Avaliação: um Estado de Alerta Permanente Sobre o Significado da

Avaliação: um Estado de Alerta Permanente
Sobre o Significado da Açáo Educativa
Jussara Maria Ler& Hoffmaun*
O que tem ocasionado a maioria das discussóes em torno da avaliação é a ientaiiva
de definição do significado primordial de sua prática na ação6ducativa. Vários educadores
notáveis e com formação diversa voltam sua atenção para o processo de avaliação
educacional.
Observa-se, entretanto, que os estudos realizados ainda detêm-se, prioritariamente,
no “não deve ser” ao invés do “ser melhor’’ da avaliação. Reconhecendo-a a serviço do
autoritarismo e do “direito de cátedra” do professor, desde os primórdios da educação,
os estudiosos em avaliação importam-se, sobretudo, em estabelecer críticas e paralelismos
entre ação avaliativa e diferentes manifestações pedagógicas, deixando, entretanto, de
apontar pcrspectivas palpáveis ao educador que deseja exercer a avaliação em benefício
da educação. Algumas vezes ocorre aos educadores mais experientes apontar as falhas do
processo, criticá-las a contento e em profundidade, exercendo, ao mesmo tempo, em sua
sala de aula, uma prática avaliativa improvisada e arbitrária.
É uma falácia a dicotomia educação e avaliação. A avaliaçáo é essencial i educação
no seu sentido de problematização, de busca, de constante desequilíbrio, de dúvida. Um
professor que não se avalia constantemente ou que não avalia a ação educativa, em seus
inúmeros aspectos, no sentido de aprimorá-la, instala sua docência em verdades prontas,
adquiridas, pré-fabricadas. “Educar é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em
que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para
recriá-lo Constantemcnte” (Gadolli, 1984).
Entretanto, qual a concep:pçáo dc avaliac;ão que se evidencia na prática atual dos
professores? Em que medida os estudiosos em educação têm contribuído, com suas
crílicas, para uma interação da ação de avaliar a de educar? Até que ponto as consideram
como açóes inerentes e indissolúveis? Paralelamente o estudo das diferentes tendências
reflete-se sobre as difermtes manifestações da prática avaliativa. Apontam-se, por exem-
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Professora Assistenteda UFRGS e da PUWRS.
pio, os reflexos extremados da pedagogia tradicional na avaliação, resultando nas ritualísticas provas finais, responsáveis absolutas pela aprovação e reprovação dos estudantes até
os nossos dias. Responsahiliia-se a pedagogia escolanovista pelo espontaneísmo, subjetivismo e “laissez-faire” quc impregna a ação avaliativa de muitos professores, preocupados
demais com o processo c alienados dos resultados. E condena-se o uso extremado das
medidas, das instruçócs programadas e do computador, legados da pedagogia liberal
tecnicista. Nesse paralclismo que se estabelece, muitas lutas vêm sendo assumidas no
anúncio (e denúncia) da função seletiva e discriminat0ria das notas e conceitos. Os cdticos
mais extremados sugerem, inclusive, que as escolas eliminem de seus propósitos a avaliação da aprendizagem, desvinculando-se dessa função burocrática, punitiva e obstaculizante do progresso do aluno.
O quc se iorna necessário questionar é justamente sobre essa conclusão final. Ora,
numa cpoca em que se reflete profundamente sobre a educação, o professor ameaça
abdicar de sua arma mais poderosa como educador; a de refletir sobre sua ação com base
em premissas sálidas c acompanhar significativamente o educando na sua trajetória. E
necessirio resgatar o significado primeiro da avaliação e rcencaminhar uma ação que se
considera restritiva e negativa numa outra direção.
Há três princípios relevantes a serem abordados se pretende-se diknder uma
adequada concepçáo de avaliação. O primeiro deles consiste em conccher a avaliação da
aprendizagem escolar como uma série de episódios altamente significativos na trajctária
do cdiicdndn enquanto constrói o seu conhecimento, momentos cruciais de indagação
sobre os alicerces dessa construção, sobre as estruturas wgnitivas que estáo se formando,
sobre perspectivas diversas de seguimento dessa construção. O segundo deles consiste em
considerar esses momenioscruciais como um processo iníeraíivo, atravts do qual educadores e educandos aprendem sobrç si mesmos e a realidade escolar no ato próprio da
avaliaçáo. Jnel Mariins (1980) diz quc “o que deveria estar presente no paradigma de
avaliaçáo do aluno e do professor, como indivíduos humanos, E que a essência do
relacionamento fmsc sempre u m encontro cm que ambos os participantcs se modificassem”. Todavia, a avaliação, como ela E formada no seu sentido cmpírico, envolve apenas
as modificaç6cs que SÇ produzem de u m lado - o do aluno.
Estabelecendo-se a dicotomia: educação - avaliação e exercendo-se a prática avaliativa como uma função classificatória e burocráiica, persegue-se um princípio claro de
descontinuidade, dc segmcntação, de parcclarização do saber. O grau, nota, conceito
conferido ao aluno e não retomado quanto a o significado em termos dc aprendizagem
elimina da sala de aula a oportunidade do “ir adianrc”, da retomada das dificuldades, da
compreensão do erro e de sua dimensão na busca de verdades. Impede, da mesma forma,
que professor e aluno cslabeieçam uma relação de interação e reciprocidade a partir da
rcflcxáoconjunta e criieriosasohreosresultadosdaaçáoeducativa.Resulta daí,damesma
forma, uma relaçáo de antagonismn (professor-aluno) que leva a sofridos momentos
avaliativos. O prorissor, por seu lado, cumpre “pcnosamente” uma exigência burocrática
e o aluno, por sua vez, “sofre” o processo avaliativo. Ambos perdem nesse momento e
descaractcrizam a avaliac;ão di seu sentido básico de “transformaçáo”, “inovação”, desvinculando-a do seu verdadeiro papel que, coníorme Crnnbach, “n3o E o de apresentar
verdades auioritárias, mas esclarecer, documentar, Icvaniar questóes c criar novas pcrspectivas”. (Cronbach, 1980).
Não é tareki simplória. A prática avaliativa coerente exige do professor o domínio
do cnnhecimento. Exige-lhe uma visáo, ao mesmo tempo, ampla e deialhada de sua
disciplina. Visão essa que lhe permita estabelecer concxóes entre os diíerentes segmentos
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do saber e visualizar diferentes perspectivas de continuidade e aprofundamento de cada
área de conhecimento. Consciente de todas as alternativas pertinentes a uma mesma
trajetória, cabe ao professor acompanhar o aluno e não dirigí-lo, questionar-se e questionar e não responder, informar, refletir sobre o erro e não corrigí-lo, buscar em conjunto
novas perspectivas e náo dar oportunidades, avaliar-se e avaliar e não atribuir conceitos.
A prática pedagógica assim exercida exige domínio do existente e conhecimento da
realidade e do educando. Percebendo a ação educativa em sua complexidade, professores
e alunos praticam a avaliação em seu benefício, analisando situaçóes, realizando descobertas, tomando decisões no sentido de transformar sua ação. A avaliação deixa de ser um
momento terminal do processo de ensino-aprendizagcm para transformar-se no próprio
processo, gerando um estado de alerta permanente sobre o significado da ação educdtiva.
Passo a passo, na sua trajetória, professor e aluno permanecem atentos quanto aos
resultados dessa ação. Todos os momentos em sala de aula, todas as tarefas de aprendizagem transformam-se em episódios de avaliação e educadores e educandos passam a
interagir na soluçãoimediata das lacunas e dificuldades, no replanejamento das atividades,
na definição de novas metas. Cada vez mais pcrccbcmos o quanto o erro é útil i produção
criativa e que o aluno precisa ser ajudado a ver as contribuiçóes dos erros para o
conhecimento. Mas, na prática avaliativa atual, os erros se transformam em verdades
terminais.
O terceiro princípio a ser abordado numa adequada concepção de avaliação é o seu
caráter, ao mesmo tempo, filosófico e tecnológico. Quanto ao seu seníido de problematia ç ã o e questionamento, reflcxio, percebe-se a avaliação como um ato filosófico. No
julgamento do mérito da ação educativa está implícito o julgamento de valor. Julgar algo
implica um engajamento pessoal a que nenhum educador pode furtar-se. E interferem os
valores pessoais do avaliador. Mas esse juíro dc valor não é prioritariamente subjetivo, ele
incide sobre dados reais coletados do mundo concreto, atos ou objetos constiíuídos pelo
sujeito, e para essa coleta e análise de dados precisos e significativos (que não significa
exclusivamente numéricos) o avaliador mais experiente irá utilizar-se da tecnologia da
avaliação. Há um perigo muito grande de se compactuar com a improvisão na prática
avaliativa. Aprimorar essa prática significa tornar professores e alunos cada vez mais
conhecedores de sua real situaçáo para o julgamento de mérito e tomada de decisões
significativas. Muitos conceitos atribnídos a alunos poderiam ser desconsiderados por
basearem-se em dados falsos. É necessária a preparação de tarefas relevantcs para a
compreensão do desempenho e desenvolvimento do aluno frente Aquilo a que se propõe.
A competência de um aluno de um curso profissionalizante não deve ser avaliada a partir
de tarefas exclusivamentc teóricas (salvo raras exceções). Testes objetivos de gramática
não avaliam, da mesma forma, a compeíência lingüística do educando. Acrescenta-se,
assim, ao caráter filosófico da avaliac;ão, de reflexão, de problematicidade, o caráter
tecnológico imprescindível. A tecuologia abordada no sentido de “fazer algo impregnado
de conhecimento e de consciência dos resultados a que conduz” (Garcia, 1977). O
educador não pode prescindir dc informações precisas e significativassobre os resultados
da ação educativa, assim como dcve realizar uma intcrpretaçáo séria e competente dessas
informações. Somente a partir da realização de tarefas avaliativas relevantes, professores
e alunos poderão refletir juntos sobre a continuidade do processo.
Abordando justamente o princípio de interpretação dos resultados obtidos nas
tarefas de aprendizagem, evidencia-se a teoria das medidas referenuais a critério (Vianna,
1980), ainda desconhecida, no Brasil, pela maioria dos educadores. Na perspectiva dessas
medidas, desvincula-se a avaliação de caráter competitivo e classificatório das medidas
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referenciadas a norma e evolui no sentido de busca de significado e retomada das
dificuldades apresentadas pelo educando. Está implícito, nesta teoria, o domínio, pelo
professor, dos conceitos e princípios básicos de cada área de conhecimento, dos pré-requisitos necessários A formação de estruturas cognitivas complexas, bem como sugere o
estado permanente de alerta a professores e alunos sobre a qualidade da ação educativa.
A utilização adequada dessas medidas poderia ser um excelente recurso metodológicona
prática pedagógica atual dos professores.
Poder-se-ia, então, defuiir a avaliação como um processo contínuo, representado
pelo seguinte esquema:
A avaliação consiste num estado
de alerta permanente do professor
e do aluno que, interagindo, b u cam detectar dificuldades nos
momentos significativosda aprendizagem.
+
Os resultados obtidos nas tarefas
avaliativas são interpretados pelo
professor e aluno no sentido de
redirecionas a ação educativa no
seu sentido amplo.
+
I
Momentos significativosda aprendizagem si0 estabelecidos a partir
da definiçáo da seqüência e graduação dos objetivos correspondentes i área de conhecimento
que está sendo desenvolvida.
Tarefas avaliativas são planejadas
internacionalmente (medidas referenciadas a critério) para acompanhar o progresso dos alunos nas
etapas significativasdo processo de
aprendizagem.
I
Seguindo esse processo de continuidade ter-se-ia retomado a avaliação em seus
princípios básicos, de reflexão sobre a ação, calcada num “saber fazer”, impregnada de
tecnologia e de não-improvisação. Daí resultaria como conseqüência o caráter de não-antagonismo entre educador e educando a medida em que ambos Wiam a interagir no
sentido de aprimorar a ação educativa no seu significado mais amplo.
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BIBLIOGRAFIA
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VIANNA, H.M. (1980).A perspectiva das medidas referenciadas a critério.Educação e
Seleção. 25-14,
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