Língua portuguesa: ultrapassar fronteiras, juntar culturas

Língua portuguesa: ultrapassar fronteiras, juntar culturas
(Eds.) Mª João Marçalo & Mª Célia Lima-Hernandes, Elisa Esteves, Mª do Céu Fonseca, Olga Gonçalves, Ana
LuísaVilela, Ana Alexandra Silva © Copyright 2010 by Universidade de Évora ISBN: 978-972-99292-4-3
SLG 3 – Ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa no Brasil.
O CURRÍCULO DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA NA
ESCOLA: A QUESTÃO DA GRAMÁTICA
Márcia DRESCH1
RESUMO
A organização curricular da disciplina de Língua Portuguesa na escola tem-se
desenhado em grande parte pautada no modelo que predomina nos livros didáticos
destinados à área, que, por sua vez, tomam a distribuição das categorias propostas pelas
obras de gramática de língua portuguesa. Tal disposição é coerente com uma
concepção de ensino de língua portuguesa identificada como tradicional, centrada na
conceituação e na classificação de categorias lingüísticas, em detrimento do trabalho
com a língua. A gramática tradicional, cujos propósitos são a descrição e a
determinação de um padrão de correção da linguagem, não tem compromisso direto
com o ensino; disso decorre um formato que dá tratamento isolado às áreas de
fonética/fonologia, morfologia e sintaxe. Essa divisão, reproduzida no livro didático e,
por conseguinte, nos programas de ensino das escolas, tem por efeito o ensino
fragmentado da língua e desvinculado do trabalho com o texto e com o discurso. Tal
concepção vem sendo alvo de crítica já há algumas décadas, todavia pouco se tem
avançado no que se refere a mudanças efetivas nas práticas pedagógicas. Os planos de
curso da disciplina evidenciam problemas já mencionados por lingüistas: a inadequação,
a fragmentação, a repetição e, o mais grave, a inocuidade de grande parte do que é
abordado na aula de Português. Na perspectiva de quebrar o ciclo gramáticalivro
didáticoplano e tomar o texto como objeto de estudo, este trabalho parte da análise de
algumas práticas de estudo gramatical encontradas em obras didáticas destinadas ao
ensino de língua portuguesa e propõe, tomando como aporte teórico a Análise do
Discurso e utilizando como o exemplo a categoria do adjetivo, outras possibilidades de
formatação do currículo da disciplina de língua portuguesa na escola.
PALAVRAS-CHAVE
Gramática; ensino.
Introdução – nota sobre o currículo escolar
A organização curricular da disciplina de língua portuguesa na escola tem se
desenhado em grande parte pautada no modelo que predomina nos livros didáticos
1
Universidade Federal do Pampa, Curso de Letras. Endereço de correspondência: Av. Plínio
Brasil Milano, nº 1310/804A – 90520-000 – Porto Alegre – RS – BRASIL,
[email protected].
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destinados à área, que, por sua vez, tomam a distribuição das categorias propostas pelas
obras de gramática de língua portuguesa. Tal disposição é coerente com uma
concepção de ensino de língua portuguesa identificada como tradicional, centrada na
conceituação e na classificação de categorias linguísticas, em detrimento do trabalho
com a língua.
A gramática tradicional, cujo objetivo é a descrição e a determinação de um
padrão de correção da linguagem, adota um formato que dá tratamento isolado às áreas
de fonética/fonologia, morfologia e sintaxe2. Essa divisão, reproduzida no livro didático
e, por conseguinte, nos programas de ensino das escolas, acaba por produzir um ensino
de língua fragmentado e desvinculado do trabalho com o texto e com o discurso, o que
vem sendo alvo de crítica já há algumas décadas. Todavia, pouco se tem avançado no
que se refere a mudanças efetivas nas práticas pedagógicas. Trabalhar a gramática
ligada ao texto, proposta que já virou lugar-comum, é o óbvio difícil de realizar3,
dificuldade que resulta, em muito, da falta de conhecimento, de condições para estudo e
discussão entre os professores que trabalham na área.
É consenso entre linguistas, e mesmo entre professores, que a aproximação do
objeto linguagem proposta pela escola é limitada e que, ao final do período de
escolarização, pequena é a contribuição da disciplina na formação dos alunos. Os planos
de curso evidenciam problemas como inadequação, fragmentação, repetição e, o mais
2
Algumas gramáticas, como Bechara (2002), incluem capítulos que abordam o aspecto
semântico da língua; outras incluem aspectos estilísticos, muitas vezes como apêndice.
Entretanto, o núcleo do conteúdo desenvolvido limita-se às três áreas citadas acima.
3
Em estudos sobre a compreensão de texto que trazem um levantamento acerca do tipo de
questões formuladas em livros didáticos, Marcuschi (2002, p. 57) aponta o descolamento entre o
estudo do texto e a gramática.
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grave, a inocuidade de grande parte do que é abordado na aula de português. Daí não
podermos prescindir de buscar novos paradigmas, e uma forma bastante produtiva para
repensar o ensino na área é rever essa lógica de composição curricular.
Com efeito, essa reordenação na condução do processo de ensino implica uma
nova escolha do que ensinar, baseada não mais no modelo gramatical com as suas
categorias definidas, mas na produção discursiva que circula na sociedade. O modo
como o texto diz o que diz passa a ser o ponto de partida para sua compreensão e para a
reflexão sobre os sentidos ali expressos, o que torna o estudo da gramática, antes, uma
questão de leitura.
Na perspectiva de quebrar o ciclo gramáticalivro didáticoplano de ensino e
tomar o texto como objeto de estudo, faz-se necessário passar pela compreensão de que
os textos materializam os diferentes discursos, não se constituindo, portanto, em objetos
autônomos que surgem espontaneamente ou, mesmo, que dependem exclusivamente da
habilidade dos falantes nas diferentes situações comunicativas. O texto tem origem no
discurso, que determina sua materialidade, ou seja, suas estruturas linguísticas, suas
pausas, seus limites, seu início e seu término, etc. Isso está colocado para os sujeitos
antes mesmo das situações em que se vêem expostos a usar a língua, seja ocupando o
lugar de falante, seja o de ouvinte. Assim, contornar o texto, pensando também nos
aspectos sociais que o compõem, é uma prática que tem de ser adotada na escola a fim
de produzir um ensino de língua menos artificial e mais próximo da compreensão da
linguagem.
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O estudo das questões ditas gramaticais, se vistas discursivamente no texto,
perde o seu caráter formal estrutural e passa a responder como o linguístico constitui o
discurso e é por ele constituído e que efeitos de sentido resultam desse funcionamento.
Dessa forma, no trabalho em sala de aula, olhar para o texto aponta para a
compreensão de funcionamentos que se propõem para além do componente linguístico e
que passam despercebidos para a maioria dos alunos, como o funcionamento discursivo
da repetição, da apassivação, da nominalização, da performatividade, da implicatura, da
indeterminação, das formas de negação, da temporalidade, da adjetivação, entre outras
tantas questões instigantes, que oferecem uma outra forma de compreensão do
fenômeno linguístico e fornecem uma nova chave de leitura do texto e do mundo.
Adjetivação, designação: da escola ao discurso
Apresentamos a seguir um breve estudo sobre o adjetivo, categoria que faz parte
dos programas escolares desde a quinta série, quando não a partir das séries iniciais, e,
na sequência, sobre a designação, buscando com isso contribuir para repensar o trabalho
escolar com a linguagem.
A abordagem escolar do adjetivo
Em levantamento feito em obras didáticas4 destinadas ao ensino fundamental e
médio, apesar, muitas vezes, de um consistente trabalho de interpretação de texto,
4
Foram pesquisadas as obras Toda a linguagem, de Hermínio Sargentim e Maria Délia
Fernandez Sargentim (2006); Novo diálogo, de Eliana Santos Beltrão (2004); Entre palavras, de
Mauro Ferreira (2006); Novas palavras, de Emília Amaral e outros (2003); Dialogando com
textos, de Beatriz Marcondes e outros (2007).
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verifica-se que poucos são os exercícios de leitura que consideram a relação entre a
estrutura formal do texto e a produção de sentidos. As questões mais atiladas nessa
direção estão circunscritas ao estudo do vocabulário do texto, com predomínio de
perguntas sobre as possibilidades de sentido de determinada palavra e sobre o sentido
que se faz presente no texto. Em outra sessão, destinada ao estudo gramatical, as obras
costumam apresentar textos ou frases para introduzir uma categoria morfológica ou
sintática, a partir do que formulam o conceito seguido das classificações, devidamente
exemplificadas, e dos exercícios de identificação da categoria em estudo.
Boa parte das obras consultadas utiliza-se de textos para ilustrar o conteúdo
gramatical e, embora não se possa negar a função desses textos no conjunto de
explicações que são apresentadas, pouco valor tem essa prática no estudo do texto
propriamente, até porque o foco não é o texto, que, não raras vezes, pode mesmo ser
substituído por frases, sem prejuízo algum à coerência da explicação gramatical. Nesse
tipo de abordagem, a exposição inicia com a apresentação de um texto, no qual a classe
de palavra ou a função sintática em estudo esteja presente repetidas vezes. Vejamos um
exemplo bastante corrente, retirado de obra destinada à quinta série, de autoria de
Ferreira (2006, p. 123, grifos nossos), cujo propósito é introduzir o conceito de adjetivo:
Texto 1
Saci Pererê5
O Saci-Pererê tem uma perna só. Fuma cachimbo e usa uma carapuça.
Perturba a vida doméstica, apagando o fogo, escondendo objetos,
trançando o rabo e a crina dos cavalos.
O Saci faz parte principalmente do folclore do Sul do Brasil.
5
Não se encontra na obra nenhuma referência sobre os textos 1 e 2, de modo que se supõe
sejam de autoria do próprio autor do livro didático.
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Texto 2
Saci Pererê
O Saci-Pererê é negrinho e tem uma perna só; é ágil, esperto e
atrevido. Fuma um enorme cachimbo e usa uma carapuça vermelha.
Perturba a vida doméstica, apagando o fogo, escondendo objetos,
trançando o rabo e a crina dos cavalos. Como toda criança, ele é
alegre, brincalhão e divertido.
O Saci faz parte principalmente do folclore do Sul do Brasil.
As questões que se seguem ao texto, conforme a transcrição abaixo, têm por
objetivo construir o conceito de adjetivo, e a exposição é concluída com a proposta de
que o aluno responda à questão sobre o que é adjetivo.
1.
A palavra-título desses dois textos é um substantivo? Justifique.
2.
Qual dos dois textos descreve melhor o Saci, isto é, permite que
você crie uma “imagem” mais detalhada, mais completa de como ele
é?
3.
Reveja o texto que você indicou na questão anterior e copie
dele:
a)
as palavras que indicam as características do Saci.
b)
a palavra que caracteriza o substantivo cachimbo.
c)
a palavra que caracteriza o substantivo carapuça.
Todas as palavras que você identificou na questão 3 são adjetivos.
Agora, responda em seu caderno:
O que é adjetivo?
(FERREIRA, 2006, p. 123)
Em trabalho sobre o tratamento dado às classes de palavras nos livros didáticos,
Dias (2002) chama a atenção para o reducionismo conceitual presente nas obras de
caráter conservador6. Esse efeito pode ser observado na simplificação que ocorre na
apresentação do conceito da classe gramatical, na medida em que a obra, no caso do
6
Nas obras por ele chamadas de “inovadoras” o problema é o efeito de apagamento do
conceito. O autor adverte que essa classificação não envolve juízo de qualidade das obras.
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adjetivo, trabalha somente com ocorrências de adjetivos que caracterizam os seres. No
exemplo acima, a obra não chega a formular o conceito7, mas, pelo tipo de exercício
elaborado – indicam características, a palavra que caracteriza o substantivo –, deixa
claro que trabalha com a ideia de adjetivo como expressão que caracteriza os seres8.
Os exemplos explicativos, sejam na forma de textos, sejam de frases, ratificam
esse efeito de que fala Dias, uma vez que são escolhidos de modo a se encaixar
perfeitamente na definição. Na obra didática citada, os textos, que parecem ter sido
formulados especificamente com o propósito de ilustrar o adjetivo, são apresentados
para que, pelo processo de comparação, o leitor reconheça a função de caracterizar,
facultada aos adjetivos. No entanto, a condução do raciocínio não evita que, por
exemplo, um aluno de quinta série venha a identificar as expressões tem uma perna só,
usa uma carapuça, perturba a vida doméstica e o verbo fuma como características do
Saci e, portanto, adjetivos. Tais hipóteses revelariam um aluno que compreende a
função semântica dessas expressões no texto, o que exigiria uma intervenção mais
qualificada do professor.
Em outra obra, destinada ao ensino médio, o capítulo adjetivo inicia com uma
foto de um quadro de Monet e um texto sobre o pintor. A partir disso, conjuntos de
7
Na edição do professor, a obra traz o conceito de adjetivo, como resposta à questão formulada
ao aluno, da seguinte forma: “Adjetivo é a palavra que serve para exprimir as características dos
seres, isto é, para informar como eles são.” (FERREIRA, 2006, p. 123)
8
Dias (2002, p. 131) traz exemplos como um pênalti inexistente e o provável campeão para
mostrar ocorrências em que a adjetivação não se opera sobre um ser passível de referenciação
antes da ocorrência da expressão, como faz crer o conceito de adjetivo escolhido pela gramática,
pelo livro didático e pela escola.
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expressões – substantivos e seus adjetivos – são destacadas e, num primeiro momento,
apenas os substantivos são identificados nos exemplos:
principal
pintor
substantivo
impressionista
(AMARAL, 2003, p. 376)
O mesmo ocorre com os grupos obra importante, pequena dimensão, paisagem
moderna, lição moral, estilo moderno e fiel representação. A obra traz ainda a seguinte
síntese:
Todas as palavras em destaque – principal, impressionista, importante,
etc. – são adjetivos.
ADJETIVO – palavra que se associa ao substantivo para exprimir
características, qualidades (ou defeitos) ou estado dos seres.
(AMARAL, 2003, p. 377)
Como dissemos acima, esta obra é destinada ao ensino médio. Afora a utilização
de um texto sobre Monet, de Robbert Cumming (Para entender a arte), a explicação e o
nível de complexidade é o mesmo de obras destinadas à quinta série do ensino
fundamental. O formato da explicação se distingue um pouco do anterior, mas o
princípio é o mesmo, e, como no exemplo do texto O Saci, o critério morfossintático é
suficiente à proposta de ensino9.
9
Na parte destinada aos exercícios encontra-se uma atividade que discute a ordem em que
aparecem os adjetivos – antes ou depois do substantivo –, chamando a atenção do leitor para o
efeito semântico instituído pela ordenação.
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Buscamos em Ferreira (2006) um capítulo no qual são trabalhadas as flexões do
substantivo, em especial a flexão de grau, pelo caráter designativo que ali se identifica,
o que aproxima esse tipo de flexão do adjetivo. Após mostrar que o substantivo pode
adquirir outras formas, variando em gênero, número e grau, a obra apresenta três
questões, dentre elas a seguinte:
3. castelo castelinho castelão
Nesse caso, o substantivo flexionou-se em grau. Para que serve a
flexão de grau do substantivo?
(FERREIRA, 2006, p. 20-21)
Ao que a edição do professor responde:
O grau exprime variação de tamanho do ser, de sua forma normal
para o diminutivo ou para o aumentativo.
(FERREIRA, 2006, p. 21)
Veja-se que não há nenhuma observação quanto ao uso da flexão de grau, tão
importante para produzir efeitos de sentido que expressem carinho, zombaria, ironia,
etc. A resposta da obra é da ordem do já-sabido pelos falantes da língua portuguesa e
serve apenas a um projeto de sintetização das formas gramaticais.
As obras didáticas, de modo geral, seja nos capítulos/itens destinados à
gramática, seja naqueles destinados à interpretação do texto, muito pouco dizem sobre a
relação entre os sentidos dos enunciados e a forma como os sujeitos se manifestam
linguisticamente. No tratamento gramatical, o apego à forma, padrão do livro didático,
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resulta em explicações e exemplos voltados sobretudo às relações mórficas e sintáticas,
não fornecendo elementos para o aluno nem para o professor refletirem sobre a língua.
E, quanto à prática de utilização de textos na apresentação dos conteúdos gramaticais,
observa-se a tentativa de aproximação dos fenômenos linguísticos, mas o trabalho está
sempre aquém da integração efetiva entre texto e gramática.
Uma outra abordagem teórica – a adjetivação e a designação
Tradicionalmente, nos estudos gramaticais, o adjetivo tem sua existência
vinculada ao substantivo. No capítulo II da Gramática de Port Royal (LANCELOT;
ARNAUD, [1660], 2001), os autores procedem, primeiramente, à distinção entre
substância (substantivo) e acidente (adjetivo). As substâncias, afirmam, existem por si
mesmas, ao passo que os acidentes dependem das substâncias para existir. Ambos, nesta
gramática, fazem parte da categoria dos nomes, separados em nomes substantivos e
nomes adjetivos. O que rege essa divisão não é uma classificação a priori, mas a
capacidade de subsistir ou não independentemente de outro termo. Mencionam também
o fato de um adjetivo poder vir a designar, funcionando como substantivo. Conforme
Lancelot e Arnaud (2001, p. 34), essa capacidade atributiva de alguns substantivos
aparece em expressões como rei, filósofo, pintor, soldado, etc., que passam por
substantivos porque respaldados na capacidade de subsistirem sozinhos, embora sejam
de fato adjetivos.
Semelhante divisão ocorre nas gramáticas tradicionais (nãofilosóficas) e, em
especial, na forma como as gramáticas e os livros escolares tratam do adjetivo, sem,
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contudo, atenderem à capacidade atributiva do substantivo. Vejamos alguns conceitos
de adjetivo:
1. Adjetivo é toda palavra que modifica a compreensão do substantivo
(ALMEIDA, 1999, p. 137);
2. O adjetivo é essencialmente um modificador do substantivo
(CUNHA e CYNTRA, 1985, p. 238);
3. Adjetivo é a palavra que modifica substantivos ou pronomes,
expressando característica, qualidade, aparência, estado. (FARACO e
MOURA, 2006, p. 112).
Nas conceituações acima fica clara a separação entre as duas categorias. No
entanto, no trabalho escolar, pela superficialidade como o assunto é tratado, instaura-se
o pressuposto de haver uma classificação a priori. Veja-se que o processo de adjetivar é
maior do que a gramática prevê para a categoria adjetivo – o emprego de uma palavra
modificando o substantivo – e está além do limite morfossintático e mesmo semântico
por ela abarcados, forçando-nos a buscar no discurso a compreensão de sua forma de
funcionamento.
Na linguística diz-se que as classes de palavras podem ser definidas por critérios
sintáticos, morfológicos e semânticos (ver Macambira, 1999 e Perini, 1999). Perini
(1999, 2001), por exemplo, aponta para o fato de a distinção entre adjetivo e substantivo
ser pouco clara, deixando mesmo margem para dúvidas sobre a existência dessas duas
classes.
Contudo, não abandona a distinção, compreendendo que se trata de uma
palavra cujo potencial funcional inclui tanto a possibilidade de ser núcleo de um
sintagma nominal quanto a de ser modificador. Contudo, interessa aqui, mais do que a
definição por critérios formais, o funcionamento do adjetivo, ou seja, vamos estender o
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conceito de adjetivo à compreensão de um processo que eleva o adjetivo ao status de
categoria discursiva de determinação.
O trabalho de adjetivar10 na linguagem pode ser exercido, na verdade, por
diferentes
formas
linguísticas
–
advérbios,
substantivos,
verbos,
estruturas
comparativas, etc. – e depende, essencialmente, da organização disposta na língua por
um sujeito que põe em movimento os sentidos do texto. Esse funcionamento não pode
ser perdido na escola, ainda que o trabalho esteja centrado nos tradicionais conteúdos
que vão da morfologia à sintaxe.
Um exemplo que poderia ilustrar a problematização que propomos acima seria o
conhecido bordão, vinculado ao meio político, “rouba, mas faz”. A expressão popular,
conhecida no Brasil inteiro, tem origem na década de 1950 e foi cunhada na campanha
eleitoral do político paulista Adhemar de Barros11. Posteriormente, foi atribuída ao
estilo de governar de Paulo Maluf12. “Rouba, mas faz” difundiu-se e passou a ser
repetida em diferentes ocasiões em que Paulo Maluf concorreu a cargos políticos,
também passando a ser vinculada ao comportamento de outros políticos de igual perfil.
O enunciado, composto de dois verbos orientados por uma conjunção adversativa13,
adjetiva tanto ou mais do que se ali estivessem colocados adjetivos. Vejamos como se
processa essa constituição de sentidos aparentemente antagônicos.
10
Vejo a adjetivação diferente da categoria gramatical adjetivo, pois esta é definida por critérios
morfossintáticos e semânticos, ao passo que aquela se define por critérios linguísticodiscursivos.
11
Adhemar Pereira de Barros foi governador de São Paulo de 1947 a 1951 e de 1963 a 1966.
12
O empresário e político Paulo Salim Maluf foi prefeito de São Paulo nomeado pela ditadura
militar de 1969 a 1971, governador do Estado de São Paulo de 1979 a 1982 e eleito prefeito de
São Paulo de 1993 a 1997.
13
Não é nosso propósito aqui trazer à discussão o funcionamento do operador argumentativo
“mas”, porém cabe lembrar o importante estudo apresentado por Vogt e Ducrot (1980) sobre
esse operador.
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Em primeiro plano temos o verbo “roubar”, que atualiza sentidos ligados à
criminalidade. Paulo Maluf, quando da campanha de 1982, era acusado de
enriquecimento ilícito durante suas passagens pelo Poder Executivo, o que veio a
acontecer em outros períodos eleitorais. Dentre as denúncias contra ele encontram-se
lavagem de dinheiro, crime contra o sistema financeiro, corrupção e formação de
quadrilha. Em contraponto, o verbo “fazer” atualiza os feitos de Paulo Maluf à frente
dos governos de que participou – em sua campanha de 2004 utilizou o slogan “Maluf
fez. Maluf faz”. Maluf fez viadutos, acelerou obras de rodovias, inaugurou o primeiro
trecho de metrô de São Paulo, etc. O enunciado “rouba, mas faz” pode ser parafraseado
da seguinte forma:
rouba
mas
Paulo Maluf é ladrão.
mas
Paulo Maluf é usurpador do mas
poder.
Paráfrase conclusiva
Paulo Maluf é mau candidato.
mas
faz
Paulo Maluf é trabalhador.
Paulo Maluf é político atento às
necessidades do povo.
Paráfrase conclusiva
Paulo Maluf é bom candidato.
Do ponto de vista discursivo, temos em “rouba mas faz” dois verbos cujos
sentidos, à primeira vista, se distanciam, uma vez que revelam comportamentos
contraditórios, conforme foi identificado nas paráfrases acima. A compreensão sobre o
funcionamento do operador argumentativo “mas” dá conta de explicar como se constrói
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o efeito argumentativo de que Paulo Maluf merece ser eleito, ainda que o enunciado
veicule informação desqualificadora. Como bordão de campanha de candidatos que
roubam, mas que não deixam de empreender projetos e obras públicas, “rouba, mas
faz”, mais do que apresentar duas orações em relação de contrajunção, produz a
aceitação
de
uma
lógica
em
que
se
admite
a
coexistência
de
comportamentos/características tão contraditórios em se tratando de política, apontando
para um terceiro efeito de sentido, que caracterizaria uma concepção da política e de
político em que coexistem esses dois verbos. Poderíamos, mesmo, dizer que as duas
expressões – “rouba” e “faz”, o ladrão e o empreendedor – se complementam no
trabalho de delimitar o perfil do candidato. É essa dupla caracterização trazida pelos
verbos que o operador “mas” tenta resolver, hierarquizando a relação entre eles,
implementando a ideia de concessão à primeira característica – rouba/ladrão –, mas que,
na leitura que estamos fazendo, ainda que não desfrute da força argumentativa que a
conjunção agrega ao verbo “faz”, exerce um efeito muito importante na composição do
perfil que referi acima.
Voltando ao campo da gramática, mas agora de uma gramática filosófica, trago a
posição expressa no trabalho de Jespersen (1975)14, realizado a partir do estudo do
idioma finlandês, de línguas românicas e germânicas. O autor já atentava para a
marcação da distinção entre as categorias mórficas substantivo e adjetivo, ainda que
14
A obra referida é a gramática filosófica La filosofia de la gramática, cujo título da edição
original é The philosophy of gammar, publicada em 1924. No capítulo V, destinado à discussão
sobre a distinção entre substantivos e adjetivos, Jespersen percebe algumas diferenças entre as
duas categorias e persegue a razão para que haja uma distinção formal, ainda que às vezes não
muito clara, em línguas por ele analisadas – finlandês, românicas, germânicas.
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Língua portuguesa: ultrapassar fronteiras, juntar culturas
(Eds.) Mª João Marçalo & Mª Célia Lima-Hernandes, Elisa Esteves, Mª do Céu Fonseca, Olga Gonçalves, Ana
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essa distinção nem sempre se mostrasse clara. Para além da confusão que advém da
classificação dessas categorias, importante é a crítica à explicação que toma como
critério para distinção o fato de os substantivos denotarem substâncias e os adjetivos
denotarem a qualidade dos objetos, o que, segundo o autor, não se sustenta
linguisticamente, pois os nomes de muitas <<substâncias>> derivam tão patentemente
de uma qualidade particular, que as duas ideias não se podem separar (JESPERSEN,
1975, p. 74). Do ponto de vista filosófico, afirma, somente conhecemos as substâncias
através de suas qualidades15 (p. 74), de forma que a essência de qualquer substância é a
soma de suas qualidades que percebemos relacionadas. Assim, Jespersen atribui à
qualidade não o papel de elemento agregado, mas como responsável pela representação
da substância.
A questão da representação, levantada por Jespersen, pode ser vista no campo
discursivo pela noção de designação.
A designação é marca do gesto interpretativo exercido pelo sujeito, portanto um
ato político que marca a posição do sujeito que a enuncia. Segundo Guimarães (2002), a
designação indica uma forma específica de compreensão da palavra e o modo de referir
é uma forma de determinação, de predicação. No mesmo sentido, Indursky (1999, p.
175), ao analisar as designações invasão/ocupação, sustenta que a designação é
fortemente determinada pelo imaginário dos sujeitos sociais; no caso por ela analisado,
a posição dos latifundiários – invasão –, difundida amplamente pela mídia, e a posição
do MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra) – ocupação.
15
Tradução realizada pela autora deste texto.
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Guimarães (2002, p. 82) compreende a designação como instável; todavia,
acrescenta que se trata de uma instabilidade cujo funcionamento se dá sob a forma da
estabilidade. Segundo o autor, as designações são instáveis e diferentes entre si, mesmo
quando uma mesma forma se repete, já que vai promover novas significações,
apresentando-se a cada momento como algo diferente de si própria, pois as palavras da
língua significam ao funcionarem no acontecimento. Vejamos um exemplo:
(A) Nunca subestime uma mulherzinha. (Título de livro de Fernanda
Takai16)
(B) Que mulherzinha insuportável! (Blog dos Cassetas)
Cumpre perguntar o que as designações mulherzinha mobilizam, ou seja, que
sentidos estão colocados em cada uma delas, tão adjetivas e tão repletas de efeitos de
sentido. E, ainda, de que posição falam os sujeitos de cada uma dessas enunciações, o
que suas posições lhes permitem ver e dizer. Em (A), o título da obra de Fernanda Takai
expõe de modo irônico o discurso machista que subestima a capacidade das mulheres, o
sujeito do discurso toma a designação machista mulherzinha e propõe o contraponto; em
(B), mulherzinha não atualiza tanto o discurso machista e conduz mais à ideia de
adversidade, de discordância e desdém, efeito muito vinculado ao uso do diminutivo.
O sufixo inho(a), também responsável pelos efeitos de sentido produzidos pelas
designações acima, é um dos mais produtivos na língua portuguesa e toma diferentes
16
Fernanda Takai é escritora e vocalista da banda Pato Fu. A obra citada reúne contos e
crônicas da autora publicados nos jornais Correio Braziliense e Estado de Minas.
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valores na enunciação. As duas designações acima, distintas entre si, têm em comum o
fato de trazerem à tona saberes de cunho pejorativo; mesmo a primeira delas, que busca
reverter o aspecto pejorativo que a designação propõe, atualiza uma voz da qual o
sujeito quer discordar.
Conforme Pêcheux (1988, p. 160)17, o sentido “de uma palavra, de uma
proposição, etc., não existe em si mesmo [...] mas, ao contrário, é determinado pelas
posições ideológicas que estão em jogo no processo sócio-histórico”. Assim, ao
designar, o sujeito marca sua posição em relação ao mundo. Trata-se, portanto, de um
ato interpretativo, que, ao referir, descreve e censura o objeto, mergulhado em valores
de cunho ideológico; por isso, sustenta a noção teórica de efeitos de sentido, já que os
sentidos se constroem a partir de gestos interpretativos que os sujeitos produzem quando
fazem uso da linguagem. As designações fazem sentido na história; portanto, os
sentidos não podem ser determinados a priori. O recorte político que elas instituem se
manifesta na medida em que, ao designar, o sujeito promove exclusões, marca posição,
interpreta o mundo e sustenta essa interpretação na forma designativa.
De volta ao ensino
Em trabalho anterior (DRESCH, 2004), expusemos a questão da especificidade
que cerca o trabalho com língua portuguesa, especificidade esta que distingue a língua
portuguesa das demais disciplinas escolares. É justamente a possibilidade de
aproximação e compreensão da materialidade da língua que enriquece o trabalho do
17
Michel Pêcheux é o teórico que fundou a Análise do Discurso francesa, uma das áreas de
estudo que mais aprofunda a relação entre linguagem e exterioridade.
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professor de português; daí nosso entendimento de que o estudo da gramática não é
prescindível. Nesses termos, tomando como princípio o dever da escola de formar
crianças e jovens que sejam proficientes em leitura e escrita, que compreendam como a
língua funciona para dizer, há de se buscar um modelo de ensino que cumpra essa
função, descartando, portanto, o ensino de gramática que não tenha esse propósito. A
aproximação dos textos via discurso permite um novo tipo de apreensão dos fatos de
linguagem e outro direcionamento para o ensino de língua e exige dos educadores a
atitude propositiva de não repetir as instruções que reduzem a linguagem a uma
quantidade de conceitos, classificações, regras e exercícios enfadonhos.
Assim, ao definir um programa de ensino, é fundamental incorporar elementos
que dizem do funcionamento das classes gramaticais e funções sintáticas nos textos, e
isso é possível com um planejamento que preveja estudos de fenômenos de ordem
semântica e pragmática, ancorada em teorias enunciativas e discursivas. Ademais, faz-
se necessário reavaliar as prioridades de ensino em cada série, o modelo de distribuição
e progressão de conteúdos e sua relação com o aprendizado da leitura e da escrita. A
discussão sobre o currículo escolar pode ser o ponto de partida para as mudanças.
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