anderson ao debater sobre “a batalha das idéias na construção de alternativas” ao afirmar que Marx tinha razão dizendo que as idéias dominantes no mundo são sempre as idéias das classes dominantes, é muito claro que estas classes – em si mesmas – não mudaram em nada nos últimos cem anos. Entretanto, é igualmente claro que as formas de sua dominação ideológica mudaram significativamente. A expressão disso no campo das idéias foi um “crescente assalto e uma distorção de conceitos”, afirma Anderson (2004, p.37). A expressão disso no campo do esporte também é evidente, como é evidente um crescente uso do esporte, seja ele na escola ou de rendimento, muito mais com fins ideológicos a serviço do capital do que a serviço dos interesses dos proletários e dos trabalhadores, assalariados ou não. Nesse momento em que o imperialismo – fase superior do capitalismo (Lênin, 2007) – assume seu teor mais dramático, é inaceitável, por exemplo, que a academia continue a negar as categorias e leis da dialética materialista histórica, continue a se valer de concepções teóricas idealistas e do relativismo epistêmico, que desestimulam, enfraquecem e desmobilizam a força e a unidade da luta de classes, atrasando a revolução proletária que deverá “livrar a humanidade de um sistema de produção condenado” (Sokol, 2007, p.186). A passagem do imperialismo à revolução socialista – dentro do que situamos a presente polêmica sobre “esporte na escola e esporte de rendimento” – continua encontrando como obstáculo os que defendem a “transformação social” somente nas palavras, afastando de fato a possibilidade de conquista do poder político por parte dos trabalhadores e do avanço no enfrentamento das contradições, visíveis nos espaços e tempos onde as contingências podem indicar possibilidades qualitativamente superiores. Mais do que ontem, faz-se hoje premente a necessidade de combater as ilusões, o simplismo, as imposturas intelectuais – o “uso abusivo dos conceitos da ciência pelos filósofos pós-modernos” (Sokal; Bricmont, 1999) –, combater o desenraizamento do conhecimento de suas bases ontológicas; combater o idealismo progressista da neutralidade científica, da convivência pacífica entre antagônicos, do pluralismo em uma sociedade onde existem e são ocultadas as classes antagônicas, da eternidade do capitalismo, da naturalidade dos fenômenos sociais, da falência do socialismo, do fim do proletariado (Lessa, 2007), do fim da luta de classes, da perda de referências históricas (Mészáros, 2003), conforme sustentam as teses do fim da história (Anderson, 1992) e as teses da pósmodernidade (Anderson, 1999). Teses essas que se expressam de maneira hegemônica nas explicações sobre o esporte, seja ele conteúdo da escola ou do treino de alto rendimento. Mais do que nunca é necessário radicalizar a determinação política alterações nas relações de subsunção do trabalho ao capital, o que se expressa na sala de aula e na escola na organização do trabalho pedagógico, (Freitas, 1995). Mantemos as posições do texto divulgado na Revista Movimento – Ano VIII – Nº 13 – 2000-2, p. XV-XXXV, reconhecendo a atualização realizada por outros autores, ou ainda a serem realizadas como o são: a questão do aprofundamento das políticas neoliberais de caráter focal, compensatórias, assistencialistas, na área do esporte, das relações entre, esporte, escola, mídia, entre outros temas; a questão da pesquisa de novas formas de organização, inclusive do trabalho pedagógico da educação física. Nosso trabalho anterior pode apresentar problemas de lacunas teóricas, que estão sendo enfrentadas, porque também nós, na produção do conhecimento cientifico dependemos do grau de desenvolvimento das forças produtivas. Contudo, não compromete o total da nossa produção nem impede de situarmo-nos na luta de classes, comprometidos com o desenvolvimento de uma teoria pedagógica revolucionária, onde se reconhece, pela ontologia das classes sociais, que o proletariado, os operários e demais assalariados são a classe revolucionária por excelência (Lessa, 2007, P.249-296) e que não existe possibilidade de emancipação humana fora do processo revolucionário de superação do modo do capital organizar a vida, fora do fim da propriedade privada dos meios de produção, fora da derrubada do Estado capitalista, fora do fim da subsunção do trabalho ao capital (Mészáros, 2002). O esporte, enquanto conteúdo cultural, socialmente produzido e historicamente acumulado, apropriado pelo estado burguês, pela mídia privatizada, pela indústria cultural de massas, pela escola capitalista, vem sim, servindo para sustentar um sistema violento de destruição das forças produtivas. Essa é a base teórica com que nos propomos a debater sobre o “esporte na escola e esporte de rendimento”. Isso porque, o esporte não é diferente de outros bens produzidos nas relações capital-trabalho hoje instaladas. O esporte, enquanto bem cultural, historicamente produzido, socialmente apropriado, está subsumido ao controle ideológico dos aparelhos de poder, da mídia, da escola capitalista e do Estado burguês. A finalidade do capital é manter e ampliar taxas de lucro. Para tanto mantém e aprimora suas táticas, sua hegemonia mundial. A elas correspondem pedagogias, inclusive no âmbito do esporte. Isso que está colocado no mais geral e constitui o modo do capital organizar a vida no planeta se expressa na singularidade da ciência e na particularidade das explicações sobre “esporte na escola e esporte de rendimento”. Continuamos, portanto, combatendo contra as ilusões desenvolvidas e consolidadas pelas explicações idealistas na área da educação física que não buscam estabelecer nexos e relações entre singular, particular e geral, entre lógico e histórico, entre premissas teóricas e programáticas, que negam as leis e categorias do materialismo histórico dialético, que negam a luta dos contrários e o salto qualitativo da quantidade em qualidade (Cheptulin, 1982). Consideramos que as respostas teóricas e a reação política e ideológica contra nossos escritos e nossas posições teóricas, tanto no passado, quanto no presente, tanto nos escritos, quanto fora deles, são as que reagem contra o marxismo e procuram destruir a crença de que o sucesso de organizar as sociedades humanas de um modo particular pode ser previsto pela análise histórica (Hobsbawm, 1998). Nesse sentido, recolocamos conceitos históricos sem os quais não é possível refletir com radicalidade, no conjunto e na totalidade (Saviani, 1985) a problemática do “esporte na escola e esporte de rendimento”, e muito menos sustentar a tese do esporte para além do capital (Mészáros, 2002). Ao empreendermos uma análise do momento atual, identificamos que se intensificam as práticas esportivas e os processos de construção da subjetividade humana e da internalização de valores adequadas à manutenção do modo hegemônico do capital organizar a vida (Mészáros, 2005), os processos que transformam seres humanos em mercadoria – como é o caso dos atletas, investimento esse que inicia na escola e culmina nas transações internacionais da mercadoria “atleta”. Intensificam-se os processos de espetacularização do esporte e a esportivização em todos os âmbitos da vida e principalmente na escola, com tudo que lhes é tecnicização[x]. peculiar – competitividade, Intensificam-se as ações produtividade, e ingerências individualismo, do sistema CONFEF/CREFs[xi] na escola e demais campos de atuação do professor de educação física, implicando num retrocesso sem precedentes para a área. Intensifica-se o consumo dos subprodutos advindos da indústria cultural esportiva de massa, inclusive relacionando o esporte com o consumo de drogas como o álcool, pelo financiamento de grandes eventos esportivos promovidos pela indústria de bebidas alcoólicas. Intensificam-se por parte de governos municipais, estaduais e federal a implementação de políticas culturais esportivas com caráter assistencialista, focal, compensatório e que pretendem transformar a nação em uma nação competitiva internacionalmente – uma “nação olímpica”. Intensificam-se a utilização de meios midiáticos no trato com o esporte influenciando decisivamente os hábitos de crianças e jovens[xii]. Intensificam-se as práticas esportivas buscando relacioná-las com conceito de “saúde”. Intensifica-se o controle do tempo livre do trabalhador com o “lazer esportivo”.Intensifica-se o “esporte para o publico”. Intensifica-se, decisivamente, a ideologia do perdedor, que não fez os esforços individuais que deveria ter realizado para ganhar e, do ganhador, por méritos pessoais, a ideologia do individualismo, enfim a ideologia do “mais alto, mais forte e mais veloz”, acrescida, agora, do mito da “eterna juventude”. Mas, prosseguindo a análise, identificamos também que nada existe de essencialmente novo nas relações entre trabalho-capital, trabalho-educação, trabalho-esporte, esporte na escola-esporte de rendimento a não ser as estratégias de cooptação e construção de consensos entre classes e a pedagogia necessária para manter a hegemonia do capital. A subsunção das atividades humanas aos imperativos do processo de reprodução do capital (Mészáros, 2005) pode ser identificada pelos fatos, relatos, estudos, investigações. O que constatamos é uma profunda inter- relação entre esporte e negócios, entre esporte e controle ideológico, entre esporte e políticas compensatórias, focais, assistencialistas, de perfil neoliberal, entre esporte e mídia privatizada, entre esporte e taxas de lucro. Portanto, em um tempo de enormes desafios locais, regionais, nacionais e internacionais no campo educacional, nas relações de trabalho, frente aos avanços do imperialismo, fase superior do capitalismo, com suas conseqüências parasitárias nefastas, destrutivas, nos cabe estabelecer referências de rupturas, de quebra de ilusões e de combate ao fetichismo[xiii]. Ruptura com paradigmas teóricos que iludem mais do que apóiam a elaboração de conhecimentos científicos (Duarte, 2003), quebra de ilusões nas idéias de igualdade, fraternidade e democracia (Chomsky, 1999), do fetichismo do Estado-de-Bem-Estar-Social, que em tempos de ditadura do capital em sua fase superior, o imperialismo (Lênin, 2007), tem servido muito mais para transferir obrigações a sociedade civil do que garantir direitos constitucionais. Como exemplos, podemos citar as relações entre trabalho-capital, as relações internacionais entre nações, a propriedade privada da terra, a mídia concentrada nas mãos de poucos proprietários e a construção de consensos, com a famigerada conciliação de classes, visíveis nas medidas de reformas do Estado para ajustar e estruturar medidas necessárias a hegemonia do capital. Combate ao fetichismo da técnica e da tecnologia (Lessa, 2007) que, por si só, em uma sociedade de classes, não resolve os problemas de fundo a respeito da subsunção do trabalho ao capital, das guerras imperialistas (Coggiola, 1996) e da garantia do direito à educação e ao esporte socialmente referenciados para todos. A estes se agregam o combate ao individualismo (Duarte, 2004), ao primado do mérito pessoal, ao competitivismo, ao produtivismo, ao pragmatismo do pós-modernismo e do subjetivismo, para reconstruir esperanças. O descrito anteriormente como rupturas necessárias não se dará sem enfrentamentos, sem disputas, sem embates, porque também o esporte, pelo impacto do neoliberalismo (Boron, 2004) é alvo dos interesses de acordos comerciais internacionais que entram na escola sim e fazem dela mais um fator de rendimento ao capital. Referências políticas se fazem necessárias para trabalhar com o esporte na escola, enfim, um projeto histórico cujas táticas ultrapassem o esgarçado pacto social liberal [xiv] e das estratégias do capital para manter a hegemonia construindo consensos (Neves, 2005), para diminuir o mais possível as hierarquias autoritárias em proveito de uma coexistência entre procedimentos e resultados da pesquisa sob uma referência unificadora, que é a defesa do direito de todos acessarem os bens culturais (Chauí, 2001; Gentili, 2001), entre os quais, o esporte. Destacamos, portanto, para o debate com os demais autores [xv], os conceitos básicos para compreendermos e propormos a respeito do “esporte na escola e esporte de rendimento”. O que se faz necessário, no limite de um texto como este que ora apresentamos, é retomar e clarificar os conceitos básicos de ciência, educação física, pedagogia e teoria pedagógica, buscando as explicações que orientam as ações para identificarmos as contradições a eles inerentes e orientar a ação, contribuindo assim na superação das contradições mais gerais da sociedade dividida em classes sociais. É necessário, enfim, centrarmos a polêmica em um dos pontos cruciais ao debate, a saber, a base teórica sob a qual se explica a problemática das relações entre “esporte na escola e esporte de rendimento” e defendermos a tese da possibilidade do esporte para além do capital. Nesse sentido reafirmamos o marxismo e o socialismo revolucionário (Engels, s/d) porque não perderam qualquer atualidade[xvi], apesar da necessidade histórica de compreendermos o conteúdo da luta entre as classes sociais nesse início de milênio, para distinguirmos as ditas esquerdas que continuam a se afastar, cada vez mais, da teoria que deveria alimentar as suas práticas, do que realmente são medidas de esquerda (Petras, 2008) [xvii]. Nós continuamos a reafirmar o marxismo para explicar tanto o esporte na escola quanto o esporte de rendimento. O esporte na escola não pode ser analisado fora da especificidade da Educação Física como uma disciplina escolar – metodologia – que reconhecemos no contexto da visão materialista da Pedagogia como ciência prática aplicada, “da e para a educação” (Schmied-Kowarzik, 1988), que estuda o processo educacional em sua totalidade e em sua especificidade qualitativa. O seu território não é o de outras ciências a partir das quais o pedagogo olha para o fato educacional: é o das problemáticas próprias da educação e da educação física em relação com o processo real da vida do homem, suas relações sociais, suas relações de classe, seu trabalho, seu modo de produção, entre outros aspectos. Reafirmamos a teoria pedagógica crítica da prática da escola capitalista que surge dentro dos limites das correlações de força existentes numa determinada formação social, a partir das próprias categorias que representam o movimento real dessa prática, incluídas suas contradições e formas de superação. Reafirmamos a Educação Física como uma disciplina escolar destinada ao ensino de conteúdos selecionados do universo da cultura corporal e/ou esportiva da humanidade, orientada pela teoria pedagógica que procura as regularidades ou o que há de comum no ensino das diversas disciplinas escolares. Reafirmamos o enfoque materialista histórico-dialético, que demonstra a existência de uma teoria educacional interpretativa e de intervenção da prática pedagógica da escola e de uma teoria pedagógica elaborada como categorias da prática que investiga as regularidades subjacentes ao processo de trabalho pedagógico e medeia as relações entre a teoria educacional e as metodologias específicas destinadas ao ensino dos conteúdos escolares que dizem respeito à própria prática da sala de aula. Na teoria pedagógica, a pesquisa deve ser a expressão das necessidades práticas que impulsionam o pensamento à procura de novos resultados e de identificação de problemas[xviii]. Reafirmamos, então, que o pressuposto central na elaboração de uma teoria é o da “atividade prática”, porque, no marco teórico-metodológico materialista histórico-dialético, a amplitude e o caráter de uma teoria são dados pelo grau de fundamentabilidade do seu princípio determinante, representado, naquelas de maior importância, pela tese cuja veracidade já foi autenticamente estabelecida. Para o marxismo é a atividade prática – no sentido que lhe é atribuído por Marx (1983), de ser atividade livre, universal, criativa e auto-criativa – o meio pelo qual o homem faz, produz e transforma seu mundo, humano e histórico, e a si mesmo. Para manter essa coerência ao longo do nosso trabalho abordamos a teoria como “atividade que deve compreender não só a descrição de certo conjunto de fatos, mas, também, sua explicação, o desenvolvimento de leis a que eles estão subordinados” (Kopnin, 1978, p.238) e buscando na prática pedagógica da escola pública a contrapartida necessária para não tornar a teoria uma mera abstração. Reafirmamos o trabalho como princípio educativo, que deve explicitar-se numa nova organização do ensino na escola, na qual a aula não represente a separação trabalho intelectual/trabalho manual, nem assegure a estrutura de poder dentro da escola, especialmente pela ação homogeneizadora e disciplinadora. É incontestável que a união trabalhoensino representa um desafio à manutenção da coerência das propostas que buscam a superação das velhas práticas. Não devem ser excluídas duas premissas básicas: a primeira, que o elemento ontológico da atividade não material desenvolvida na escola é o trabalho material produtivo ou socialmente útil, pelo qual uma prática pedagógica superadora não pretende a mudança da consciência precedendo uma futura nova prática, pois é a prática que muda a consciência; a segunda, que o processo constitutivo das diversas formas de pensamento é o “processo objetivo da atividade humana, movimento da civilização humana e da sociedade como autêntico sujeito do pensamento” (Lênin apud Davydov, 1982, p.279), quer dizer, o pensamento de um homem é o movimento de formas de atividade da sociedade historicamente constituídas e apropriadas por ele. Isso significa que a escola trabalha com o conhecimento já assimilado pelos homens e que o principal problema didático, portanto, numa perspectiva superadora, não é transmitir conhecimento para ser assimilado, mas a partir de uma determinada prática pedagógica, utilizando-nos dos termos de Marx (apud Davydov, 1982, p.307), “reduzir o movimento visível que só aparece no fenômeno ao verdadeiro movimento interno”. Isso é válido em geral e em especial no trato com o conhecimento esporte na escola. As teorias pedagógicas idealistas, além de não explicarem o real, ao não estabelecerem nexos e relações entre o singular, o particular e o geral estão contribuindo para destruir na escola as condições objetivas para o desenvolvimento da atitude crítica. A destruição do pensamento crítico é fruto dessa educação alienada da realidade social. O pensamento crítico constitui uma prova das ações, resoluções, criações e idéias à luz de determinadas teorias, leis, regras, princípios ou normas e, também, da sua correspondência com a realidade. Shardakov (1978) assinala cinco condições para que se desenvolva essa mentalidade crítica: a) possuir os conhecimentos necessários na esfera em que a atividade mental crítica deverá ser desenvolvida – não se pode analisar criticamente aquilo sobre o qual não se possuem dados suficientes; b) estar acostumado a comprovar qualquer resolução, ação ou juízo emitido antes de considerá-los acertados; c) relacionar com a realidade as regras, leis, normas ou teorias correspondentes, o processo e o resultado da solução, a ação ou juízo emitido; d) possuir o suficiente nível de desenvolvimento no que diz respeito à construção dos raciocínios lógicos; e) ter suficientemente desenvolvida a personalidade: as opiniões, as convicções, os ideais e a independência na forma de atuar. O que constatamos é que a escola, e dentro dela a educação física, inclusive no trato com o conteúdo esporte, está muito longe de desenvolver o pensamento crítico, bem como, a auto-organização do coletivo de estudantes segundo o que propõe Pistrak (2000). Muito pelo contrário, a escola e a educação física, inclusive e sobretudo ao tratar do conhecimento esporte, estão completamente tomadas pelas teorias idealistas, orientadas pelo projeto de mundialização da educação, sem o que o imperialismo teria mais dificuldades para se manter e se recompor hegemonicamente. Problemas que persistem Faz-se imprescindível a realização de análises mais rigorosas e radicais da realidade social atual, especialmente no interior da escola e a elaboração de uma teoria pedagógica mais avançada que reconheça a cultura corporal como objeto de estudo da disciplina Educação Física, e dentro dela o conteúdo Esporte. Tudo isso sem perder de vista os objetivos relacionados com a formação corporal e física dos alunos, mas situando-os no âmbito da vida real de uma sociedade de classes que necessita ser revolucionada. Entende-se por avançada uma teoria que defenda a historicidade da cultura e a necessidade da sua preservação através da participação coletiva do povo na sua produção e evolução, no marco de um projeto histórico anticapitalista no qual “cultura” recupere o seu significado real de resultado da vida e da atividade do homem em busca da sua superação. Uma teoria que reconheça a participação da classe trabalhadora na produção da cultura de modo que se preserve a memória nacional e se tenha como perspectiva o desenvolvimento omnilateral[xix]. Só assim a Educação Física e dentro dela o Esporte enquanto conteúdo de ensino e aprendizagem estará cumprindo sua responsabilidade social e justificando sua razão de ser e de estar na escola. A construção de alicerces teóricos para a Educação Física e o trato com o conteúdo esporte é um empreendimento coletivo e de grande esforço, especialmente quando as dificuldades têm se avolumado sob o peso da paralisação, quase generalizada, das ações em relação à área. Essa realidade impõe o resgate do significado pedagógico das aulas de Educação Física e do trato com o conteúdo Esporte cuja perda ficou demonstrada na exclusão, no próprio interior da escola, de milhares de crianças que foram afastadas, e continuam sendo, da prática das atividades corporais, jogos e esportes e que vêem desqualificadas suas aptidões antes mesmo de terem a chance de se apropriar do conhecimento necessário ao seu desenvolvimento. Estudos que realizamos sobre os Jogos Escolares da Bahia (2007) [xx] demonstram que a maioria dos estudantes sequer toma conhecimento nas aulas de educação física, da existência de jogos escolares e, muito menos, das possibilidades de treino, cientificamente orientado, para participar dos jogos. Entre os principais problemas da Educação Física na atualidade – e dentro dela os problemas com o trato do conteúdo esporte – e as barreiras para sua legitimação no currículo escolar, apontam-se: a) a persistência do dualismo corpomente como base científico-teórica da Educação Física que mantém a cisão teoria/prática e dá origem a um aparelho conceitual desprovido de conteúdo real, entre eles o conceito a-histórico de esporte e das suas classificações; b) a banalização do conhecimento da cultura corporal, especialmente o dos jogos e de outras atividades esportivas, pela repetição mecânica de técnicas esvaziadas da valorização subjetiva que deu origem à sua criação; c) a restrição do conhecimento oferecido aos alunos, obstáculo para que modalidades esportivas, especialmente as que mais atraem às crianças e jovens, possam ser apreendidas na escola, por todos, independentemente de condições físicas, raça, cor, sexo ou condição social; d) a redução do tempo destinado à educação física na prática escolar, e dentro dela o trato científico do conteúdo esportivo; e) a utilização de testes padronizados – exclusivos para aferir o grau de habilidades físicas na perspectiva das teorias desenvolvimentistas – como instrumentos de avaliação do desempenho instrucional dos alunos nas aulas de Educação Física; f) a adoção da teoria da “pirâmide” como teoria educacional; g) a falta de uma teoria pedagógica construída como categorias da prática; h) a falta de uma reflexão aprofundada sobre o desenvolvimento da aptidão física e sua pretensa contradição com a reflexão sobre a cultura corporal. Coerentes com a teoria do conhecimento que nos valemos para enfrentar a questão conceitual sobre o que é educação física, desafiamos teoricamente os que nos contestam a debater as “estratégias de obtenção do consenso em torno do projeto societário burguês” e as estratégias necessárias e vitais para a revolução socialista. A enfrentar um dos mais graves problemas contemporâneos e compreender as raízes ontológicas da alienação (Mészáros, 2006) que se consolida pelas teorias explicativas, por exemplo, sobre o que é a educação física e o esporte. A debater as respostas a serem formuladas teoricamente pelos que reconhecem as exigências sociais por uma melhor qualidade de vida prioritariamente pela elevação dos índices de saúde da população através de práticas corporais, esportivas e de recreação colocadas hoje, num momento de acentuada degradação das condições materiais básicas de vida da população – aumento das taxas de fome, miséria, desemprego e doenças. A responder aos que reclamam dos profissionais da área explicações sobre as formas particulares do caráter, organização, realização e avaliação dos resultados reais das atividades físicas. Enfrentamos constantemente a dominação ideológica maciça, imprescindível, segundo Limoeiro (2007) a um modelo de organização da vida que necessita construir “consensos/consentimentos/submissões” ininterruptamente; que necessita controlar as informações, bloquear o acesso ao conhecimento, o confronto reflexivo e analítico entre posições divergentes, desqualificando toda a oposição. Por fim, ressaltamos por concordância, a posição de Limoeiro (2007) de que: não se ultrapassa o „consenso/consentimento/submissão‟ sem questionar os quadros de pensamento estabelecidos e permanentemente reiterados pelas ideologias dominantes – que atuam como filtro do conhecimento e mesmo das informações e da percepção da realidade – e sem abrir espaços críticos de reflexão, que supõem elevação cultural geral (Limoeiro, 2007, p.61). Concluímos recorrendo ao Manifesto Comunista para reafirmarmos a mais genial descoberta do século XIX: a história é obra pura e exclusiva das ações humanas, mesmo quando disso os homens não têm consciência. Concluímos recorrendo a Vászquez (1986) para ressaltar a necessidade da práxis revolucionária pelo aguçamento da contradição entre o desenvolvimento das forças produtivas e a correspondente relação social de produção. Se a revolução hoje sofre atrasos é responsabilidade, também, dos que formulam explicações e são guias de ações para o trabalho pedagógico, onde as premissas teóricas estão completamente desarticuladas das programáticas. Afirmar o caráter puramente sócio-humano da história não é pouco. Representa, segundo Lessa (2007, S/D), uma ruptura radical com todas as concepções de mundo que predominaram desde a Antigüidade Clássica. Concluímos polemizando respeitosa, mas firmemente com nossos interlocutores, demonstrando a validade das categorias e leis do materialismo histórico-dialético para a compreensão do que é educação física e o esporte, o que é educação, o que é o mundo atual e a necessidade histórica da revolução. A revelação política abrangendo todos os aspectos é a condição necessária e fundamental, segundo Lênin (1988, p.56) para educar as massas em função de sua atividade revolucionária. Concluímos admitindo, conforme menciona Mészáros (2005) em relação à educação, que a educação física e o esporte podem dar seus passos mediadores em direção ao futuro começando pelo imediato, pelo espaço que pode, legitimamente, ocupar dentro da estratégia global orientada pelo futuro que se vislumbra. Isso significa, segundo Mészáros (2005) que a transformação social emancipadora radical requerida é inconcebível sem uma concreta e ativa contribuição da educação no seu sentido amplo (...). E vice-versa: a educação não pode funcionar suspensa no ar. Ela pode e deve ser articulada adequadamente e redefinida constantemente no seu inter-relacionamento dialético com as condições cambiantes e as necessidades da transformação social emancipadora e progressiva em curso (Mészáros, 2005, p.76). Na mesma direção, sustentamos que o esporte não pode funcionar suspenso no ar. A transformação social emancipadora radical requerida é inconcebível sem a contribuição positiva mais ativa do esporte no seu sentido amplo. Segundo Mészáros (2005), “Cabe a nós todos – todos, porque sabemos muito bem que „os educadores também têm que ser educados” (Mészáros, 2005, p.77). REFERÊNCIAS Anderson, P. (1999). As origens da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar. ______. (1992). O fim da história: de Hegel a Fukuyama. Rio de Janeiro: Zahar. Boron, A. Hegemonia e imperialismo no sistema internacional. In: Boron, A. (org.) Nova hegemonia mundial: alternativas de mudanças e movimentos sociais. Buenos Aires: CLACSO, 2004. p.133-154. CHAUÍ; M. Escritos sobre a universidade. São Paulo, UNESP, 2001. Cheptulin, A. (1982). A dialética materialista: categorias e leis da dialética. São Paulo: Alfa-Omega. Chomsky, N. (2005). Os dilemas da dominação. In: Boron, A. (org.). (2005). Nova hegemonia mundial: alternativas de mudanças e movimentos sociais. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciências Sociales. Coggiola, O. (org.). (1996). Marxismo hoje. São Paulo: Xamã. Davydov, V.V. (1982). Tipos de generalización en la enseñanza. La Habana/Cuba: Pueblo y Educación. Duarte, N.(2003) Sociedade do Campinas/SP Autores Associados. conhecimento ou sociedade das ilusões. ___________. (2004). Crítica ao fetichismo da individualidade. Campinas/SP Autores Associados. Engels, F. (s/d). Do socialismo utópico ao socialismo científico. São Paulo: Moraes. Engels, F.; Marx, K. (1984). O manifesto comunista. São Paulo: Global. ______. (1999). A ideologia alemã. São Paulo: Hucitec. Freitas. L.C. de. (1995) Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas: Papirus. Filgueiras, L.; Pinto, E. (s/d). Governo Lula: contradições e impasses da política econômica. Disponível em http://www.ie.ufu.br/. Acesso em 13 de janeiro de 2008, às 19h. Gentili; P. (Org). Universidades na penumbra. São Paulo, Cortez , 2001. Hobsbawm, E. (1998). Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras. INSTITUTO IPSOS MARPLAN/SporTV. (2008). O Dossiê Esporte. Disponível em http://globosat.globo.com/sportv/hotsite/dossie/dossie_esporte.swf Acesso em 1 de fevereiro de 2008, às 16h. Kopnin, P.V. (1978) A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Kosik, K. (1976). Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Lessa, S. (s/d). O Manifesto e Marx 150 anos depois. Disponível em http://www.geocities.com/afranio2filho/Marx_Manifesto.pdf. Acesso em 8/11/2006. Lessa, S. (2007). Trabalho e proletariado no capitalismo contemporâneo. São Paulo: Cortez. Lênin, V.I. (1988). O que fazer? São Paulo: Hucitec. ______. (2007). O Imperialismo: fase superior do capitalismo. Brasília: Nova Palavra. Limoeiro, M. (2007). Sobre as relações sociais capitalistas. In: Neves, L.; Lima, J. (2007). Fundamentos da educação escolar do Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro: FIOCRUZ/Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio. Manacorda, M.A. (1991). Marx e a pedagogia moderna. São Paulo: Cortez. Martins, A. (2005). Estratégias burguesas de obtenção do consenso nos anos de neoliberalismo da Terceira Via. In: Neves, L (org.). (2005). A nova pedagogia da hegemonia: estratégias do capital para educar o consenso. São Paulo: Xamã. Marx, K. (1983). Contribuição à crítica da economia política. São Paulo: Martins Fontes. Mészáros, I. (2002). Para além do capital. São Paulo: Boitempo. ______. (2003). O século XXI: socialismo ou barbárie. São Paulo: Boitempo. ______. (2005). A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo. ______. (2006). A teoria da alienação em Marx. São Paulo: Boitempo. Neves, L.; Lima, J. (2007). Fundamentos da educação escolar do Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro: Fiocruz/Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio. Neves, L. (2005).(Org.). A Nova Pedagogia da hegemonia. Estartégia do capital para educar o consenso. São Paulo: Xamã. Petras, J. (2000). A ação (endinheirada) da CIA para promover a cultura apolítica. Princípios. n.56, Fev/Abril 2000. p.70-74. PISA. (2001). PISA 2000: relatório nacional. Brasília: MEC/INEP. Disponível em http://www.inep.gov.br/internacional/pisa. Acesso em 20/1/2008. Pistrak, M.M. (1981). Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo: Brasiliense. Revista educação e Sociedade. Número Especial. V.28, n.100. Campinas: Cortez, 2007. Saviani, D. (1985). Educação: do senso comum à consciência filosófica. 5ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados. ______. (2007). História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados. Saviani, D.; Lombardi, C. (orgs.) (2005). Marxismo contemporâneos. São Paulo: Autores Associados. e educação: debates Schmied-Kowarzik, W. (1988). Pedagogia dialética: de Aristóteles a Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense. Shardakov, M. N. (1978). Desarrollo del pensamiento en el escolar. La Habana: Editorial de Libros para la Educación. Sokal, A.; Bricmont, J. (1999). Imposturas Intelectuais: o abuso da ciência pelos filósofos pós-modernos. Rio de Janeiro: Record. Sokol, M. (2007). Posfácio. Notas sobre a atualidade de “O imperialismo: fase superior do capitalismo”. In: Lênin; V. I. (2007). O Imperialismo: fase superior do capitalismo. Brasília: Nova Palavra. Taffarel, C.N.Z.; Escobar, M.O. (1994). Mas, afinal, o que é educação física?: um exemplo de simplismo intelectual. In: Movimento. UFRGS, ano I, n.1, set. 1994, p. 6-11. ______. (2000) Desporto educacional: realidade e possibilidade das políticas governamentais e das práticas pedagógicas nas escolas públicas. In: Movimento. UFRGS, Ano VII nº 13 2002/2.p. XV-XXXV. Taffarel; C. e Escobar, M. et alli. (2008). Avaliação dos Jogos escolares da Bahia. Relatório Técnico. Salvador, Bahia, UFBA/SEC Educação Bahia. Vários Autores. Educação Física. Curitiba: SEED-PR, 2006. –232p. Disponível em http://www.seed.pr.gov.br/portals/livrodidatico/frm_resultadoBuscaLivro.php. Acesso em 2 de fevereiro de 2008. Vászquez, A. S. (1986). Filosofia da práxis. São Paulo: Paz e Terra. www.ideb.inep.gov.br/Site/ www.unicamp.br/cemarx/ www.unicamp.br/cemarx/criticamarxista/ [i] Alusão ao título do livro de Sokal e Bricmont (1999). Nesta obra os autores discutem as circunstâncias culturais que permitem que os discursos confusos e sem sentido da pós-modernidade, do relativismo epistêmico, alcancem reputação. [ii] Professora doutora titular e diretora da FACED/UFBA na gestão 2008-2011. Bolsista de produtividade do CNPq. [iii] Este segundo debate ocorreu entre 2000-2001. Participaram do debate Adroaldo Gaya, Celi Nelza Zülke Taffarel, Valter Bracht, Elenor Kunz, Marco Paulo Sttiger, Alexandre Fernandes Vaz e Hugo Lovisolo como mediador. [iv] O primeiro debate polêmico ocorreu em 1994, com a participação de Adroaldo Gaya, Micheli Ortega Escobar e Celi Zulke Taffarel. No número seguinte entraram no debate Valter Bracht, Silvino Santin, Paulo Ghiraldelli Jr., Hugo Lovisolo. Em 1996 entraram no debate Lamartine Pereira da Costa e Gabriel Muñoz Palafox. [v] www.ideb.inep.gov.br/Site/. [vi] IBGE (Munic.). Suplemento de Esporte. Pesquisa de informações básicas dos Municípios do IBGE. Perfil dos municípios brasileiros 2003 - Esporte. Comunicação social 24 de março 2006. [vii] Ver mais em: Instituto... (2008). A pesquisa "Dossiê Esporte" foi estruturada em quatro grandes temas. No primeiro, o objetivo foi discutir "o que é esporte?". No segundo, o foco é o "esporte na vida do brasileiro". No terceiro, a pesquisa analisa a torcida no Brasil hoje e, no quarto, apresenta dados da produção e circulação de bens e serviços ligados à prática esportiva no Brasil e no mundo. [viii] Segundo dados do site do governo “O Segundo Tempo é um programa idealizado pelo Ministério do Esporte, destinado a democratizar o acesso à prática esportiva, por meio de atividades esportivas e de lazer realizadas no contra-turno escolar. Tem a finalidade de colaborar para a inclusão social, bem-estar físico, promoção da saúde e desenvolvimento intelectual e humano, e assegurar o exercício da cidadania.Tem como enfoque principal o esporte educacional.” Ver mais a respeito In: http://portal.esporte.gov.br/ Acesso em 1 de fevereiro de 2008 às 17h. O que estamos questionando é a ilusão difundida de que a prática será democratizada sem alterações estruturais necessárias e possíveis de serem realizadas no Brasil na estrutura do estado burguês e nas relações trabalho-capital. O que questionamos é a ilusão de que não existem relações e nexos entre o particular, singular e o geral na política esportiva do Brasil, o que demonstra a profunda demagogia do discurso sobre inclusão social do discurso dos governantes. [ix] Ver mais em: http://portal.esporte.gov.br/sndel/esporte_lazer/cedes/ [x] Ver mais a respeito na tese de doutorado de Hamilcar Dantas Júnior, a ser defendida em abril de 2008 na FACED/UFBA. [xi] CREFE/CONFEF Conselho Regional de Educação Física e Conselho Federal de Educação Física. A Lei que regulamenta a profissão e institui o Conselho é Lei nº 9696/98. [xii] “Esporte para o público” é uma expressão retirada do texto de Chomsky com o mesmo título constante do livro: “Para entender o poder: o melhor de Noam Chomsky” (Mitchell; Schoeffel, 2005). [xiii] Assim como no plano econômico, também no plano educacional as rupturas são necessárias. Temos acordo com Filgueiras e Pinto quando afirmam que “apesar do discurso do Governo Lula, não há a menor possibilidade de se transitar do modelo econômico liberal, e suas respectivas políticas, para um novo modelo de “forma lenta, gradual e segura”, sem nenhum tipo de ruptura.” Ver a respeito Filgueiras; Pinto, (s/d). [xiv] Segundo Silva Júnior (2007, p. 131-162) o Estado de Bem Estar, por meio de políticas e legislações sociais e econômicas exerce um papel econômico e ideológico de regulação social, seja no aspecto político , seja no econômico. Com isto participa da reprodução do capital e da força de trabalho de forma diferenciada, ocupando, desta maneira, um lugar central na dinâmica do fordismo onde o trabalho continua subsumido ao capital e a propriedade privada dos meios de produção é acentuada. Este é um processo econômico que nenhuma lei burguesa poderá derrubar, mas somente um processo revolucionário. Ver mais In: [xv] Isto não significam “ataques pessoais” como muitas vezes tentam nos imputar frente à crítica contundente às posições teóricas com nossos debatedores. [xvi] Sobre a atualidade do marxismo, mencionamos quatro dos mais relevantes trabalhos expostos no Brasil, a saber: a) Revista Princípios número 82, sobre o Marxismo, com texto de Dermeval Saviani; b) o texto de Sergio Lessa intitulado “O Manifesto e Marx 150 anos depois” (Lessa, s/d); c) o livro “Marxismo hoje”, organizado por Coggiola (1996); d) a republicação da obra “O imperialismo: fase superior do capitalismo” (Lênin, 2007). Mencionamos também os grupos e eventos que estão se destacando, entre os quais: o Espaço Marx (www.unicamp.br/cemarx/); a Revista Crítica Marxista (www.unicamp.br/cemarx/criticamarxista/); e o Encontro Brasileiro de Educação e Marxismo – EBEM, já em sua III versão ocorrida na UFBA em 2007, dentro do qual localizamos a temática “Marxismo, Cultura e Esporte”. [xvii] Ver o texto de Petras sobre o que caracteriza a esquerda hoje In: http://www.rebelion.org/petras.htm http://www.rebelion.org/noticia.php?id=28211, Nuevos vientos desde la izquierda o aire caliente desde una nueva derecha. [xviii] Na UFBA já existem trabalhos que, em relação à teoria pedagógica, no campo da disciplina escolar Educação Física e dentro dela o trato com o conhecimento sobre esporte, entre outros, demonstram a existência de categorias que refletem a prática pedagógica da escola capitalista e buscam, no âmago das suas contradições – e à luz de um projeto histórico socialista – visualizar sua própria superação. [xix] O termo “omnilateral”, ou “onilateral” é encontrado em “A ideologia alemã”, obra de Marx e Engels (1999). Segundo Manacorda (1991), a “omnilateralidade” trata da “chegada histórica do homem a uma totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar, sobretudo o gozo daqueles bens espirituais, além dos materiais, e dos quais o trabalhador tem estado excluído em conseqüência da divisão do trabalho” (Manacorda, 1991, p79). [xx] Esta pesquisa foi realizada pela Equipe do LEPEL/FACED/UFBA e o 1.º Relatório Técnico foi entregue à Secretaria de Educação – Coordenadoria de Educação Física, em novembro de 2007. Soma-se a ele a tese de doutoramento do professor Hamilcar Dantas Júnior, da UFS, a ser defendida em abril deste ano na UFBA, versando sobre os Jogos da Primavera em Sergipe, que demonstra o processo de esportivização e espetacularização não somente da educação física, mas também da própria escola.