Concepcoes teoricas e politicas

CONCEPÇÕES TEÓRICAS E POLÍTICAS PÚBLICAS À FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: A LICENCIATURA EM QUÍMICA DA UFAL
Fábio Adriano Santos da Silva
RESUMO
O levantamento e leitura de produções que remetem a formação de professores,
algumas especificamente sobre professores de Química, levaram a observação da
insatisfação com a formação e o distanciamento do curso com a realidade e
necessidades da educação atual. Frente a esse ponto, pretende-se demonstrar alguns
pressupostos teóricos e políticas públicas que delineiam a formação que seria
considerada a mais adequada a demanda atual e verificar se a formação em Química
Licenciatura da UFAL atende a esses pressupostos, a partir de um breve estudo do
Projeto Pedagógico do Curso e comparação com o proposto nas bases legais e pesquisas
na Formação em Química. Observou-se que as políticas públicas e pesquisas em
educação defendem uma reformulação na formação ofertada nas licenciaturas, a qual
deve ser alicerçada na ação-reflexão em vez de acúmulo de conhecimento teórico.
Estudos no plano pedagógico do curso demonstram que o curso de Licenciatura em
Química ofertado pela UFAL já iniciou seu processo de adaptação para atender as
necessidades propostas pela legislação, pelo menos teoricamente.
RÉSUMÉ
L'enquête et la lecture de productions qui envoient la formation d'enseignants,
quelques-unes spécifiquement sur des enseignants de Chimie, ont pris le commentaire
de l'insatisfaction avec la formation et l'éloignement du cours avec la réalité et les
nécessités de l'éducation actuelle. Devant à ce point, se prétend démontrer quelques
présuppositions théoriques et politiques publics qui délinéent la formation qui serait
considérée la plus ajustée l'exigence actuelle et vérifier si la formation dans Chimique
Licence de UFAL fait attention à ces présuppositions, à partir d'un exposé étude de
Projeto Pédagogique du Cours et de la comparaison avec les proposé dans les bases
légales et recherches dans la Formation dans Chimie. Se sont observées que les
politiques publiques et les recherches dans éducation défendent une reformulation dans
la formation offerte dans les licences, qui doivent être fondées dans l'ação-reflexão au
lieu d'accumulation de connaissance théorique. Des études dans le plan pédagogique du
2
cours démontrent que le cours de Licence dans Chimie offerte par UFAL a déjà initié sa
procédure d'adaptation pour faire attention les nécessités propositions par la législation,
pour le moins théoriquement.
Palavras Chave: Formação de Professor, Licenciatura em Química, Racionalidade
Técnica, Políticas Públicas Educacionais.
CONCEPÇÕES TEÓRICAS E POLÍTICAS PÚBLICAS À FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: A LICENCIATURA EM QUÍMICA DA UFAL
INTRODUÇÃO
O levantamento e leitura de artigos, dissertações, teses e livros de diferentes
autores sobre a formação inicial de professores, alguns especificamente sobre
professores de Química, remetem, na maioria dos casos, a um mesmo ponto: a
insatisfação com a organização curricular do curso e o distanciamento deste com as
necessidades formativas para a atuação considerada satisfatória no Nível Médio, já que
os cursos de licenciatura são concebidos como uma extensão ou apêndice dos currículos
dos cursos de bacharelado.
A par dessa observação pretende-se, no presente, apresentar argumentos sobre a
formação de professores segundo alguns pressupostos teóricos e políticas públicas
educacionais, direcionando à formação de professores de Química, buscando observar
qual a posição da Licenciatura em Química ofertada pela Universidade Federal de
Alagoas – UFAL a partir desses argumentos e do exposto no Plano Pedagógico do
Curso de Química Licenciatura da citada universidade.
FORMAÇÃO INICIAL MERAMENTE TÉCNICA
Segundo Kullok (in Mercado e Kullok, 2004, p.13), a formação de professores é
pauta de discussão mundial; e no Brasil essa discussão vem se intensificando desde a
década de 1980, onde muitas foram as alterações tanto de ordem legal quanto no meio
acadêmico.
3
No que remete ao meio acadêmico, muitos são os artigos publicados em
periódicos, anais e revistas especializadas, não apenas no ensino de Química, mas
educação de modo geral, além de dissertações, teses e livros desenvolvidos por todas as
regiões do País.
Algumas das alterações e orientações que se referem à ordem legal e de políticas
públicas para o desenvolvimento e aperfeiçoamento da formação inicial de professores
remetem às leis 9.394/96 e 10.172/01, que tratam, respectivamente, da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB) e Plano Nacional da Educação (PNE). A partir
desse alicerce, muitas foram as resoluções e decretos para orientar e dá norte ao
desenvolvimento e aperfeiçoamento da educação no País, onde tem-se como um dos
mais recentes o decreto nº 6.755/09, que Institui a Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica.
Conforme PNE 10.172/01, na formação inicial é preciso superar a histórica
dicotomia entre teoria e prática e o divórcio entre a formação pedagógica e a formação
no campo dos conhecimentos específicos que serão trabalhados na sala de aula. Mas o
PNE não é a única referência que cita essa característica nos cursos de licenciatura.
De acordo com Mizukami (2002, pp.12-14), a formação de professores é
pautada na racionalidade técnica, isto é, no acúmulo de conhecimentos teóricos para
posterior aplicação. Tardif (2006, p.23) também comunga dessa concepção quando
ressalta que a formação para o magistério esteve dominada, sobretudo, pelos
conhecimentos disciplinares produzidos numa redoma de vidro, sem conexão com a
ação profissional.
Kullok (2004, p.13), por sua vez, observa a racionalidade técnica na formação de
professores quando descreve que na graduação em licenciatura plena aprofundam-se os
conteúdos específicos e acrescentam-se algumas disciplinas pedagógicas no curso,
distribuídos numa organização denominada 3+1, onde tal observação também é descrita
em diversos artigos que tratam da formação de professores de Química.
A formação alicerçada no acúmulo de conhecimento específico desvinculado das
necessidades que se desejam para a Educação Básica, mas precisamente para o Nível
Médio, na qual se acrescentam algumas disciplinas ditas pedagógicas, não atende mais
ao proposto pela legislação em vigor. E diversos são os argumentos dos teóricos para
modificar essa condição.
Tardif (2006, p.23) afirma essa observação quando diz que a visão aplicacionista
da formação não tem mais sentido hoje em dia. Mizukami (2002, pp.12-14), por sua
4
vez, relata que o modelo de racionalidade técnica não mais atende à formação de
professores considerada apropriada, pois “aprender” a ser professor não é tarefa que se
conclui depois de estudar conteúdos e técnicas de transmissão destes. E vai além
afirmando que “essa formação é inadequada ao contexto atual, pois no cotidiano da sala
de aula há múltiplas situações divergentes com as quais o professor não aprende a lidar
durante um curso de formação”. Segundo estudos e levantamentos feitos por Reali e
Lima (in Mizukami e Reali, 2002, pp.217-218), a formação técnica é irrelevante no
processo de profissionalização docente.
SUPERANDO A FORMAÇÃO MERAMENTE TÉCNICA
As pesquisas apontam como instrumento para superar a formação estritamente
técnica três mecanismos: 1 – formação reflexiva e prática; 2 – formação em nível
superior, em Universidades; 3 – parceria entre os professores universitários e os da
educação básica, aplicada à pesquisa.
Esses instrumentos estão em sintonia com o proposto pelo Decreto nº 6.755/09,
que registra como um dos princípios da política nacional para a formação de
professores, no art. 2º, “a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação
docente, fundada no domínio de conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”, além de relatar, no art. 3º, como
um dos objetivos dessa política, a necessidade de “promover a integração da educação
básica com a formação inicial docente, assim como reforçar a formação continuada
como prática escolar regular que responda às características culturais e sociais
regionais”.
Para superar a formação inicial simplesmente técnica, Mizukami (2002) propõe
que os cursos de formação devem se alicerçar numa racionalidade prática, norteados
pela reflexão na formação, na qual seja considerada a complexidade dos fenômenos
educativos e os valores globais (éticos, políticos, etc.) dos professores, norteados por
uma reflexão na e sobre a ação, num processo contínuo de construção do professor
(Mizukami, 2002, pp.14-21).
Maldaner (2000) e Tavares (2004) concordam com essa orientação quando
defendem que a formação inicial reflexiva e prática deve ocorrer em nível superior, nas
Universidades. Para Tavares (2004), por exemplo, a universidade é o locus privilegiado
para a formação do educador. Segundo a autora, se a formação do professor se
5
restringisse ao domínio de técnicas formuladas por especialistas e à sua simples
aplicação, não haveria necessidade de um currículo teoricamente consistente e nem
preparação em nível superior. E continua afirmando que “(...) ao professor não basta
conhecer o conteúdo específico de sua área, mas desenvolver competências que
possibilitem a transposição desses conteúdos para situações educativas concretas (...)”,
eis que surge a importância social da universidade como locus privilegiado para a
formação desse educador (Tavares, in Mercado e Kullok, 2004, pp.91-92).
E ainda como forma de superação da formação apenas técnica, Maldaner (2000),
Tavares (2004) e Tardif (2006) comungam sobre a importante contribuição do professor
pesquisador na sua própria formação por meio de parceria com os professores
universitários, conforme também é proposto no Decreto 6.755/09 que reza no art. 2º,
parágrafo IV, como princípio à formação de professores, “o reconhecimento da escola e
demais instituições de educação básica como espaços necessários à formação inicial dos
profissionais do magistério”.
De acordo com Tardif (2006, pp.22-23), a formação para o magistério deve ser
repensada considerando os saberes dos professores da educação básica, que ele
denomina professores de profissão, e as realidades específicas de seu trabalho cotidiano,
na busca por uma articulação e equilíbrio entre os conhecimentos produzidos nas
universidades a respeito do ensino e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas
práticas cotidianas. E complementa dizendo que “reconhecer que os professores de
profissão são sujeitos do conhecimento é reconhecer, ao mesmo tempo, que deveriam
ter o direito de dizer algo a respeito de sua própria formação profissional (...)” (Tardif,
2006, p.240).
Maldaner (2000) explicita essa observação de Tardif ao estabelecer um elo com
a pesquisa em educação. Segundo ele, entre os pesquisadores educacionais,
principalmente aqueles envolvidos diretamente com a formação de professores, cresce a
convicção de que a pesquisa educacional deve ser realizada com a participação do
próprio professor, tanto na formação inicial quanto continuada (Maldaner, 2000, p.88).
Tavares (2004, p.93), acrescenta que “ao retirar da universidade a formação do
professor, o governo desconhece sua identidade como pesquisador (...) e percebe o
professor como tarefeiro a quem compete realizar um conjunto de procedimentos
preestabelecidos”. E complementa ao afirmar que se o professor no seu processo de
formação acadêmica não for incentivado a pesquisar (...) mediará uma aprendizagem
6
empobrecida tendo como preocupação o domínio dos conteúdos (...) (Tavares, 2004,
p.96).
O CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA DA UFAL
Uma queixa bastante comum entre os graduados no curso de Licenciatura em
Química da Universidade Federal de Alagoas – UFAL remete a insatisfação com a
organização curricular do curso e o distanciamento deste com as necessidades
formativas para a atuação como professor considerada satisfatória no Nível Médio.
Para superar essa concepção e garantir uma formação adequada em Nível
Superior aos Professores de Química para a Educação Básica, em 2005 foi elaborado o
Projeto Pedagógico do Curso de Química Licenciatura da UFAL, posteriormente
reformulado em 2007, com o objetivo de adequar o curso segundo as reformas
propostas pelo MEC em 2002, de acordo com o documento do Conselho Nacional de
Educação – CNS e Câmara de Educação Superior – CES, Resolução CNS/CES nº 08,
de 11 de março de 2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de
Licenciatura em Química e orienta a elaboração de uma nova proposta pedagógica para
as Licenciaturas, tanto no direcionamento do profissional ao mercado de trabalho
quanto numa formação geral mais sólida e adaptada ao exercício da profissão de
professor.
O curso de Licenciatura em Ciências – Habilitação Química ofertado pela
Universidade Federal de Alagoas – UFAL, foi criado em 1974 e reconhecido pela
portaria nº 83.650 de 28/06/1979 com funcionamento no turno noturno e carga horária
de 2800 horas com duração de 3 a 7 anos, dentro do Centro de Ciências Exatas e
Naturais – CCEN/UFAL. Inicialmente o atual Instituto de Química e Biotecnologia foi
criado com a finalidade de ministrar disciplinas de Química e Bioquímica para as
graduações das Ciências da Saúde e Biológicas da UFAL, e posteriormente para formar
professores de Química para o ensino de 2º grau (atual Ensino Médio). Atualmente o
curso do antigo CCEN oferece a Licenciatura em Química com carga horária de 3060
horas, duração mínima de 8 períodos e máxima de 14, além de ofertar disciplinas a
diversas graduações na supracitada Universidade.
Segundo o Projeto Pedagógico do Curso – PPC, o licenciado em Química tem
formação generalista, sólida e abrangente em conteúdos dos diversos campos da
Química, para atuar de acordo com as legislações pertinentes, pautado em princípios
7
éticos e na realidade econômica, política, social e cultural, e pode atuar como professor
no ensino fundamental, médio e superior, além de pesquisa.
Conforme registros no PPC de Química Licenciatura, não havia dúvida de que o
curso de Química da UFAL sempre formava bacharéis, mesmo quando essa habilitação
ainda não existia no curso, onde se atribui tal fato a pouca valorização à profissão de
professor e à formação dos formadores que não estavam preparados para definir
competências para a docência (PPC Química Licenciatura, 2007, p.2). À época, a
formação em Licenciatura em Química da UFAL seguia o modelo 3+1, na qual 3 anos
eram compostos pelas disciplinas específicas e 1 ano por disciplinas pedagógicas,
oferecidas no final do curso. Atualmente, o modelo proposto distribui as disciplinas
pedagógicas no decorrer dos 4 anos do curso, mas a carga horária contemplada
corresponde apenas a 20% da carga horária total.
Devido as reformas propostas pelo MEC nos cursos de licenciatura, observou-se
no PPC de Química Licenciatura a necessidade de se efetuar profundas mudanças no
curso para adequá-lo às exigências e demandas atuais. Assim, se propõe que a atual
formação do licenciando lhe dê competências e habilidades para orientar e mediar o
ensino visando à aprendizagem do aluno e comprometer-se com o sucesso dessa
aprendizagem, buscando meios de contextualizar as aulas e atender as especificidades
de cada etapa e modalidade da educação básica e de cada área de conhecimento,
principalmente o conhecimento das Ciências da Natureza, num processo de construção
de conhecimentos, habilidades e valores, interagindo com a realidade e com os demais
indivíduos, através da ação-reflexão-ação onde o Licenciado em Química deve adquirir
competências e habilidades tanto na área específica da Química quanto na área
pedagógica (PPC Química Licenciatura, 2007, pp.7-8).
Frente ao quadro atual, vê-se que a busca por uma formação mais adequada na
Licenciatura em Química da UFAL já teve início: apesar de não propor o
desenvolvimento de pesquisas na área de educação por parte do colegiado do curso, a
própria implantação do PPC trás, pelo menos teoricamente, luz a esse caminho turvo e
sombrio, atendendo tanto ao proposto em Lei quanto nos estudos dos teóricos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observa-se que muitas são as discussões sobre a formação de professores e
muito mais tem a ser discutido. Todavia, os caminhos ainda obstruídos por muros e
8
pedras demonstram a busca incessante, constante e aparentemente objetiva para oferecer
uma formação mais ampla, rica e que atenda as necessidades educacionais atuais.
Pesquisas, trabalhos em nível de graduação, mestrado e doutorado, seguidos de
publicações em revistas e anais específicos, além de livros sobre o tema comprovam a
crescente demanda para aperfeiçoar a formação nos cursos de licenciaturas. A formação
em Química Licenciatura não poderia estar fora dessa busca.
No que remete a formação em Química Licenciatura pela UFAL, vê-se o avanço
na formação do profissional de educação em Química, mesmo que inicialmente teórico,
a partir da implantação de um Projeto Pedagógico no curso, plano esse que é guia e
norteador da formação que se almeja desde a criação da Licenciatura em Química da
UFAL, na qual se deseja acabar com a dicotomia que sempre esteve presente no curso: a
separação da teoria e prática, e da formação específica e pedagógica.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a política nacional de
formação de profissionais do magistério da educação básica, disciplina a atuação da
coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior – CAPES – no fomento a
programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Diário Oficial da
União de 30 de janeiro de 2009.
_______. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o plano nacional de educação
e dá outras providências.
KULLOK, Maísa Gomes Brandão. Formação de professores: política e
profissionalização. In: MERCADO, Luis Paulo Leopoldo; KULLOK, Maísa Gomes
Brandão (orgs.). Formação de professores: política e profissionalização. Maceió:
EDUFAL, 2004. pp.13-22.
MALDANER, Otávio Aloísio. A formação inicial e continuada de professores de
química: professor pesquisador. Ijuí: UNIJUÍ, 2000. (Coleção educação em química).
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti, et al. Escola e aprendizagem da docência:
processos de investigação e formação. São Carlos: EdUFSCar, 2002.
REALI, Aline Maria de Medeiros; LIMA, Soraiha Miranda de. O papel de formação
básica na aprendizagem profissional da docência (aprende-se a ensinar no curso de
formação básica?). In: MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti; REALI, Aline Maria de
Medeiros (orgs.), et al. Formação de professores, práticas pedagógicas e escola. São
Carlos: EdUFSCar, 2002. pp.217-235.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,
2002.
9
TAVARES, Maria das Graças Medeiros. O papel social da universidade: reflexões
acerca da formação do professor. In: MERCADO, Luis Paulo Leopoldo; KULLOK,
Maísa Gomes Brandão (orgs.). Formação de professores: política e profissionalização.
Maceió: EDUFAL, 2004. pp.85-101.